Диагностика адаптивности как общей способности адаптации детей 9-12 лет с задержкой психического развития в аспекте проблемы преемственности школьного обра

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

УДК 159. 922. 736. 3
ДИАГНОСТИКА АДАПТИВНОСТИ КАК ОБЩЕЙ СПОСОБНОСТИ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ 9−12 ЛЕТ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В АСПЕКТЕ ПРОБЛЕМЫ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Куимова Н. Н., Рубайлова А. А.
ФГБОУ ВПО Нижегородский государственный педагогический университет им. Козьмы Минина, Нижний
Новгород, Россия (Нижний Новгород, ул. Ульянова, д. 1), e-mail: kafedra417@mail. ru_
В статье рассмотрены методологические различия подходов к понятиям: адаптация, адаптированность, адаптивность. Установлена взаимосвязь и даны определения рассмотренных нами понятий. Изучая структуру адаптивности, мы показываем, что в большинстве работ выделяются разные критерии (показатели, комплексы) рассматриваемого нами явления от старших подростков до взрослых. Предметом нашего исследования является адаптивность младших подростков с задержанным развитием (10−12 лет) при переходе из начальной в основную школу. Выявлен ряд психологических показателей учащихся с задержкой психического развития, которые являются диагностически ценными для успешности вхождения этих детей в ситуацию нового этапа учебной деятельности (на II ступени обучения). Представленное исследование, посвящённое адаптивности школьников, с задержкой психического развития, при переходе из начальной в основную школу, рассматривает изучение показателей этого процесса и его особенностей у детей с задержкой психического развития 10−12 лет. Отражены теоретические подходы к диагностике адаптивности как общей способности адаптации детей 9−12 лет с задержкой психического развития в аспекте проблемы преемственности школьного образования. Представлен анализ процесса развития адаптационных механизмов у младших подростков с задержкой психического развития. Выделены диагностические показатели, методы изучения показателей и психологические характеристики компонентов психической адаптивности младшего подростка с задержкой психического развития при переходе из начальной в основную школу. Авторы предлагают специально разработанный и апробированный психолого-диагностический комплекс, который позволил нам изучить особенности адаптивности учащихся 10−12 лет с задержкой психического развития. Приводятся результаты констатирующего исследования, которые позволили выявить особенности адаптивности учащихся с задержкой психического развития при переходе в основную школу. Ключевые слова: адаптация, адаптированность, адаптивность, младшие подростки с задержкой психического развития, психолого-диагностический комплекс адаптивности.
ADAPTABILITY DIAGNOSTICS AS GENERAL ABILITY OF ADAPTATION OF CHILDREN OF 9−12 YEARS WITH A DELAY OF MENTAL DEVELOPMENT IN ASPECT OF A PROBLEM OF CONTINUITY OF SCHOOL EDUCATION
Kuimova N.N., Rubaylova А.А.
1Federal state budgetary educational institution of the higher vocational training the Nizhniy Novgorod state pedagogical university of Kozmy Minim, Nizhni Novgorod, Russia (Nizhni Novgorod, Ulyanov'-s street, the house1), e-mail:
kafedra417@mail. ru_
In article methodological distinctions of approaches to concepts are considered: adaptation, adaptedness, adaptability. The interrelation is established and definitions of the concepts considered by us are given. Studying adaptability structure, we show that in the majority of works different criteria (indicators, complexes) the phenomenon considered by us from the senior teenagers to adults are allocated. A subject of our research is adaptability of younger teenagers with the detained development (10−12 years) at transition from initial in the basic school. A number of psychological indicators of pupils with a delay of mental development which are диагностически valuable to success of occurrence of these children in a situation of a new stage of educational activity (at II step of training) is revealed. The presented research devoted to adaptability of schoolboys with a delay of mental development at transition from initial in the basic school, considers studying of indicators of this process and its features at children with a delay of mental development of 10−12 years. Theoretical approaches to adaptability diagnostics as general ability of adaptation of children of 9−12 years with a delay of mental development in aspect of a problem of continuity of school education are reflected. The analysis of development of adaptable mechanisms at younger teenagers with a delay of mental development is presented. Diagnostic indicators, methods of studying of indicators and psychological characteristics of components of mental adaptability of the younger teenager with a delay of mental development are allocated at transition from initial in the basic school. Authors offer specially developed and approved psihologo-diagnostic complex which has allowed us to study features of adaptability of pupils of 10−12 years with a delay of mental development. Results of ascertaining research which have allowed to reveal features of adaptability of pupils with a delay of mental development at transition in the basic school are resulted.
Keywords: adaptation, adaptedness, adaptability, younger teenagers with a delay of mental development, a psihologo-diagnostic complex of adaptability.
Среди приоритетных направлений развития психологических исследований в настоящее время актуализировалась проблематика, связанная с адаптационными ресурсами человека. Адаптируясь, человек актуализирует и реализует разнообразные роли и функции, раскрывает свою индивидуальность, свой индивидный и личностный потенциал, свои духовные и физические возможности. Понимание адаптационных процессов и их результата — адаптированности — требует обязательного анализа постижения человеком собственных взаимосвязей с миром, осознания и понимания своей роли в них.
Методологические различия подходов к исследованию процесса адаптации личности в отечественной психологии обусловлены различием во взглядах на проблему психического отражения и роль деятельности в развитии личности. В последнее время наблюдается значительная эволюция понимания явления психологической адаптации, которая отмечена следующими тенденциями: происходит все большее разделение понятий приспособления (adjustment) и собственно адаптации (adaption) — движение от пассивного приспособления к построению системы продуктивного взаимодействия личности и среды, от конечной цели — гомеостатического равновесия, отсутствия конфликтов — к самоактуализации и самореализации личности в реальной социальной среде (К.А. Абульханова-Славская, Г. А. Балл, Б. Д. Парыгин, А. А. Реан, А. А. Началджян).
Термин «адаптация», используемый в различных гуманитарных и общественных науках, позволяет относить его к числу общенаучных понятий. Понятие адаптации человека ученые трактуют по-разному. Впервые термин введен Г. Аубертом и употреблялся в медицинской и психологической литературе, где означал изменение чувствительности анализаторов под влиянием приспособления органов чувств к действующим раздражителям. В биологии понятие адаптация рассматривается «как процесс приспособления строения и функций организмов (особей, популяций, видов) и их органов к условиям среды» [1, с. 622].
В работах зарубежных авторов существуют разные подходы к пониманию сущности адаптации: равновесие между воздействием организма на среду и среды на человека (Ж. Пиаже) — защитные механизмы, которые примиряют личность со средой, дают ей возможность адаптироваться (З. Фрейд, А. Фрейд, К. Хорни и др) — Дж. Г. Мид, Г. Блумер, Т. Шибутани, И. Гофман, Н. Дензин, М. Кун, А. Роуз, А. Стросс и др. указывают на активность субъекта в процессе адаптации, при этом все разновидности адаптации обусловлены как внутрипсихическими, так и средовыми факторами, но при этом не уточняется, какие из факторов более существенно влияют на процесс адаптации личности и можно ли их формировать.
В отечественной психологии адаптация тоже определяется по-разному, но, несмотря на разные определения, которые даются отечественными психологами, подход к пониманию адаптации большинством рассматривается в рамках личностно-деятельностного подхода. В этой связи мы будем опираться на определение, данное К.А. Абульханова-Славской, Г. А. Баллом, А. Б. Георгиевским, В. И. Натаровым-Александровым и др., которые рассматривают адаптацию одновременно как динамический
процесс и результат. Длительность процесса адаптации, ее результат — положительный или -отрицательный зависят от многих факторов, но, прежде всего, от так называемого «предмета» адаптации (того, к чему адаптируется человек), а также от индивидуально-психологических особенностей человека.
В процессе и результате взаимоотношений со средой субъект испытывает определённое состояние, которое характеризуется определённой степенью адаптированности личности. Таким образом, адаптированность — это состояние субъекта в процессе и результате адаптации. Она имеет разный уровень (степень) своего проявления. Те отношения, которые испытывает субъект в процессе адаптации, не всегда отражают итог адаптации и трудно предположить адаптирована, будет личность или нет в итоге этого процесса.
В сложных проблемных ситуациях адаптационные процессы личности протекают с участием адаптивных механизмов, которые закрепляются в структуре личности и становятся индивидуально-психологическим образованием личности [5, с. 18]. В этой связи особая роль принадлежит адаптивности как способности к адаптации. А. А. Налчаджян утверждает, что способность к адаптации, или адаптивность, характеризуется определённым уровнем, по которому имеются большие индивидуальные различия. То есть, исследователь рассматривает адаптивность как синоним адаптивных способностей личности.
Таким образом, общая способность субъекта к адаптации — адаптивность формируется в процессе самой (деятельности) адаптации и как общая способность является индивидуально-психическим свойством человека. Соотношение и взаимосвязь рассмотренных нами понятий заключается в следующем: Адаптация как процесс и результат взаимодействия личности и среды по установлению оптимальных отношений зависит (при равных средовых условиях) от особенностей адаптивности личности. В процессе адаптации, а также по окончании этого процесса состояние личности может характеризоваться различной степенью уравновешенности отношений между личностью и средой. Эта степень уравновешенности отношений характеризуется (называется) адаптированностью (степенью адаптированности) личности в той среде, где протекал процесс её адаптации.
Итак, адаптивность — это общая способность личности к адаптации- это индивидуально-психическое свойство личности, от которого (приравных средовыхусловиях) зависит эффективность и успешность субъекта в процессе адаптации.
Изучая структуру адаптивности, в большинстве работ выделяются разные критерии (показатели, комплексы) рассматриваемого нами явления и категория испытуемых дольно широка от старших подростков (Е.Н. Кисельникова, И. В. Розов, Л.Г. Попова) до взрослых (С.В. Чебарыкова, Т. А. Голубева, С. А. Пакулина, С. Т. Посохова, А.М. Богомолов).
Предметом нашего исследования была адаптивность младших подростков (10−12 лет) при переходе из начальной в основную школу. В этой связи мы полагаем, что изучение адаптивности 10−12 летних школьников с задержанным развитием является актуальной и пока не исследованной областью коррекционной психологии.
В последнее время наблюдается усиление внимания исследователей к изучению особенностей развития детей в переходные периоды жизни (Г. А. Цукерман, 1998, 2001- Т. Л. Богатырёва, 2005- О. А. Матвеева и Е. А. Львова, 2001- Т. Н. Князева 2004, 2005- К. Н. Поливанова, 1994- Дж. Липсиц, 1997- Н. И. Гуткина, 1984- А. М. Прихожан, 1997- и др.).
Однако в исследованиях всех известных периодизаций возрастного развития можно отметить несовпадение «верхних» и «нижних» границ. Г. А. Цукерман утверждает: «Позиция возрастных психологов в этом вопросе чаще всего подменяется социологической и административно-образовательной точкой зрения», суть которой в «привязке» детей к определенному институту [11, с. 17]. Особая непоследовательность наблюдается между младшим школьным и подростковым возрастом, который Г. А. Цукерман обозначает «ничья земля» [10, с. 18−19]. Малую разработанность и отсутствие фундаментальных исследований этого периода отмечают: Т. В. Драгунова, К. Н. Поливанова, С. В. Дмитриева, Т. Н. Князева, С. И. Смирнова и др.
Потенциал возрастного развития ребёнка на этапе 10−12 лет, как отмечают учёные, связан с активизацией рефлексивных действий (К.Н. Поливанова, Л. Б. Слугина, Г. А. Цукерман) — с изменением мотивационной направленности (Л.И. Божович, Л. С. Выготский, И. В. Дубровина, Д. Б. Эльконин и др.) — повышением эмоциональности (И.В. Дубровина, А. К. Маркова, Г. А. Цукерман).
Однако, как показывают исследования (С.Ю. Ганжа, 2000), если в стабильные периоды развития адаптивный потенциал личности позволяет субъекту развиваться динамично и равномерно- то в переходные периоды, каким является отрезок 10−12 лет, адаптивные возможности снижены, — перестраивается и эта психологическая система.
Этот фактор играет значительную роль в том, что одной из центральных проблем при переходе детей из начальной в основную школу, то есть именно на отрезке 10−12 лет, была и остаётся проблема возникновения нового этапа школьной дезадаптации.
Симптомы психологической дезадаптации, выражающиеся в нарушении межличностных отношений и изменении мотивов поведения и деятельности, могут достаточно долго не проявляться, существуя латентно, но при этом нередко переходят в устойчивые образования и начинают проявляться на разных уровнях. Важнейшую роль в снижении адаптивных механизмов ребёнка играют факторы, связанные с интеллектуально-личностным развитием субъекта.
Т. Н. Князева при анализе процесса развития адаптационных механизмов у младших подростков с ЗПР отмечает, что, «наряду с объективными психофизическими изменениями ребёнка в преддверии подросткового возраста, которые могут способствовать (или усиливать) проявлениям дезадаптации при переходе его в 5-й класс, существуют негативные факторы, лежащие в сфере социально-деятельностных отношений взрослого и подростка, которые препятствуют формированию его адаптивных механизмов» [3, с. 78].
Анализируя трудности в обучении детей 10−12 лет, Т. Н. Князева исходит из того, что они «…являются закономерным следствием отставания в развитии различных психических свойств: неустойчивости внимания и восприятия, слабости запоминания, особенно логического, трудностей аналитико-обобщающей мыслительной деятельности, а также низкой познавательной активности» [3, с. 34]. Успешность психологической адаптации личности, особенно в периоды возрастных кризисов, индивидуальна- для детей 10−12 лет с ЗПР в силу объективных причин адаптация носит более сложный, неоднозначный и длительный характер. Особенности индивидуально-психических свойств личности могут упрощать или усложнять и без того трудный переход в новые условия деятельности. Вариативность видов задержки развития и различных нервно-психических нарушений, которые могут их сопровождать, так же усложняют переход в новые условия деятельности.
К моменту поступления в 5 класс проблемы развития детей с ЗПР, которые не были преодолены в начальной школе, затрудняют им успешный переход в среднее звено. Это проявляется в различных аспектах их деятельности и поведения: в несформированности необходимых возрастных интеллектуальных функций, низком уровне навыков саморегуляции, нарушении или незрелости мотивационно-потребностной сферы, отставании в развитии многих других личностных параметров развития. Поэтому и по сей день проблема адаптации школьников с ЗПР остаётся одной из центральных проблем при переходе учащихся из начальной в основную школу.
В основе дезадаптивных проявлений у детей данной группы ведущую роль играют нарушения регуляции поведения, низкий уровень самоконтроля, являющийся как в поведении, так и в учебной деятельности (Л. А. Метиева, У. В. Ульенкова, 2003- Т. Н. Князева, 2005).
Выявлен ряд психологических показателей учащихся с ЗПР, которые являются диагностически ценными для успешности вхождения этих детей в ситуацию нового этапа учебной деятельности (на II ступени обучения). В частности установлено (Т.Н. Князева, 2005), что наряду с интеллектуальными характеристиками учащегося, особое значение для успешности учебной деятельности, в условиях перехода на новую школьную ступень, имеют такие личностные показатели, как наличие у ребёнка социальных навыков (уровень и качество взаимодействия с субъектами школьного социума) — а так же субъектно-деятельностные характеристики учащегося (уровень его развития как сознательного субъекта учебной деятельности). В исследовании доказано, что к концу младшего школьного возраста ребёнок, развивающийся нормально, обладает значительным потенциалом развития этих личностных характеристик. Дети с ЗПР, на этом этапе развития, нуждаются в специальной помощи взрослого (психологической организационной) для актуализации и развития этого потенциала [3].
Итак, исследования психологов свидетельствуют, что данный возрастной период является особо проблемным. Проблемность данного возраста выражается в пересечении двух переходов: социально-образовательного — из начальной школы в среднюю, и начале онтогенетического — из
младшего школьного возраста в подростковый, и двух кризисов: возрастного и образовательного, что и определяет своеобразие его характеристик [10, 11]. Однако данных, показывающих развёрнутую картину тех личностных характеристик, которые формируются, проявляются в этот период как составляющие способностей к адаптации у младших подростков и в возрастной, и в коррекционной психологии сегодня явно недостаточно. Не исследованными остаются механизмы тех психологических новообразований, которые составляют основу адаптивности ребёнка в переходный период развития — 10−12 лет.
Наше исследование, посвящённое адаптивности детей с ЗПР при переходе из начальной в основную школу, рассматривает изучение показателей этого процесса и его особенностей у детей с задержкой психического развития 10−12 лет. В ходе исследования разработан диагностический комплекс, он позволяет изучать особенности адаптивности учащихся при переходе в основную школу, как с точки зрения нормы развития, так и в плане возможных отклонений в формировании описываемых сфер у детей с проблемным развитием, в частности с ЗПР.
Исходными положениями, определяющими содержание программы экспериментального изучения адаптивности школьников с задержкой психического развития в период перехода из начальной школы в основную, были следующие:
— Адаптивность рассматривается как общая способность личности к адаптации в социальной среде. Адаптивность как сложное, многоструктурное свойство личности должна изучаться в комплексе ее компонентов, к которым мы относим:
¦ особенности индивидуально-типологических свойств личности, влияющих на процесс протекания адаптации (свойства нервной системы, особенности темперамента, характера, тревожности личности) —
¦ особенности социально-личностных свойств субъекта, характеризующих его взаимодействие с другими (коммуникативность, конфликтность, самооценку, социальный статус в группе) —
¦ субъектно-деятельностные характеристики личности, определяющие его отношение и позицию в деятельности — в том процессе, в котором изучается его адаптивность (мотивация, активность, самостоятельность, саморегуляция).
— Поскольку адаптивность является индивидуальным проявлением (свойством) личности, ее изучение необходимо проводить в сравнении нескольких (разных) категорий испытуемых. Выявление специфики адаптивности младших подростков с ЗПР возможно при сравнительном их изучении со сверстниками, развивающимися в норме.
— Онтогенез и дизонтогенез имеют общие закономерности развития, при качественном и временном своеобразии в зависимости от типов нарушения (Л.С. Выготский, В. И. Лубовский, У. В. Ульенкова и др.). Поэтому предлагаемая диагностическая методика направлена на выявление тех
сторон (показателей) адаптивности, которые могут быть нарушены или могут отставать в развитии с целью их последующей коррекции.
Данные положения послужили опорой для разработки программы исследования адаптивности у учащихся с ЗПР при переходе в основную школу, которая включила в себя изучение всех обозначенных блоков составляющих адаптивности. Для детального изучения мы распределили их по диагностическим блокам, которые обозначили следующим образом:
I блок — индивидуально-психический- II блок — социально-личностный- Ш блок — субъектно-деятельностный [4]. Общая программа констатирующего эксперимента систематизирована в таблице 1.
Таблица 1
Структурные компоненты и показатели адаптивности младших школьников при переходе в основную школу, изучаемые в констатирующем эксперименте
Компоненты психической адаптивности субъекта Диагностические показатели (покомпонентно) Методы изучения показателей психической адаптации Изучаемые психологические характеристики
I блок Индивидуально-психический 1. Психологические хар актеристики темперамента а) Опросник жизненных проявлений, типологических свойств нервной системы (СНС) Свойства нервной системы: 1. Чувствительность к малым раздражителям- 2. Эмоциональная реактивность- 3. Подвижность нервных процессов- 4. Выносливость к длительным нагрузкам- 5. Выносливость к интенсивным воздействиям-
б) Опросник Айзенка (подростковый) Особенности темперамента младших подростков.
2. Особенности (акцентуации) характера а) Тест-опросник Г. Шмишека (на основе опросника К. Леонгарда) Тип акцентуации личности
3. Тревожность (эмоциональная комфортность) Шкала личностной тревожности А. М. Прихожан Общий уровень тревожности и отдельные виды тревожности: 1. Общая тревожность 2. Школьная тревожность 3. Самооценочная тревожность 4. Межличностная тревожность
II блок Социально-личностный 1. Коммуникативность Тест «Социально-коммуникативной компетентности» (Н.П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов) Особенности поведения, привычек и взглядов, с выделением следующих шкал: 1. Социально коммуникативная неуклюжесть 2. Нетерпимость к неопределенности 3. Чрезмерное стремление к конформности 4. Повышенное стремление к статусному росту 5. Ориентация на избегание неудач 6. Фрустрационная нетолерантность
2. Конфликтность а) Методика «Стиль поведения в конфликте» К. Томаса Стиль поведения в ситуации разногласий
б) Методика «Личностная агрессивность и конфликтность» (Е.П. Ильин, П. А. Ковалев) Склонности субъекта к конфликтности по сумме баллов следующих шкал дает обобщенный показатель конфликтности: 1. «вспыльчивость», 2. «обидчивость», 3. «компромиссность», 4. «подозрительность».
3. Самооценка Тест «Самооценка» Л. Д. Столяренко Особенности самооценки у учащихся
4. Статус в группе Социометрия Социальный статус школьника
III блок Субъектно-деятельностн ый 1. Учебная мотивация Методика изучения мотивации учения школьников. И. Г. Антонова, И. Л. Финько Характер учебной мотивации и смысла учения школьника
2. Саморегуляция в деятельности Метод экспертных оценок «Карта обследования подростков» Отношение к учебной деятельности, особенности поведения как субъекта различных видов деятельности
3. Активность и самостоятельность в учебной деятельности (модифицированный вариант опросника С. А. Беличевой)
Представленный психолого-диагностический комплекс позволил нам изучать особенности адаптивности учащихся 10−12 лет при переходе из начальной в основную школу.
Результаты диагностики позволили нам выявить особенности адаптивности учащихся с ЗПР при переходе в основную школу.
Анализ показателей индивидуально-психического компонента адаптивности
младших подростков ЗПР при переходе в основную школу определил следующее:
индивидуально-психические свойства личности подросткового возраста ещё только начинают формироваться и показывают нестабильность (скачкообразность) в представленных характеристиках (желаниях, потребностях) —
от 4-го к 5-му классу увеличивается проявление затруднений в динамической самоорганизации: для детей трудна быстрая перестройка с одного вида деятельности на другой- увеличивается время «настройки» на процесс деятельности-
от 4-го к 5-му классу снижается проявление акцентуаций застревающего типа таких как: настороженность и недоверчивость по отношению к людям, чувствительность к обидам и огорчениям, подозрительность, заносчивость, ревность. Уменьшается среднее значение проявлений циклотимного типа, то есть частых смен настроения, говорливости скачков идей, грубости и гнева. Однако усиливается эмотивный акцентуированный тип личности, а именно: впечатлительность, нарушение сна, проявление подавленности настроения, медлительности, слабости волевых усилий, заторможенности, обостренного чувства справедливости, замедленности мышления-
обучение в средней школе повышает у детей с ЗПР высокую тревожность. В высказываниях выражают желание сохранить прежние условия обучения (как в начальной школе), избежать непривычной для них ситуации общения с разными педагогами.
Анализ показателей социально-личностного компонента адаптивности младших подростков ЗПР при переходе в основную школу позволил установить следующее:
• младшие подростки с ЗПР зачастую безинициативны в общении, не умеют выразить свое мнение и выслушать чужое, слабо развиты навыки социального взаимодействия.
• ярко выражена желанность таких событий, которые могли бы исключить неудачу, и в тоже время нерешительность в деятельности, снижение познавательной активности, мотивация избегания неудачи, но вместе с тем желание повысить свой статус в группе.
• младшие подростки с ЗПР выбирают форму пассивного сотрудничества, склонны к избеганию конфликта, сохранению существующих отношений.
• от 4-го к 5-му классу среди детей с ЗПР наблюдается увеличение количества учащихся с завышенной самооценкой, что на, наш взгляд, является отражением снижения
критичности личности, на этапе 10−12 лет, что в свою очередь может быть связано с активизацией механизмов психологической защиты.
Анализ показателей субъектно-деятельностного компонента адаптивности
младших подростков ЗПР при переходе в основную школу выявил следующее:
^ незрелость мотивационной сферы, с запаздыванием ведущих мотивов в подростковом возрасте для представленной категории детей в 10−12 лет. В 4-ом классе доминируют: позиционный -100%, социальный — 96%, игровой, внешний — 85%, учебный -81% и оценочный -70%. В 5-ом классе преобладают: позиционный — 100%, учебный — 93%, внешний — 89%, социальный, оценочный — 69% и игровой -54%-
& gt- неустойчивый низкий уровень саморегуляции, что проявляется в частом подчинении чужому негативному влиянию, импульсивности, слабой волевой регуляции поведения- стремлении уходить от ситуаций, требующих волевого начала, преодоления трудностей принятия решений, сопротивления среде-
^ самостоятельная познавательная активность зависит от уровня мотивации: чем ярче мотивация познавательного характера, тем выше уровень активности, который не всегда приводит к качественному результату деятельности.
Таким образом, показатели индивидуально-типологического компонента адаптивности младших подростков с ЗПР при переходе из начальной в основную школу позволяют констатировать затруднения учащихся в динамике перестройки к новым условиям деятельности, что повышает тревожность детей, делает их поведение неустойчивым, эмоциональные проявления регулируются слабо. Социально-личностные показатели адаптивности детей 10−12 лет с ЗПР характеризуются низкой активностью, завышенной самооценкой, активизацией механизмов психологических защит. В субъектно-деятельностном компоненте адаптивности существенным показателем является низкий уровень учебной мотивации- неустойчивый с тенденцией к низкому уровню саморегуляции и самостоятельности.
Представленные отличительные характеристики личности у младших подростков с ЗПР изучались в условиях отсутствия специальной коррекционно-развивающей помощи и психологического сопровождения. Полученные данные свидетельствуют, с одной стороны, о более позднем формировании изучаемых нами структур адаптивности у детей с ЗПР на этапе 10−12 лет, и указывают на необходимость специализированной психологической помощи этим детям, при переходе из начальной в основную школу в аспекте развития их адаптивного потенциала. Эта задача стала главной на II этапе нашего исследования при разработке коррекционно-развивающей программы психологического сопровождения детей 10−12 лет с ЗПР в условиях общеобразовательной школы.
Список литературы
1. БСЭ. Т. 1. — М.: Изд. «Советская энциклопедия», 1970.
2. Ганжа С. Ю. Социально-психологическая адаптация школьников с нарушениями соматического и нервно-психического здоровья: дис. … канд. психол. наук. — Ставрополь, 2000.
3. Князева Т. Н. Психологическая система обеспечения младших школьников с задержкой психического развития к обучению в основной школе в условиях интеграции в общеобразовательную среду: дис. … д-ра психол. наук / Т. Н. Князева. — Н. Новгород, 2005.
4. Куимова Н. Н. Особенности развития адаптивности у младших подростков с задержкой психического развития на этапе перехода из начальной в основную общеобразовательную школу: автореф. дис. … канд. психол. наук / Н. Н. Куимова. — Н. Новгород, 2012.
5. Молодцова Т. Д. Психолого-педагогические проблемы предупреждения и преодоления дезадаптации подростков. — Ростов-на-Дону, 1997. — 294 с.
6. Налчаджян А. А. Социально-психическая адаптация личности. — Ереван, 1988. — 262 с.
7. Общая психология / Под ред. В. В. Богословского, А. Г. Ковалева, А. А. Степанова. — М.: Педагогика, 1987.
8. Психология современного подростка / Под ред. Д. И. Фельдштейна. — М.: Просвещение, 1987.
9. Ульенкова У. В., Лебедева О. В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. — М., 2002.
10. Цукерман Г. А. 9−12-летние школьники: «ничья земля» в возрастной психологии / Г. А. Цукерман // Вопросы психологии. — 1998. — № 3. — С. 17−31.
11. Цукерман Г. А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема / Г. А. Цукерман // Вопросы психологии. — 2001. — № 5. — С. 19−34.
Рецензенты:
Сорокоумова С. Н., д. псх.н., профессор кафедры педагогики и психологии Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета, г. Нижний Новгород- Сорокоумова Г. В., д. псх.н., доцент, заведующий кафедрой психологии НОУ ВПО «Университет Российской академии образования», г. Нижний Новгород.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой