Диалог сквозь века: образовательное коммуникативное пространство

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Философия


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Электронное научное издание Альманах Пространство и Время Т. 8. Вып. 1 • 2015 ПРОСТРАНСТВО И ВРЕМЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb '-Raum und Zeit'- Bd. 8, Ausgb. 1
'-The Space and Time of Education'- '-Raum und Zeit der Bildung'-
Образовательная среда
Educational Environment / Bildungsumfeld
УДК 37. 013. 46
Сорина Г. В.
Диалог сквозь века: образовательное коммуникативное пространство
Исследование ведется при поддержке РГНФ, проект № 14−03−00738(а)/
Сорина Галина Вениаминовна, доктор философских наук, профессор, философский факультет МГУ имени М.В. Ломоносова
E-mail: gsorina@mail. ru
В статье представлен авторский взгляд на возможности диалога между читателем и гуманитарным текстом (автором гуманитарного текста) в условиях, когда тексты по одной и той же научной и/или образовательной проблеме могут представлять разные эпохи, позиции и точки зрения. Вопросно-ответная процедура — постановка вопросов автора текста к читателю, читателя — к тексту — рассматривается в качестве основного способа построения коммуникативного пространства в целом и образовательной среды в частности. Для объяснения процесса формирования коммуникативных отношений в гуманитарной сфере путем постановки вопросов автор статьи привлекает как философские и социально-психологические (Кант, Фромм), так и художественные (Пушкин, Мандельштам, Цветаева) тексты. В качестве одного из возможных инструментов диалога с текстом в образовательных целях разработанная автором методология экспертной работы.
Ключевые слова: гуманитарная мысль, гуманитарный текст, работа с текстом, диалог, нададресат, коммуникативные отношения, исследовательское коммуникативное пространство, автор, читатель, вопросно-ответная процедура, вопросы к тексту, методология экспертной работы, аналитический отчет.
Одна из важнейших особенностей классического образования заключается в том, что оно ориентируется на свободный доступ к книгам и комментариям к ним, на возможность самостоятельно думать и анализировать. В основе такой системы лежит систематическая работа с текстами, представленными в их письменной реализации.
Каждый раз работа с текстами предполагает своеобразный диалог между читателями и авторами. Неважно, когда был написан текст: каждое новое прочтение может породить его новую жизнь. Неважно, в какой форме представлен текст (на бумажном носителе или цифровом): каждый раз в процессе получения образования классический текст (при внимательном чтении) порождает вопросы, создает условия диалога сквозь века.
Тексты по одной и той же проблеме могут представлять разные эпохи, позиции, точки зрения. Задача исследователя (даже в том случаем, если он — лишь начинающий студент) заключается, в первую очередь, в том, чтобы уметь соотнести между собой различные позиции, вступить с ними в равноправный диалог с учетом и эпохи написания, и эпохи прочтения. Важно не просто узнать и запомнить. Нужно уметь, сопоставив всю эту разноголосицу между собой, сформировать свою собственную позицию.
Каким же образом, работая с текстами, можно вступить в диалог с конкретными исследователями? Как начать с ними беседовать?
Бесспорный приоритет в постановке в теоретической форме проблем диалогических отношений между автором и читателем, исследователем, принадлежит, как известно, М. М. Бахтину. Бахтин считал, что гуманитарная мысль возможна лишь как мысль о чужих мыслях, смыслах, значениях, что реализована она может быть только в виде текста. «Каковы бы ни были цели исследования, исходным пунктом может быть только текст» [Бахтин 1976, с. 124]. Всякий текст является результатом деятельности определенного субъекта (автора), который выражает свои мысли в устной или письменной форме.
Особенность таких гуманитарных текстов проявляется, по Бахтину, в том, что для них всегда встает проблема второго субъекта. В чем сущность этой проблемы? Для Бахтина проблема второго субъекта заключается в том, что он воспроиз-
Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 '-The Space and Time of Education'-
Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb '-Raum und Zeit'- Bd. 8, Ausgb. 1 '-Raum und Zeit der Bildung'-
Сорина Г. В. Диалог сквозь века: образовательное коммуникативное пространство
водит «(для той или иной цели, в том числе и исследовательской) текст (чужого)» и при этом создает «обрамляющий текст (комментирующий, оценивающий, возражающий и т. п.)» [Бахтин 1976, с. 125]. По Бахтину, в гуманитарном мышлении всегда проявляется как бы стенограмма особого рода диалога, в котором складываются сложные отношения между текстом как предметом изучения и обдумывания и возникающим вокруг него контекстом, в котором формулируются вопросы, возражения и тому подобное. В этом случае происходит как бы «встреча двух текстов: готового и создаваемого реагирующего текста, — следовательно, встреча двух субъектов, двух авторов» [Бахтин 1976, с. 127].
Михаил Михайлович Бахтин (1895−1975)
Обложка сборника ряда впервые опубликованных работ М. М. Бахтина (М.: Художественная литература, 1975)
Обложка первого тома собрания сочинений М. М. Бахтина (М.: Русские словари, Языки славянской культуры, 2003)
Бахтин постулирует равноправность двух авторов: написавшего и исследующего. С его точки зрения, автор в различных формах выражает себя в текстах своих произведений. Выразив себя, он тем самым как бы открывается для диалога с другими. Причем и сам автор может вступить в диалогические, коммуникативные отношения со своим собственным текстом, но уже материализованным в письменной форме и тем самым отчужденным от автора. Сотворенный текст живет уже своей собственной самостоятельной жизнью.
Для Бахтина понимание ответно, оно всегда отвечает на какой-либо вопрос, то есть понимание невозможно без вопросно-ответной ситуации. Более того, он считал, что и сам человек как существо социальное (общественное) может быть понят лишь через тексты гуманитарных дисциплин как первичной данности, в которой отражается подлинная сущность человека. Для него повсюду находится «действительный или возможный текст и его понимание. Исследование становится спрашиванием и беседой, то есть диалогом. Природу мы не спрашиваем, и она нам не отвечает. Мы ставим вопросы себе и определенным образом организуем наблюдение или эксперимент, чтобы получить ответ. Изучая человека, мы повсюду ищем и находим знаки и стараемся понять их значение» [Бахтин 1976, с. 135].
Понимание многослойно, оно не может быть простым повторением, догматическим запоминанием. Конечно, диалог для Бахтина — это не только понимание в науке, но и любое понимание многогранного человеческого бытия. Для него все типы человеческого понимания, включая взаимопонимание, основываются на диалогических, коммуникативных отношениях. Бахтинский диалог оказывается универсальным явлением, пронизывающим «всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение… Где начинается сознание, там… начинается и диалог» [Бахтин 1972, с. 71].
Умение вступить в диалог с автором читаемого текста — это залог успеха в получении подлинного классического образования. Мысль Бахтина о том, что творчество невозможно без умения диалогизировать наше мышление «о произведениях, теориях, высказываниях» весьма актуальна сегодня, как и в прошлые века. Бахтин ратует за диалог сознаний во всем комплексе гуманитарных наук, за обрамление в гуманитарных науках чужой мысли диалогическим контекстом.
Понимание сквозь века, как это возможно?
Эта проблема занимала многих мыслителей. Это — проблема для любого подлинного образования. Для ее решения Бахтин вводит понятие «нададресата», ответное понимание которого возможно в далеком историческом времени либо в метафизической дали. Бахтин считал, что автор всегда рассчитывает на наличие такого нададресата, к которому можно обратиться сквозь века, особенно в условиях непонимания современниками и ближайшими потомками. Автор «всегда предполагает (с большей или меньшей осознанностью) какую-то высшую инстанцию ответного понимания, которая может отодвигаться в разных направлениях» [Бахтин 1976, с. 150].
Интересно, что эта же проблема занимала и поэтов. Так, например, О. Мандельштам считал, что «нет лирики без диалога» [Мандельштам 1990, с. 149]. Для него близка позиция Баратынского:
И как нашел я друга в поколеньи, Читателя найду в потомстве я.
Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb '-Raum und Zeit'- Bd. 8, Ausgb. 1
Сорина Г. В. Диалог сквозь века: образовательное коммуникативное пространство
Обсуждая проблему диалога в лирике, поиска собеседника, Мандельштам в статье «О собеседнике» писал:
«Скучно перешептываться с соседом. Бесконечно нудно буравить собственную душу. Но обменяться сигналами с Марсом — задача, достойная лирики, уважающей собеседника… Если отдельные стихотворения (в форме посланий или посвящений) и могут обращаться к конкретным лицам, поэзия, как целое, всегда направляется к более или менее далекому, неизвестному адресату, в существовании которого поэт не может сомневаться, не усомнившись в себе. Только реальность может вызвать другую реальность» [Мандельштам 1990, с. 150].
Я привела эту длинную цитату из Мандельштама, чтобы показать, насколько значима проблема «нададресатности». Фактически, это ее анализировал Мандельштам в 1913 году применительно к поэзии в статье «О собеседнике». Именно о ней размышлял и Бахтин в 1959—1961 годах применительно ко всему комплексу гуманитарных наук в своих заметках «Проблема текста». Эта общность исследовательского коммуникативного пространства фактически позволяет аналитику следующего метауровня как бы выстроить непосредственный диалог между Бахтиным и Мандельштамом. В таком случае можно сказать, отталкиваясь от идей Бахтина, что каждая новая исследовательская ситуация оказывается поступком в сфере интеллектуальной деятельности.
Более того, не только исследовательская ситуация, но и каждая мысль, с точки зрения Бахтина, приобретает особые характеристики, она проявляется в качестве поступка. «Каждая мысль моя, — пишет Бахтин, — с ее содержанием есть мой индивидуально-ответственный поступок, один из поступков, из которых слагается вся моя единственная жизнь как сплошное поступление, ибо вся жизнь в целом может быть рассмотрена как некоторый сложный поступок…» [Бахтин 1989, с. 83].
Бахтина волнует проблема диалога сквозь века. Он дает ответ на вопрос о том, как это возможно:
«Два сопоставленных чужих высказывания, не знающих ничего друг о друге, если только они хоть краешком касаются одной и той же темы (мысли), неизбежно вступают друг с другом в диалогические отношения. Они соприкасаются друг с другом на территории общей темы, общей мысли» [Бахтин 1976, с. 136].
Поэтому становится возможным диалог между самим Бахтиным и Мандельштамом, поэтому любой обзор истории, любой профессиональный критический анализ (см. подробнее [Сорина 2003]) создают диалогическую, коммуникативную ситуацию. Хотела бы подчеркнуть, что именно общее коммуникативное образовательное пространство порождает диалогические отношения. Поэтому человек, только приступающий к изучению какой-то проблемы, может задать вопрос, вступить в диалог с маститым автором, отдавшим ее решению годы своей жизни.
В то же время важно понимать, что не только читатель обращается к автору с вопросами сквозь века, но и автор в любом своем тексте фактически формулирует, явно или неявно, свои вопросы к читателю, настоящему или будущему. Чаще всего вопросы автора — это неявные вопросы, требующие реконструкции (см. подробнее [Сорина 2005]). Однако порой автор формулирует явные вопросы, обращенные к читателю. Он сразу исходно ориентируется на своеобразную форму диалога с читателем. Такой диалог любил А. С. Пушкин. Первой обратила на это внимание М. И. Цветаева в своем эссе «Мой Пушкин»:
«Только сейчас, проходя пядь за пядью Пушкина моего младенчества, вижу, до чего Пушкин любил прием вопроса: & quot-Отчего пальба и клики? — Кто он? — Кто при звездах, и при луне? — Черногорцы, что такое?& quot- - и т. д. Если бы мне тогда совсем поверить, что он действительно не знает, можно было бы подумать, что поэт из всех людей тот, кто ничего не знает, раз даже у меня, ребенка, спрашивает» [Цветаева 1988, т. 2, с. 311].
Обложка первого издания эссе М. И. Цветаевой «Мой Пушкин» (М.: Советский писатель, 1967)
Юный Пушкин с книгой. Иллюстрация к роману «Евгений Онегин». Художник Н. В. Ильин. 1949
Пушкин, читающий свои стихи. Художник В. В. Гельмерсен. Начало Х Х в.
Электронное научное издание Альманах Пространство и Время Т. 8. Вып. 1 • 2015 ПРОСТРАНСТВО И ВРЕМЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 '-The Space and Time of Education'-
Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb '-Raum und Zeit'- Bd. 8, Ausgb. 1 '-Raum und Zeit der Bildung'-
Сорина Г. В. Диалог сквозь века: образовательное коммуникативное пространство
Пушкинское вопрошание в стихах неоднозначно воспринималась Цветаевой. В то же время именно вопрошание, как она писала, приводило ее к собственному видению:
«Но раздраженный ребенок чуял, что это — нарочно, что он не спрашивает, а знает, и чуя, что он меня ловит, и ни одной подсказке не веря, я каждую, невольно, видела, — строка за строкой, как умела, по-своему, стихи — видела. Историческому Пушкину своего младенчества я обязана незабвенными видениями» [Цветаева 1988, т. 2, с. 311].
Вместе с тем М. И. Цветаева, уже став поэтом, но по-прежнему ориентируясь на свои еще детские воспоминания, не принимает вопрос как особый прием, как особый инструмент диалога в стихах. Вот как она об этом пишет:
«Но не могу от своего тогдашнего и своего теперешнего лица не сказать, что вопрос, в стихах, — прием раздражительный, хотя бы потому, что каждое отчего, требует и судит оттого и этим ослабляет самоценность всего процесса, все стихотворение обращает в промежуток, приковывая наше внимание к конечной внешней цели, которой у стихов быть не должно. Настойчивый вопрос стихи обращает в загадку и задачу, и если каждое стихотворение само есть загадка и задача, то не та загадка, на которую готовая отгадка, и не та задача, ответ на которую в задачнике» [Цветаева 1988, т. 2, с. 311].
Не считаю возможным комментировать позицию одного великого поэта по поводу творчества другого великого поэта. Хочу обратить внимание только на две вещи.
Первое. Может быть, в последующей своей жизни/судьбе, при другом повороте ее трагической судьбы М. И. Цветаева могла бы как-то по-другому оценить этот прием в поэзии А. С. Пушкина. Мы не можем знать ответа на этот вопрос.
Второе. Если взглянуть на ее высказывание с аналитической точки зрения, то М. И. Цветаева удивительно точно описала одну из функций вопроса в тексте: вопрос в тексте формулирует задачу, решение которой должно быть представлено либо в тексте объектного уровня, либо вопрос/задача оборачивает читателя к необходимости поиска ответа в тексте метауровня и, конечно же, к множеству различных контекстов существования текста. Очень четко такое отношение к вопросу как раз и проявляется в поэзии А.С. Пушкина1:
1 Все цитаты из произведений А. С. Пушкина даются по изданию: Пушкин А. С. Собрание сочинений: В 3 т. М.: Художественная литература, 1985.
Цветок засохший, безуханный, Забытый в книге вижу я-
И вот уже мечтою странной душа наполнилась моя:
Где цвел? когда? какой весною?
И долго ль цвел? и сорван кем,
Чужой, знакомой ли рукою?
И положен сюда зачем?
На память нежного ль свиданья,
Или разлуки роковой,
Иль одинокого гулянья в тиши полей, в тени лесной? И жив ли тот, и та жива ли? И нынче где их утолок?
Или уже они увяли, как сей неведомый цветок?
["Цветок", 1828, т. I, с. 434].
Вопросы, порожденные «цветком засохшим, безуханным», оказываются в том же ряду, что и вопросы, обращенные к судьбе поэта:
Дар напрасный, дар случайный, Жизнь, зачем ты мне дана? Иль зачем судьбою тайной Ты на казнь осуждена? Кто меня враждебной властью Из ничтожества воззвал, Душу мне наполнил страстью, Ум сомненьем взволновал?..
["Дар напрасный, дар случайный… «, 1828, т. I, с. 421].
Мне кажется, что открытость к вопросам у Пушкина похожа на открытость к вопросам у Канта. И у одного мыслителя, и у другого мы можем найти вопрос, вместо ответа, по поводу сложнейших проблем бытия. Это, в частности, знаменитые кантовские вопросы: 1. Что я могу знать?- 2. Что я должен делать?- 3. На что я смею надеяться?- 4. Что такое человек?
Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb '-Raum und Zeit'- Bd. 8, Ausgb. 1
Сорина Г. В. Диалог сквозь века: образовательное коммуникативное пространство
Анализ особенностей коммуникативного, диалогического пространства важен и с той точки зрения, что и Кант, и Пушкин, в своей начальной позиции в истории нашей собственной жизни, приходят к нам из образовательного коммуникативного пространства. Очень хорошо это показал в шутливой форме Пушкин в стихотворении „Пирующие студенты“:
Друзья! досужный час настал- Все тихо, все в покое- Скорее скатерть и бокал! Сюда, вино златое! Шипи, шампанское, в стекле. Друзья, почто же с Кантом Сенека, Тацит на столе, Фольянт над фолиантом? Под стол холодных мудрецов, Мы полем овладеем- Под стол ученых дураков! Без них мы пить умеем.
Ужели трезвого найдем За скатертью студента? На всякий случай изберем Скорее президента.
["Пирующие студенты», 1814, т. 1, с. 39].
Именно вопрос (шутливый или серьезный) задает коммуникативную ситуацию, ситуацию диалога, создает условия для возможного понимания. Так, например, Кант в своем стремлении быть понятым названия параграфов «Критики чистого разума» превращает в вопросы:
«Общий вопрос пролегоменов: возможна ли вообще метафизика? Общий вопрос: как возможно познание из чистого разума? Главного трансцендентального вопроса часть первая.
Как возможна чистая математика? Главного трансцендентального вопроса часть вторая. Как возможно чистое естествознание? Главного трансцендентального вопроса часть третья.
Как возможна метафизика вообще? Решение общего вопроса пролегоменов: как возможна метафизика как наука?» [Кант 1963−1969, т. 4, часть 1, с. 542].
Для того, чтобы понять то, как оглавление становится вопрошающим, надо обратиться к истории работы Канта над «Критикой чистого разума», надо понять его стремление быть понятым, место вопроса в его философских размышлениях (см. подробнее [Сорина, Грифцова 2007]).
Титульный лист первого издания «Критики чистого разума» И. Канта (Рига, Haгtknoch, 1781)
Кант и его коллеги за столом. Художник Э. Дёрстлинг. 1892−1893
И. Кант читает лекцию русским офицерам. Из собрания музея Канта, Калининград
Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb '-Raum und Zeit'- Bd. 8, Ausgb. 1
Сорина Г. В. Диалог сквозь века: образовательное коммуникативное пространство
Именно при помощи вопросов задается искомое коммуникативное образовательное пространство. Роль вопроса в системе образования очень хорошо представлена в книге «Иметь или быть?» Эриха Фромма. В этой работе Фромм исследовал различия между двумя способами существования — обладанием и бытием. Для того, чтобы провести различия между этими двумя способами существования, Фромму потребовалось провести анализ соотношений между вопросом и ответом в структурах образования, творческого мышления, памяти, веры.
Слева: Эрих Фромм (Erich Seligmann Fromm, 1900−1980).
Справа: титульный лист первого издания «Иметь или быть» Э. Фромма (Нью-Йорк: Харпер и Роу, 1976)/
По Фромму, студенты, ориентированные на обладание, стремятся усвоить схему лекции, записать фразы лектора, получить ответы, которые можно выучить. Усвоение чужих ответов приводит, как он считал, к тому, что такие студенты не стремятся к поиску чего-то нового, «ибо все новое ставит под сомнение ту фиксированную сумму знаний, которой они обладают», между такими студентами «и содержанием лекций так и не устанавливается никакой связи, они остаются чуждыми друг другу» [Фромм 1990, с. 36].
Фромм выделял и другую группу студентов в их отношении к вопросно-ответным процедурам. Это те студенты, для которых главным в их взаимоотношениях с миром является бытие. Такие студенты ведут себя совершенно по-иному. Они не являются вместилищами для чужих ответов, на лекциях они ведут себя активно и продуктивно. Получаемая информация не становится для них пассивным балластом и лишь «фоновым знанием». «У них рождаются новые вопросы, возникают новые идеи и перспективы. Для таких студентов слушание лекции представляет собой живой процесс» [Фромм 1990, с. 36].
Творческое отношение к лекции, поиск собственных вопросов приводит к изменению самого человека, задающего вопросы. Обладание, по Фромму, на примере отношения студентов к лекциям характеризуется через пассивность, запоминание ответов, отсутствие творчества. Бытие же, наоборот, — это собственные вопросы, новые идеи и как результат, — развитие самого человека. Если сравнивать идеи Фромма по проблемам образования с кантовскими типами вопрошания в процессе обучения (см. подробнее [Сорина, Грифцова 2007]), то можно увидеть явную перекличку, явный диалог между двумя мыслителями.
У Фромма, с одной стороны, речь идет о живом, непосредственном контакте между лектором и студентом. С другой стороны, он считал, что чтение книг на философские и исторические темы, в частности, не должно быть направлено лишь на повторение основных мыслей автора. При чтении важно научиться «мысленно беседовать с философами, обращаться к ним с вопросами» [Фромм 1990, с. 43]. Очевидно, что эти идеи Фромма явно перекликаются с бахтинским отношением к тексту, с его позицией, в соответствии с которой читатель и автор должны находиться в диалогических отношениях.
Как же все-таки построить свой диалог с автором? Как спросить?
Одним из возможных инструментов диалога с текстом на систематической основе является разработанная мною более 20 лет назад (см. подробнее [Сорина 2014]), но, полагаю, по-прежнему актуальная методология экспертной работы. Данная методология оказывается инструментом современных образовательных коммуникаций, проведения диалога с автором вне зависимости от времени написания анализируемого текста. Эта методология позволяет задать условия формирования последовательного диалога с текстом на регулярной основе.
В рамках данной методологии проводится мысль о том, что:
— и в практической, и в теоретической деятельности человек реализует себя как интеллектуально-разумное существо: оперирует понятиями, суждениями, делает выводы, формулирует вопросы и получает ответы. Отточенные образцы этой деятельности изучаются в процессе получения профессионального образования-
— анализ текстов, проводимый в рамках образовательного процесса, выстроенного на базе методологии экспертной работы, становится основанием для дальнейшей аналитической работы в различных сферах последующей профессиональной деятельности-
Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 '-The Space and Time of Education'-
Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb '-Raum und Zeit'- Bd. 8, Ausgb. 1 '-Raum und Zeit der Bildung'-
Сорина Г. В. Диалог сквозь века: образовательное коммуникативное пространство
— методология экспертной работы — командная работа, командная коммуникация, результаты которой зависят от того, как работает, говоря современным языком, команда в целом (учебная группа) и ее выделенная подгруппа (экспертная группа). Эксперты не сумеют эффективно отработать, если команда не будет готова-
— данная методология соответствует особенностям развития современного когнитивного общества, ориентированного на построение общества знаний, в рамках которого особое значение приобретает деятельность субъекта, экспертная работа, экспертные оценки, особенности функционирования коммуникации в внутри выделенного сообщества, между отдельными сегментами социума.
Результаты анализа текстов зафиксированы в аналитических таблицах, которые исходно предполагают последовательный диалог с текстом.
Таблица 1
Аналитический отчет
Список основных понятий, представленных в тексте, и их важнейшие характеристики Вопросы к тексту Размышления и комментарии Возможные ассоциации и аналогии, связанные с профессиональной деятельностью автора отчета


В процессе экспертной работы, формулируя вопросы, вступая в диалог с текстом, студенты приобретают новое видение исследуемого текста и изучаемой дисциплины. Это видение уточняется в процессе обсуждения в группе под влиянием вопросов других участников практических занятий (см. подробнее [Сорина 2005]). Таков один из возможных методов формирования диалогического коммуникативного пространства, так на регулярной основе можно задать диалог сквозь века.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бахтин М. М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. М.: Наука, 1989.
С. 80−160.
2. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Советская Россия, 1972.
3. Бахтин М. М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках (опыт фило-
софского анализа) // Вопросы литературы. 1976. № 10. С. 122−151.
4. Кант И. Сочинения: В 6 т. М.: Мысль, 1963 -1966.
5. Кант И. Трактаты и письма. М.: Наука, 1980.
6. Мандельштам О. Э. О собеседнике / / Сочинения: В 2 т. Т. 2. М.: Художественная литература, 1990.
7. Пушкин А. С. Собрание сочинений: В 3 т. М.: Художественная литература, 1985.
8. Сорина Г. В. Критическое мышление и метод экспертных групп // Ежеквартальный журнал Эпистемоло-
гия и философия науки. 2005. Т. III. № 1. С. 194−204.
9. Сорина Г. В. Критическое мышление: история и современный статус // Вестник Московского универси-
тета. Сер. 7. Философия. 2003. № 6. С. 98 — 111.
10. Сорина Г. В. Методология экспертной работы (в контексте современных образовательных коммуникаций)
// Ценности и смыслы. 2014. № 2. С. 50 — 62.
11. Сорина Г. В., Грифцова И. Н. Философские идеи Канта в контексте логики и педагогики // Иммануил
Кант: наследие и проект. М.: Канон+, 2007. С. 451 -469.
12. Фромм Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1990.
13. Цветаева М. Сочинения: В 2 т. Мн.: Народная Асвета, 1988.
14. Beck I.L. Questioning the Author: An Approach for Enhancing Student Engagement with Text. Newark, DE: Interna-
tional Reading Association, 1997.
15. Beck I.L., McKeown M.G. & quot-Questioning the Author: Making Sense of Social Studies. "- Educational Leadership 59. 3
(2002): 44−47.
16. Davies M., Sinclair A. & quot-Socratic Questioning in the Paideia Method to Encourage Dialogical Discussions. "- Re-
search Papers in Education 29.1 (2014): 20−43.
17. De Man P. & quot-Dialogue and Dialogism. "- Poetics Today 4 (1983): 99 — 107.
18. Dull L.J., Murrow S.E. & quot-Is Dialogic Questioning Possible in Social Studies Classrooms?. "- Theory & amp- Research in So-
cial Education 36.4 (2008): 391−412.
19. Gunn T. M. & quot-The Effects of Questioning on Text Processing. "- Reading Psychology 29.5 (2008): 405−442.
20. Gunn T.M. & quot-Questioning and Expository Text Comprehension. "- International Journal of Learning 14.5 (2007): 81−87.
Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 '-The Space and Time of Education'-
Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb '-Raum und Zeit'- Bd. 8, Ausgb. 1 '-Raum und Zeit der Bildung'-
Сорина Г. В. Диалог сквозь века: образовательное коммуникативное пространство
21. Isaacs W.N. & quot-Taking Flight: Dialogue, Collective Thinking, and Organizational Learning. "- Organizational Dynam-
ics 22.2 (1993): 24−39.
22. Keyton J. Communication Research: Asking Questions, Finding Answers. New York: McGraw-Hill, 2006.
23. Paul R., Elder L. & quot-Critical Thinking: The Art of Socratic Questioning, Part III. "- Journal of Developmental Education
31.3 (2008): 34−35.
24. Phelps T.G., Pitts J.A. & quot-Questioning the Text: The Significance of Phenomenological Hermeneutics for Legal In-
terpretation. "- Saint Louis University Law Journal 353. 29 (1985): 370 — 378.
25. Probst R.E. & quot-Dialogue with a Text. "- English Journal 77.1 (1988): 32−38.
26. Skidmore D. & quot-Pedagogy and Dialogue. "- Cambridge Journal of Education 36.4 (2006): 503−514.
27. Wegerif R. & quot-Towards a Dialogic Theory of How Children Learn To Think. "- Thinking Skills and Creativity 6. 3
(2011): 179 — 190.
28. Wilson N.S., Smetana L. & quot-Questioning as Thinking: A Metacognitive Framework to Improve Comprehension of
Expository Text. "- Literacy 45.2 (2011): 84 — 90.
29. Yang Y. -T.C., Newby T.J., Bill R.L. & quot-Using Socratic Questioning To Promote Critical Thinking Skills through
Asynchronous Discussion Forums in Distance Learning Environments. "- American Journal of Distance Education 19.3 (2005): 163 — 181.
Цитирование по ГОСТ Р 7.0. 11−2011:
Сорина, Г. В. Диалог сквозь века: образовательное коммуникативное пространство [Электронный ресурс] / Г. В. Сорина // Электронное научное издание Альманах Пространство и Время. — 2015. — Т. 8. — Вып. 1: Пространство и время образования — Стационарный сетевой адрес: 2227−9490e-aprovr_e-ast8−1. 2015. 42
DIALOGUE THROUGH THE AGES: EDUCATIONAL COMMUNICATIVE SPACE
Galina V. Sorina, D. Phil., Professor, Philosophical Department of Lomonosov Moscow State University
E-mail: gsorina@mail. ru
Working with text suggests a kind of dialogue between readers and authors, which is especially important in the educational process. Regardless of when the text was written, each new reading can create its new life. Regardless of the form of representation (on paper or digital) every time in the process of education, classic text (under careful reading) raises questions and creates the conditions of dialogue through the centuries, which is the main feature of educational environment. Texts on the same issue could be written in different times and can express different points of view. So, the task for both students and skilled researchers is the ability to correlate various positions, to join with them in an equal dialogue considering features of the epoch text writing and the era to which the reader belongs. It is important not only to learn and remember the text. Researchers should be able to form their own position by comparing all this discordance.
The subject of my article is essence and methodology of questioning the text as a special kind of text-based communication in educational process of critical thinking development. For this purpose, I use the technique of analytic questioning, as well as methods of system and discourse analysis, formal and modal logic. Applying these methods, on the examples of creative works of Immanuil Kant, Erich Fromm, Osip Mandelshtam, Alexander Pushkin, and Marina Tsvetaeva, I show how the authors of classical humanitarian texts used the practice of questioning to establish and strengthen their communication with the readers (current and future).
In my article, I analyze Mandelshtam'-s, Pushkin'-s and Fromm'-s approach to questioning and compare their way of questioning with the Kantian one. On the example of Marina Tsvetaeva'-s essay & quot-My Pushkin& quot-, I also show the effect of poetic questioning (questioning of the author of poetic text to its reader) on the young reader in the process of forming his own worldview.
As a possible tool for dialogue with the text in the educational process, I propose to use the methodology of expert work that was developed by me earlier. This methodology is a tool of modern educational communications, the way to dialogue with author regardless of the time of writing the analyzed text. Under this methodology, the student fixes the results of text
Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 '-The Space and Time of Education'-
Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb '-Raum und Zeit'- Bd. 8, Ausgb. 1 '-Raum und Zeit der Bildung'-
Сорина Г. В. Диалог сквозь века: образовательное коммуникативное пространство
analysis in his analytical report, which is an analytical table (such tables initially presuppose consistent dialogue with the text). Analytical report (analytical table) contains the following sections:
(i) List of the basic concepts presented in the text, and their most important characteristics-
(ii) Questions to the text-
(iii) Reflections and comments-
(iv) Possible associations and analogies related to the professional activities of the author of the report.
In the process of expert work, formulating questions, engaging in dialogue with the text, students gain a new vision of the investigated text and studied disciplines. This vision is refined in the process of group discussion influenced by questions of other participants of practical training.
I conclude that this methodology allows the creation of conditions for the formation of a consistent dialogue with the text on a regular basis.
Keywords: humanitarian thought, humanitarian text, work with text, dialogue, over-addressee, communicative relationships, Exploratory communicative space, author, reader, question-answer procedure, questioning the text, methodology of expert work, analytical report.
References:
1. Bakhtin M.M. & quot-The Problem of Text in Linguistics, Philology and Other Humanitarian Sciences (The Experience
of Philosophical Analysis). "- Issues of Literature 10 (1976): 122−151. (In Russian).
2. Bakhtin M.M. & quot-Towards Philosophy of Action,& quot- Philosophy and Sociology of Science and Technology. Moscow: Nau-
ka Publishers, 1989, pp. 80 — 160. (In Russian).
3. Bakhtin M.M. Problems of Dostoevsky'-s Poetics. Moscow: Soviet Russia Publisher, 1972. (In Russian).
4. Beck I.L. Questioning the Author: An Approach for Enhancing Student Engagement with Text. Newark, DE: Interna-
tional Reading Association, 1997.
5. Beck I.L., McKeown M.G. & quot-Questioning the Author: Making Sense of Social Studies. "- Educational Leadership 59. 3
(2002): 44−47.
6. Davies M., Sinclair A. & quot-Socratic Questioning in the Paideia Method to Encourage Dialogical Discussions. "- Re-
search Papers in Education 29.1 (2014): 20−43.
7. De Man P. & quot-Dialogue and Dialogism. "- Poetics Today 4 (1983): 99 — 107.
8. Dull L.J., Murrow S.E. & quot-Is Dialogic Questioning Possible in Social Studies Classrooms?. "- Theory & amp- Research in So-
cial Education 36.4 (2008): 391−412.
9. Fromm E. To Have or to Be?. Moscow: Progress Publisher, 1990. (In Russian).
10. Gunn T. M. & quot-The Effects of Questioning on Text Processing. "- Reading Psychology 29.5 (2008): 405−442.
11. Gunn T.M. & quot-Questioning and Expository Text Comprehension. "- International Journal of Learning 14.5 (2007): 81−87.
12. Isaacs W.N. & quot-Taking Flight: Dialogue, Collective Thinking, and Organizational Learning. "- Organizational Dynam-
ics 22.2 (1993): 24−39.
13. Kant I. The Treatises and Letters. Moscow: Nauka Publisher, 1980. (In Russian).
14. Kant I. Writings. Moscow: Mysl Publisher, 1963 — 1966, 6 volumes. (In Russian).
15. Keyton J. Communication Research: Asking Questions, Finding Answers. New York: McGraw-Hill, 2006.
16. Mandelshtam O.E. & quot-About Interlocutor. "- Writings. Moscow: Khudozhestvennaya literatura Publisher, 1990, vol-
ume 2. (In Russian).
17. Paul R., Elder L. & quot-Critical Thinking: The Art of Socratic Questioning, Part III. "- Journal of Developmental Education
31.3 (2008): 34−35.
18. Phelps T.G., Pitts J.A. & quot-Questioning the Text: The Significance of Phenomenological Hermeneutics for Legal In-
terpretation. "- Saint Louis University Law Journal 353. 29 (1985): 370 — 378.
19. Probst R.E. & quot-Dialogue with a Text. "- English Journal 77.1 (1988): 32−38.
20. Pushkin A.S. Collected Writings. Moscow: Khudozhestvennaya literatura Publisher, 1985, 3 volumes. (In Russian).
21. Skidmore D. & quot-Pedagogy and Dialogue. "- Cambridge Journal of Education 36.4 (2006): 503−514.
22. Sorina G.V. & quot-Critical Thinking and Method of Expert Groups. "- The Quarterly Journal of Epistemology and Philosophy
of Science III.1 (2005): 194−204. (In Russian).
23. Sorina G.V. & quot-Critical Thinking: History and Current Status. "- Herald of Moscow University. Series 7. Philosophy 6
(2003): 98 — 111. (In Russian).
Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time vol. 8, issue 1 Elektronische wissenschaftliche Auflage Almabtrieb '-Raum und Zeit'- Bd. 8, Ausgb. 1
Сорина Г. В. Диалог сквозь века: образовательное коммуникативное пространство
24. Sorina G.V. & quot-Methodology Expert Work (In the Context of Modern Educational Communication). "- Values and
Meanings 2 (2014): 50−62. (In Russian).
25. Sorina G.V., Griftsova I.N. & quot-Kant'-s Philosophical Ideas in the Context of Logics and Pedagogy. "- Immanuel Kant:
Heritage and Project. Moscow: Kanon+ Publisher, 2007, pp. 451 -469. (In Russian).
26. Tsvetaeva M. Writings. Minsk: Narodnaya asveta Publisher, 1988. (In Russian).
27. Wegerif R. & quot-Towards a Dialogic Theory of How Children Learn To Think. "- Thinking Skills and Creativity 6. 3
(2011): 179 — 190.
28. Wilson N.S., Smetana L. & quot-Questioning as Thinking: A Metacognitive Framework to Improve Comprehension of
Expository Text. "- Literacy 45.2 (2011): 84 — 90.
29. Yang Y. -T.C., Newby T.J., Bill R.L. & quot-Using Socratic Questioning To Promote Critical Thinking Skills through
Asynchronous Discussion Forums in Distance Learning Environments. "- American Journal of Distance Education 19.3 (2005): 163 — 181.
Cite MLA 7:
Sorina, G. V. & quot-Dialogue Through the Ages: Educational Communicative Space. "- Elektronnoe nauchnoe izdanie Al'-manakh Prostranstvo i Vremya: '-Prostranstvo i vremya obazovaniya'- [Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time: '-The Space and Time of Education'-] 8.1 (2015). Web. & lt-2227−9490e-aprovr_e-ast8−1. 2015. 42>-. (In Russian).

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой