Акме-направленность как стратегия подготовки бакалавров для социально-педагогической сферы

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

УДК 378. 147. 88
АКМЕ-НАПРАВЛЕННОСТЬ КАК СТРАТЕГИЯ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ ДЛЯ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СФЕРЫ
Демина Л. С.
ФГБОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет» Томск, Россия (634 061, Томск, ул.
Киевская, 60), e-mail: els@sibmail. com_
Представлено авторское видение преобразования системы вузовской подготовки бакалавра для сферы социальной педагогики в России. Обозначена новая стратегическая линия развития данной системы, актуализирующая ценность акме. На основе метода теоретического анализа и анализа образовательного опыта вуза охарактеризована роль педагогической практики в построении акме-направленной подготовки бакалавров для сферы социальной педагогики. Представлены данные эмпирических исследований (метод опроса) и аналитические материалы, отражающие современное состояние профессиональной подготовки социальных педагогов в динамике. Обоснованы возможности профессиональной пробы как средства реализации акме-потенциала образовательного процесса в педвузе.
Ключевые слова: социально-педагогическая сфера, акме-направленная подготовка бакалавров, профессиональная проба, индивидуализация программ практик.
ACME-DIRECTION AS A STRATEGY OF BACHELORS'- TRAINING FOR SOCIAL AND EDUCATIONAL SPHERES
Demina L. S.
Tomsk State Pedagogical University, Tomsk, Russian Federation (634 061, Tomsk, street Kievskaya, 60), e-mail:
els@sibmail. com_
In the article the authors'- vision of transformation of the system of university bachelors'- training for the sphere of social pedagogy in Russia is presented. The new strategic line of the system'-s development is denoted with actualization of values of an acme. On the basis of theoretical analysis and the analysis of the educational experience of the university, the role of teaching practice in the construction of acme-directed bachelors'- training for the sphere of social pedagogy is described. The data of empirical research (survey method) and analytical materials reflecting the current state of social pedagogues'- training in the dynamics are presented. The opportunities of professional probations as implementer of acme-potential of the educational process in Pedagogical University.
Keywords: social and educational sphere, acme-directed bachelor training, professional probation, personalization of the practices'- programs.
Современные стратегические приоритеты развития высшего профессионального педагогического образования заданы процессом его перестройки на двухуровневую систему, а также новыми (2013−2014 гг.) государственными документами, а именно: Законом «Об образовании в РФ» (№ 273-ФЗ, с 1 сентября 2013 г.), Приказом Министерства труда России от 18. 10. 2013 № 544н «Об утверждении профессионального стандарта „Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)“, Концепцией поддержки развития педагогического образования (14. 01. 2014 г.). Реализация установок названных государственных документов в контексте совершенствования российской системы подготовки педагогических кадров связана с необходимостью продуктивного решения проблем „входа в профессию“, проблем „профессиональной подготовки“ и проблем
„удержания“ в профессии [4]. Решение всех этих проблем требует нового взгляда на цели, задачи, содержание и технологическое обеспечение профессиональной подготовки педагога на всех этапах. Бакалавриат, выступая базовой ступенью высшего педагогического образования, играет ключевую роль в решении проблем профессиональной подготовки педагогов.
Предметом обсуждения в данной статье определена проблема преобразования вузовской системы профессиональной подготовки бакалавров для сферы социальной педагогики России. Подготовка бакалавра для этой профессиональной сферы требует серьезного осмысления не только в силу обозначенных выше причин — реализации изменений, связанных с системными преобразованиями профессиональной подготовки в высшей школе, но и в силу молодости социальной педагогики как вида профессиональной деятельности (профессия „социальный педагог“ для России законодательно была утверждена в 1991 году). Другая, не менее важная особенность социально-педагогической деятельности -необходимость специализации. Круг проблем, которые включены в сферу деятельности социального педагога, столь велик, что без обозначения приоритетов, определения ведущих направлений деятельности, учета особенностей места работы и контингента подопечных не представляется возможным обеспечить сколько-нибудь эффективную, результативную социально-педагогическую практику. Профиль социально-педагогической деятельности определяется регионально-этническими особенностями, потребностями конкретного социума — города, района, села, а также личностными и профессиональными возможностями специалистов [5].
Методы. Для решения задач индивидуализации и успешного профессионального самоопределения будущего бакалавра, ориентированного на социально-педагогическую деятельность, в процессе его профессиональной социализации, по нашему мнению, прежде всего, необходимо четко и максимально полно обозначить перечень направлений специализации социального педагога (специалистов, реализующих социально-педагогические функции): организация социально-педагогической работы с детьми и молодежью- организация культурного досуга и физкультурно-оздоровительной деятельности- социально-педагогическая работа с семьей (в т.ч. с опекунской, приемной, замещающей) — социально-педагогическая работа с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей, с выпускниками детских домов- социально-педагогическая работа с людьми с ограниченными возможностями здоровья- социально-педагогическая работа с людьми девиантного (отклоняющегося) поведения- воспитательная работа с несовершеннолетними осужденными и др.
Анализ специальной литературы, посвященной вопросам развития подходов к профессионализации педагогических кадров, в том числе социально-педагогических, в новых социально-экономических условиях, показывает, что большой потенциал для успешного решения этих вопросов имеет акмеологическое знание [1, 2, 3].
Согласно наиболее распространенной трактовке, акме — это достижение совершенства, максимальной зрелости, вершины, „звездного часа“ в развитии человека. Движение к вершинам профессионализма требует от человека определенных специфических качеств. В первую очередь, это акме-направленная мотивация. Она включает мотивацию достижения в профессиональной деятельности, мотивацию саморазвития и самореализации, мотивацию творческого вклада в профессию.
Достижение акме — это результат взаимодействия многих объективных и субъективных условий и обстоятельств в жизни человека. Талант, способности, физическое и психическое здоровье могут быть рассмотрены как субъективные факторы, а условия воспитания, обучения, качество образования и др. как объективные факторы этого процесса. Более того, само понятие акме, равно, как и процесс его достижения, будет сильно зависеть от конкретной профессиональной деятельности.
Включенность человека в акме-ориентированный процесс развития стимулирует специфические акме-способности, как-то: жизнеспособность, лабильность способов решения жизненных ситуаций и переключаемость- способность строить и реализовывать индивидуальную стратегию своего развития- опираться на „восходящее сравнение“, т. е. усложнять задачи предстоящего этапа развития по сравнению с задачами настоящего этапа.
Не требует особых доказательств тезис о том, что успешным профессионалом, реализующим акме-стратегию профессионального развития, становится чаще всего тот, кому удалось достаточно точно соотнести особенности собственной индивидуальности с траекторией своего движения в профессиональном пространстве. А для того, чтобы правильно самоопределиться с этой траекторией, необходимо уже в образовательной ситуации „примерить“ к себе, попробовать широкий спектр различных видов будущей профессиональной деятельности, оказаться реально погруженным в них. Как отмечалось выше, для социально-педагогической профессии это имеет особое значение — в силу наличия широкого спектра специализаций этой профессионально-педагогической деятельности. Поэтому наличие отлаженной системы профессиональных проб в процессе подготовки социальных педагогов на этапе бакалавриата выступает важнейшим фактором их успешного непрерывного профессионального развития, условием реализации акме-потенциала высшего педагогического профессионального образования в целом. Профессиональная проба — это специально организованное испытание (имитационная ситуация), моделирующее элементы
конкретного вида профессиональной деятельности, максимально приближенное к профессиональной реальности [7].
Для построения продуктивной системы профессиональных проб в контексте реализации акме-потенциала высшего педагогического образования при подготовке педагога необходимо, прежде всего, максимально широко обозначить виды профессиональной педагогической деятельности, с которыми формирующийся специалист будет знакомиться и теоретически, и практически. В контексте профессиональной подготовки будущих социальных педагогов эти виды представлены специализациями в данной профессии, о которых было сказано выше. В соответствии с перечнем специализаций строится комплекс профессиональных проб, которые проходят будущие социальные педагоги. Каждая проба позволяет стимулировать процесс самоопределения студентов и построения на основе выбора их индивидуальной акме-траектории в дальнейшем профессиональном развитии.
По части организации практик при реализации основных образовательных программ бакалавриата социально-педагогического профиля приведем опыт Томского государственного педагогического университета (ТГПУ).
Так, в ТГПУ осуществляется подготовка бакалавров по направлению подготовки 50 400. 62 Психолого-педагогическое образование, профиль: Психология и социальная педагогика с 2011 года. В учебном плане данного направления подготовки, рассчитанного на 4 года обучения, предусмотрено 6 видов практик, объединенных в две группы — учебные практики (2) и производственные практики (4). Погружение в практику начинается с первого года обучения. Итого за весь период обучения бакалавров на практики приходится 20 недель. Практики проводятся в сторонних образовательных и социальных организациях или на кафедрах и в лабораториях вуза (учебная практика), обладающих необходимым кадровым и научно-техническим потенциалом [6].
Результаты. Нами проведено эмпирическое исследование (метод опроса с участием 69 респондентов — студентов, обучающихся по основным образовательным программам социально-педагогически профилированного бакалавриата, дневное отделение), целью которого было выявление того, обеспечивают ли практики, как ключевой элемент программы подготовки бакалавров, возможности „проживания“ профессиональных проб и формирования у студентов установки на акме. По итогам анализа данных в 2012 году, 47,7% опрошенных не обозначали „акме-эффектов“ практик для своего профессионального развития, 11,1% респондентов отмечали, что практика в полной мере обеспечивает данный эффект, 7,4% затруднились при ответе на данный вопрос, 33,8% считали, что акме-эффекты» практики проявлялись частично.
Приведенные данные были рассмотрены нами как основание для конструирования модели организации практик на основе актуализации идеи профессиональных проб, которая, в свою очередь, выступала концептуальной основой для построения новой системы подготовки бакалавра для сферы социальной педагогики, реализующей приоритет ценностей самоопределения и акме-направленного развития.
Важной составляющей такой системы нами было определено построение механизма взаимосвязи практики с другими видами деятельности студента в процессе обучения в вузе, обеспечивающими «акме-эффект». Реализация этой взаимосвязи обеспечит создание пространства для реализации профессиональных проб в процессе вузовской подготовки бакалавра для сферы социальной педагогики. Данное пространство включает совокупность следующих составляющих в их синергии с потенциалом педагогических практик:
— собственно учебные занятия, целенаправленно ориентированные на имитационное моделирование профессиональной деятельности-
— включенность студентов в социальные проекты и волонтерскую деятельность социально-педагогической направленности-
— работа в студенческих педагогических отрядах, в частности в качестве воспитателей временных детских коллективов в детских загородных лагерях и вожатых на пришкольных и дворовых детских площадках-
— участие в работе органов студенческого самоуправления на факультетах и в вузе в целом.
Кроме того, положительным фактором для постановки стратегии акме-направленной подготовки бакалавра для сферы социальной педагогики будет выступать обеспечение возможности студентам для прохождения практики одновременно в нескольких образовательных организациях, причем в режиме перманентности. При этом важно осуществление консультационно-наставнической поддержки студентам как необходимого условия продуктивности их рефлексивного осмысления первичного педагогического опыта. Это может осуществляться за счет целенаправленного включения в учебный план курсов по выбору, ориентированных на реализацию акме-потенциала образовательного процесса.
Итоги преобразования профессиональной подготовки бакалавров для сферы социальной педагогики в контексте акме-направленности отражаются в результатах опроса студентов в 2015 году: 18,6% опрошенных не обозначали «акме-эффектов» среди возможностей практики для своего профессионального развития, 72,1% респондентов отмечали, что практика в полной мере обеспечивает данный эффект, 11,6% считали, что практики частично реализуют данный эффект.
Заключение. На наш взгляд, результаты таких исследований должны находить отражение не только при проектировании содержания индивидуальной компоненты программ практик бакалавров (в вариативной части заданий) с целью реализации акме-потенциала педагогических практик, но и актуализируют ценность акме на этапе вузовской подготовки кадров для сферы социальной педагогики. Завершая, обобщим особенности реализации акме-направленности как стратегии подготовки бакалавров для социально-педагогической сферы через обозначение соответствующих, наиболее важных задач: акцентирование целей и содержания педагогических практик на реализацию профессиональных проб- индивидуализация и диверсификация форм образовательного процесса в контексте акме-ценностей- построение отлаженных механизмов консультационно-наставнической поддержки при организации образовательного процесса, особенно в аспекте формирования акме-направленной профессиональной мотивации студентов.
Список литературы
1. Деркач А. А., Селезнева Е. В., Михайлов О. В. Готовность к деятельности как акмеологический феномен. М.: Изд-во РАГС, 2008. 96 с.
2. Зеер Э. Ф. Психология профессионального развития. М.: Изд. Центр Академия, 2006. 240 с.
3. Козлова Н. В., Берестнева О. Г., Сивицкая Л. А. Образовательный потенциал акмеологии: коллективная монография. Томск: Изд-во ТПУ, 2007. 145 с.
4. Концепция поддержки развития педагогического образования (14. 01. 2014 г.) URL: Ьйр: //минобрнауки. рф/документы/3871/файл/2676/Концепция поддержки развития педагогического образования 11 12 13. doc
5. Никитина Л. Е. Социальная педагогика: вопросы теории и практики: монография. Ярославль: Изд. ДИА-пресс, 2001. 275 с.
6. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 50 400 Психолого-педагогическое образование (квалификации (степень): бакалавр) / утвержден Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 22 марта 2010 г. N 200. Зарегистрирован в Минюсте Р Ф 28 апреля 2010 г. N 17 037.
7. Чистякова С. Н.,. Родичев Н. Ф. От учебы к профессиональной карьере. М.: Академия, 2012. 176 с.
Рецензенты:
Куровский В. Н., д.п.н., профессор, профессор кафедры социальной педагогики ФГБОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет», г. Томск-
Смышляева Л. Г., д.п.н., доцент, заведующая кафедрой социальной педагогики ФГБОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет», г. Томск.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой