Глобализация, постмодерн и международное медицинское образование

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Медицина


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

ГЛАВА II
СОВРЕМЕННЫЕ ВОПРОСЫ ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 796. 03
УДК: 378. 1+0. 61:325. 1+339. 94+008
Л.П. Чурилов
ГЛОБАЛИЗАЦИЯ, ПОСТМОДЕРН И МЕЖДУНАРОДНОЕ МЕДИЦИНСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ1
Медицинский факультет, Санкт-Петербургский государственный университет, Санкт-Петербург, Россия, elpach@mail. ru
Введение
В развитии культуры наступила эпоха постмодерна. Социологи говорят о кризисе гуманистической модели светского образования, характерной для периода модерна, о смене парадигмы в образовании и науке. Образование постмодерна, уже восторжествовавшее в высшей школе США и широко входящее в европейскую университетскую среду, ориентируется на индивидуалистические, а не гуманистические ценности, воспитывая, по ёмкому выражению А. Г. Дугина (2009), «постчеловека», то есть, карьерно ориентированного специалиста, служащего не идеалу и не обществу, а себе и своей корпорации, при условии формально-юридической корректности профессионального поведения и обеспеченности «этического алиби» [1]. Все чаще звучат призывы определиться с системой ценностей и в отечественном образовании. Ускорять ли движение к образовательной модели постмодерна, или это тот случай, когда лучше не быть первым? Россия поздно вступила и в модерн, еще в начале XX века сохраняя в своем культурном и образовательном пространстве элементы премодерна, когда образование было религиозным и содержало установку служения культурному идеалу. Своеобразная комбинация премодерна и модерна в эпоху Серебряного века — археомодерн — оказалась очень плодотворной для отечественной культуры, предопределила духовный взлет России [2]. Сегодня, перед лицом выбора пути отечественного медицинского образования XXI века, напом-
1 L.P. Churilov. The globalization, post-modern and international medical education.
119
ним, что высокий уровень преподавания, достигнутый в XIX-XX столетиях отечественной высшей медицинской школой, хорошо известен. Согласно рейтингу ЮНЕСКО, некоторые из советских медицинских вузов числились среди лучших медицинских школ мира: так, рейтинг 1989 г. ставил 1-й ММИ им. И. М. Сеченова на второе место после Сорбонны, в двадцатку лучших входили 1-й ЛМИ им. И. П. Павлова и ЛПМИ [3]. Конечно, после распада СССР в течение многих лет снижался не только жизненный уровень населения, но и финансирование науки и образования, а значит — уровень и международный престиж отечественного медицинского диплома. В современных рейтингах медвузов в первых двух сотнях уже не найти отечественных школ. Тем не менее, так как ни один национальный орган не присуждает никаких международных квалификаций, мнимая неконвертируемость советского или российского медицинского диплома — всего лишь миф, унаследованный от времен, когда эта ложная идея специально поддерживалась пропагандистской машиной для ограничения утечки отечественных медицинских кадров за границу [4]. Сейчас в Финляндии, например, 14% практикующих врачей имеют дипломы не из стран ЕС, в основном
— из СССР и постсоветских государств. В целом в Европе и США работают не менее 20 000 врачей из нашей страны [5].
Что такое признанный медвуз?
Престиж медицинскому вузу создают не столько громкие названия и ордена, сколько его практикующие выпускники. Только постоянно присутствуя на рынке высшего медицинского образования в развитых странах, можно «держать марку». По законодательству США, в частности, выпускники с дипломами любого медвуза, зарегистрированного ВОЗ и уполномоченным правительством этой страны агентством БАГМЕЯ (Еоипёа1-юп1огЛёуапсетеп1-т1п1ег-пайопаШеёюаШёисайопапёКеБеагЛ), равноправны и (как и выпускники местных вузов) после тестирования индивидуального уровня их знаний (иш1её81а-1евМеёюа1ЫсепвеЕхатта1-юп — из 3 частей, посвященных медикобиологическим и клиническим знаниям и клиническим навыкам) могут претендовать на резидентуру (клиническую ординатуру), а затем и врачебную практику, независимо от того, окончили они медицинскую школу в Нью-Йорке, Париже, Мумбае, Санкт-Петербурге или Самаре [6]. Решающее значение имеют личные способности и знания обладателя диплома, прежде всего — знание профессионального английского языка, ибо все экзамены проводятся на англий-
ском. При этом наличие Вашей almamater в списке ВОЗ обязательно: не будучи упомянут в «AvicennaDirectories «[7], созданном ВОЗ в сотрудничестве с Университетом Копенгагена каталоге, перечисляющем не только медицинские, но и другие вузы, готовящие работников системы здравоохранения и дающие базовое медобразование, вуз теряет для зарубежного абитуриента привлекательность, а полученные там дипломы не могут претендовать за рубежом на легитимность. Для американского варианта продолжения карьеры надо ориентироваться на медицинские школы, упомянутые в базе FAIMER. В последнее время это агентство договорилось об объединении своей базы с каталогом Всемирной федерации медицинского образования. Упомянутые базы — не рейтинги. Они лишены субъективизма, присущего в товарном обществе любому публичному рейтингу поставщиков образовательных услуг, и включают все медвузы, дающие на законном основании в своих странах базовое медицинское образование, присваивающие квалификацию врача общей практики. Нет в них места лишь школам, которые преподают только стоматологию или какую-либо другую узкую специальность, не имея в своих стенах базового медицинского образования (например, институтам усовершенствования врачей). Не включаются и разного рода школы целительства, основанного на этнической традиции, а не на естествознании. ВОЗ, FAIMER и «Каталоги Авиценны» автоматически регистрируют вузы, о которых официально сообщает уполномоченная это делать инстанция — Минздрав той или иной страны (для FAIMER приемлемо и письмо национального Министерства образования). В «Каталогах Авиценны» любому сотруднику можно, владея английским и потратив час с небольшим, зарегистрировать свой медвуз on-line и дать о нем всю информацию (с последующей ее проверкой авторами базы).
Г де докторский хлеб слаще?
Выдающийся хорватско-мексиканский социолог и биоэтик Иван Иллич саркастически писал в своей «Медицинской Немезиде», что врачи тяготеют туда, где много состоятельных пациентов и хорошей воды [8]. Как общественная группа медики-профессионалы достигли наивысшего процветания в США, и это диктует ограничительно-сословную политику Американской Медицинской Ассоциации (АМА), а следовательно — очень высокие цены на американском рынке медицинских услуг и медицинского образования. Поражает сравнение зарплат медиков, проведенное в 2009 г. газетой «NewYorkTimes» по методике сопоставления годовой зарплаты врача с годичным валовым внутренним про-
дуктом страны на душу населения, выраженным в сопоставимых ценах по паритету покупательной способности национальных валют [9]. В США врач-специалист в среднем получает в 11 раз больше, чем его коллега в скромной Польше и в 3,3 раза больше — чем в богатейшей Норвегии. На одного американского доктора приходится в год 6,3 подушевых ВВП, на его польского коллегу
— 1,6, а на норвежского — 1,9 среднедушевого кусочка «национального пирога». Как видно, дело не в абсолютном благосостоянии страны — ведь на 2011 г. подушевой годовой ВВП в Норвегии (46 608 долларов), в отличие от Польши (17 660), был выше американского (41 678)! [10] Касательно России, где подушевой ВВП в 2012 г. по разным оценкам, был около 15 800−15 900 долларов США по паритету покупательной способности, а среднегодовая зарплата врача (с учетом всех категорий медиков, включая не только врачей общей практики,
а, к примеру — и врачебное начальство, организаторов здравоохранения) в 2010 г. оценивалась в 28 000 рублей, такой пересчёт дает показатель около 0,71 -немыслимо низкий по мировым меркам [11]. Видный судебный медик и физиолог (между прочим, первым, в 1879 г., ранее Карла Коллера и Зигмунда Фрейда (1884) открывший анестезирующее действие кокаина), впоследствии — депутат I Государственной Думы России Василий Константинович Анреп в выводах своей диссертации [12] писал в 1881 г.: «Околоточные надзиратели, дворники и швейцары Петербурга обеспечиваются лучше служащих врачей». В странах Северной Америки, Австралии, многих европейских с тех пор массовый платежеспособный спрос населения на врачебную помощь появился, сделав врачей высокооплачиваемыми специалистами, а врачебный диплом и работу по специальности — гарантией высокого благосостояния. Но отечественные доктора на российской шкале зарплат по сравнению с имперским земским периодом, о котором говорил Анреп, только опускались. Заложенная в СССР система эксплуатации образованного меньшинства большинством не демонтирована и поныне. И хотя изменились названия некоторых профессий, высказывание фон Анрепа сейчас справедливо, как и 100 лет назад [13].
Однако, США выделяются по обеспеченности врачебного сословия не только на фоне РФ, но даже в сравнении с богатыми, развитыми странами, где имеется социальное государство, например — Германией и странами Скандинавии. Может быть, причины редкостной «денежности» врачебной карьеры в США в уникальном уровне и результативности здравоохранения, которые обеспечивают своему народу американские медики, в отличие от всех осталь-
ных? Ничуть не бывало! Вот данные [10] на 2011 г. по общепринятому показателю здоровья — проценту дожития детей до 5-летнего возраста: Норвегия (99,6%) опередила США (99,2), причем последние по дожитию детей (как и по средней продолжительности жизни) на одном уровне с Кубой (99,2), где показатель подушевого ВВП (9891 доллара США) в 4,2 раза меньше американского. Кстати, опередил США по показателю дожития детей (99,4) и уступивший лишь Швеции, Норвегии и Японии российский город Санкт-Петербург [14], а ведь средние доходы наших врачей ниже не только американских и норвежских, но и польских [15], так что это можно отнести исключительно за счет поставленного педиатрического образования в городе на Неве, где функционирует первый в мире вуз, готовящий педиатров в рамках дипломного образования. Затраты национального здравоохранения в расчете на год жизни человека в США — 99,43 доллара, а в Иордании — 3, 32. Но средняя продолжительность жизни в этих странах, по данным ЦРУ от 2012 г. отличается не в пользу США (80,05 — в Иордании и 78,37 года — в США)! [16] Статистические исследования показали, что у выпускников зарубежных медвузов, работающих в США, смертность пациентов-сердечников достоверно ниже, чем у американских выпускников [17].
Почему же врачом в Америке работать выгоднее, чем в подавляющем большинстве других стран? Дело, прежде всего, в том, насколько определенная социально-корпоративная группа сумела в конкретных социальноисторических условиях себя «поставить», продиктовать обществу свои условия. Не случайно в 2009 г., сразу после прихода к власти, новый президент США Б. Обама заявил о реформе здравоохранения и переходе к более доступной медицине. И это после многолетней клинтоновской реформы!
С дипломом, но в долгах, или без долгов и гарантий?
Пропуск в корпорацию миллионеров, каким служит диплом врача в американском обществе, стоит недёшево. В США и Канаде стоимость обучения по специальности «лечебное дело» многократно превышает стоимость получения специальности фармацевта или стоматолога, что не оправдывается принципиальными различиями в уровне издержек вузов и отличается от ситуации в развивающихся странах и большинстве государств Европы. Даже относительно малопрестижные американские университеты, занимающие невысокие места в национальных рейтингах вузов, взимают плату за обучение на врача не менее 50−70 тысяч американских долларов в год [18]. Поэтому американские сту-
денты учатся в долг, причем их совокупная задолженность вузам к моменту окончания возрастает: если в 1992 г. она была 25 000 долларов на выпускника, то в 2009 г составила уже без малого 158 000, причем четверть новоиспеченных врачей имеют долг более 200 000. Медвузы ввиду невыплаченных долгов повышают плату за обучение на 5−6% в год. Это ведет к новым долгам. Должники не очень торопятся в первичное звено медпомощи, так как врачи-специалисты оплачиваются намного лучше (в среднем 230 000 в год против 151 000). Поэтому за 25 лет с 1984 по 2008 заполняемость резидентуры по семейной медицине, которая готовит врачей общей практики, в США катастрофически снизилась: с 98 до 44%. В США не очень много медвузов — на 2012 г. 141 программа M.D. на 314 млн населения, против 80 программ, готовящих врачей-лечебников в России с ее 143 млн населения [19−21]. Поэтому в 2004 г. в России на 1000 жителей было 4 лечащих врача, в Белоруссии — 5, а в США лишь 2,67 [10]. А путь к медицинской специальности для молодого американца длится гораздо дольше, чем для молодого россиянина, в силу различий в организации образования. Россиянину надо закончить 11 -тилетку (начиная с 7 лет), затем — 6 лет преддипломного обучения в медвузе и 1 год интернатуры. И Вы можете самостоятельно практиковать в 26 лет. В США после 12-летки (с 6 лет) надо пройти 4 года премедицинского бакалавриата, затем 4 года медицинской школы, затем рези-дентуру длительностью от 3 до 6 лет по разным направлениям. И только к 30−32 годам Вы приобретаете право самостоятельной практики. Еще 3−4 года российской аспирантуры (но от 3 до 6 лет американского Fellowship) делают медика узким специалистом практической медицины высшей квалификации с научной степенью — в России к 31−32 годам, в США — лишь к 33−38 [4]. Казалось бы, выход — в привлечении в резидентуру иностранцев. Действительно, на сегодня в США 25% практических врачей закончили медвузы вне пределов этой страны, а затем, по большей части, прошли через американскую резидентуру — данный путь к врачебной практике в США менее тернист, чем попытка сдать американские экзамены после интернатуры и ординатуры, оконченной вне Северной Америки [22−24]. Но тернист и он. По статистике свыше 10 000 выпускников неамериканских медвузов в США в настоящее время не могут попасть в рези-дентуру и не допущены к практике [22]. До половины иностранных претендентов не поступает в резидентуру с первого раза [24].
Но уж совсем нереалистичен (если только это не дети миллионеров) выбор тех, кто хочет учиться на врача в США, не будучи американским гражда-
нином или держателем американского вида на жительство. Дело в том, что на таких абитуриентов не распространяются гарантированные государством ссуды на обучение. Значит, вуз потребует внести плату, чаще всего — авансом за весь срок обучения на страховочный счет. И если у Вас нет американского поручителя — то все расходы и риски — это проблема только Ваша и Вашей семьи. Как результат, в 2010 г. лишь 3% абитуриентов медвузов в США были не американские граждане [23], для сравнения в России на 58 500 студентов-медиков иностранцев приходилось 13 340 (данные 2005 г.), что составляет до 23% общего числа [25−26]. Поистине, Россия — страна демократичного и доступного врачебного образования и массового экспорта врачебных знаний. При этом на коммерческое обучение или по направлению свих правительств иностранцы поступают в российские медвузы без реального конкурса. Автору посчастливилось окончить ЛПМИ в годы, когда это был «филиал ООН» со студентами из более, чем 60 стран. Еще тогда автор понял, что индеец-кечуа на лыжне — это незабываемо. Затем, с опытом преподавания медицины в различных странах студентам — резидентам и нерезидентам этих стран, пришло убеждение, что прием без конкурса — это источник серьезных проблем для преподавателя.
Лето. Где-то на просторах России выпускники сидят в Интернете и думают: талант, язык, силы и средства вроде есть, жизнь в Москве и Питере не дешевле, чем в Бостоне и Филадельфии. По телевизору все время о российской коррупции и упадке вузов и академий передают. А может быть махнуть в Америку, на врача учиться? Если Вы решили изучать медицину в США, то, несмотря на формальное равенство прав с местными абитуриентами, в реальности, как показывает статистика, шансов поступить у Вас ровно в 110 раз меньше, чем у местных. В 2010 г. из числа абитуриентов медвузов США-нерезидентов этой страны поступило в эти вузы лишь менее 0,4%, тогда как вообще по стране процент поступивших (при очень невысоком общем конкурсе) — 44%! [23] Вот насколько не расположены американские медвузы вкладывать силы и средства в обучение иностранцев. Если, конечно, это не даровитые пловцы, легкоатлеты, бейсболисты или хоккеисты.
Учиться подешевле, работать подороже
Зато США (где ёе|иге нет государственного федерального языка и имеется более 16% испаноязычного населения, а Техас, Нью-Мексико и Пуэрто-Рико ведут делопроизводство на испанском и английском) давно уже стали «Меккой» для врачей, получивших образование в бедных англоязычных и испаноя-
зычных государствах. Вот официальные данные по составу АМА [27]: около 170 000 ее полноправных членов окончили медвузы за границей. И это притом, что канадские доктора в США, а американские — в Канаде не считаются иностранными специалистами [24].
На ком же держится здравоохранение самой мощной державы мира? Американцев лечат 47,5 тыс врачей-индийцев, 20,9 тыс филиппинцев, около 14 тыс мексиканцев, более 11,3 тыс. выпускников медвузов Пакистана, около 21,3 тыс окончивших медвузы малых островных государств Карибского бассейна, которые в нашей стране знамениты, в основном своими пляжами и ромом.
Достойно выглядит на этом фоне и наше Отечество: более 6000 врачей в АМА в 2007 г. представляли страны бывшего СССР, в основном они поступили в отечественные медвузы до его распада. Школы таких центров мировой медицинской науки как Египет (5,2 тыс), Иран (св. 4,7), Сирия (3,7), Колумбия (3,3) тоже вносят немалый вклад в оздоровление народа США.
Незабвенный вратарь и футбольный аналитик Владимир Никитович Мас-лаченко (1936−2010), когда ему случалось комментировать игры с командами экзотических стран, говаривал: «В футбол теперь все научились играть!». Перефразируя, мы можем заметить: «Медицине теперь везде умеют учить». Легко заметить, что языковой фактор и дешевизна обучения, а также наличие пациентов, принадлежащих к «родной» диаспоре — основные определяющие моменты в процессах трудовой врачебной миграции. В рядах американских врачей сравнительно мало выпускников британских (3,2 тыс), немецких (менее 4,6), израильских (3,3), итальянских (5,0), испанских (4,6), китайских (4. 8) и особенно -французских (менее 1,0 тыс) университетов — хотя традиции и уровень медицинского образования в этих странах могут соперничать с самими США. Не стоит удивляться тому, что количество практикующих «экс-советских» врачей в США больше, чем британских и французских вместе взятых. Сказываются то ценовой, то языковой фактор, то оба вместе, а где-то — то простое обстоятельство, что медику (например, британцу, голландцу, австралийцу) и на родине работается материально комфортно (в Великобритании вышеупомянутый «кусок врачебного пирога» превышает среднедушевой ВВП в 4,9 раза, в Голландии — в
6, а в Австралии — и вовсе в 7,6 раза) [9]. Последнее означает, что Зеленый континент ценит доморощенного врача на шкале приоритетов специалистов в 10 с лишним раз выше, чем Россия — своего.
При дороговизне своих врачебных дипломов получение медицинского образования за рубежом становится в США и других развитых странах все более популярным. Американский стандарт высшего медицинского образования не требует, чтобы студент обязательно изучал медицину на территории США на английском языке. Необходимо закончить программу в любом медвузе мира, зарегистрированном ВОЗ и упомянутом в списке БАГМЕЯ. Программа должна иметь продолжительность не менее 4 лет (по законодательству Техаса — 42 месяцев). Обучение базовым медико-биологическим наукам должно, как правило, занимать не менее 18 месяцев и включать не менее 1600 аудиторных часов [28]. Самостоятельная работа студентов во внеаудиторное время не учитывается американскими транскриптами (в российских учебных планах это — обязательный компонент). Требуется как минимум 80 учебных недель клинических дисциплин.
Число канадцев, изучающих медицину вне Канады в 2009—2011 гг. росло стремительно: сейчас за рубежом учится 25% из 14 000 канадских студентов-медиков, и это несмотря на то, что канадские университеты, например — Торонто, высоко стоят в международных рейтингах медвузов. Но в канадской рези-дентуре выпускники неканадских медицинских школ занимают только 7% позиций, притом — самых непрестижных, причем страна уже испытывает нехватку врачей в первичном звене [29]. Канада специально приглашает иностранцев, но только на обучение медсестринским специальностям, которые остро дефицитны [60]. Многие канадцы, отучившись в «дешевом» медвузе, практикуют в «дорогих» США. Даже маленькие англоязычные Кипр, Гренада и Ямайка (из последней более 80% лиц с высшим образованием уже эмигрировало) обучают сотни студентов-медиков для США. Университеты Чехии, Польши, Венгрии, Румынии и Филиппин зарабатывают значительные средства с помощью англоязычных программ обучения студентов-медиков, хотя исследования показывают
— показатели успешности лечения у врачей — американцев, обучавшихся за границей хуже, чем у выпускников своих вузов (у неамериканцев, окончивших вуз на родине и иммигрировавших — наоборот, лучше — см. выше) [17].
После нашего первого успешного опыта 1993−1998 гг. многие вузы бывшего СССР открыли двери для англоязычных студентов, в понятной надежде поправить материальное положение школ и преподавателей в период постсоветской разрухи. В отечественные медвузы хлынул за недорогими и легитимными дипломами поток абитуриентов из Южной Азии, стран Ближнего и Сред-
него Востока, Нигерии и других государств — на англоязычное обучение. При этом медико-карьерные устремления этих студентов часто не предполагали работы врачом в стране получения диплома или на родине, а были связаны со стремлением в последующем натурализоваться в Северной Америке или Великобритании, подтвердив свои дипломы там. Были даже программы по переучиванию лиц с высшим медицинским и парамедицинским образованием из Южной Азии на средних медицинских работников отечественного «образца». Желание этих врачей стать еще и российскими медсестрами (медбратьями) объяснялось тем, что иммиграционное законодательство США дает льготы именно медсестрам, которых в США не хватает [30]. При этом, насколько можно судить, они планировали, въехав в страну по медсестринской квоте, использовать свое облегченное по сравнению с иммигрантами-врачами положение для подготовки к подтверждению врачебных дипломов и, в дальнейшем — пополнения рядов АМА. К сожалению, в этот период качество обучения в подобных программах не везде достигало нужного уровня, обучению англоязычных студентов русскому языку не везде уделялось должное внимание, соответственно, и освоение ими клинических знаний, умений и навыков в русскоязычном сообществе протекало не столь эффективно. В результате этого «демпингового» периода был нанесен ущерб репутации некоторых российских и украинских медвузов, ставились в Индии, Малайзии, Великобритании, некоторых штатах США под сомнение вопросы признания их дипломов. Аналогичные проблемы были и в других «демпингующих» на рынке медицинских квалификаций странах (карибские государства, Румыния) [31]. В итоге правительство штата Калифорния, например, постановило, что если в «признаваемом» университете имеется медицинская программа не на официальном государственном языке, то ее надо отдельно провести через процедуру одобрения в этом штате, а иначе дипломы, полученные по завершении такой программы признавать нельзя [32].
Можем, но…
До сих пор в медвузах постсоветских республик практически нет студентов из стран «семёрки» — наиболее развитых в медицинском отношении государств (если не считать небольшого количества детей натурализованных эмигрантов из нашей страны) [6]. В СССР в конце его существования учился каждый 10-й иностранный студент мира, сейчас доля РФ менее 4,9% [25−26]. Почему же российские медвузы с их громадным потенциалом и классическими традициями не участвуют в освоении этих сфер медицинского образовательно-
го рынка? Как декан первой в истории отечественной медицинской образовательной программы на английском языке, давшей первых (и пока единственных) урожденных американцев — врачей с российским дипломом (1993−1998), выскажу свое мнение на этот счет.
Первая причина — объективно существующие различия в объеме, характере и продолжительности образования, необходимого для поступления на медицинский факультет в России и в англоязычных странах, поэтому огромная часть потенциальных абитуриентов отсекается от российских медицинских школ. Дело в различии систем и традиций преемственности школьного, общевузовского и профессионального высшего образования. В России действуют унифицированные положения, согласно которым студентом 1 -го курса может стать любой 17-летний школьник, получивший аттестат зрелости об окончании полной средней школы, если он успешно прошел по конкурсу результатов ЕГЭ.
В США, Канаде и многих других англоязычных странах поступить в Medical School (эквивалент медвуза) в столь раннем возрасте и при таком предварительном образовании попросту нельзя. Дело в том, что немедицинские и общеобразовательные дисциплины, составляющие по действующему Госстандарту львиную долю учебного плана 1-го и 2-го курсов российских медвузов, в Medical School совсем не преподаются. Это происходит совсем не из-за нелюбви тамошних медиков к химии, физике, общей биологии, языкам, философии и другим нужным специалисту высшей квалификации предметам, а потому, что Medical School в США — профессиональная школа. Общеуниверситетское образование обеспечивается не ею, а особым звеном, стоящим между полной средней школой (которая в США двенадцатилетняя) и медвузами. Это звено отсутствует в российской системе. Оно называется College [28].
Здесь, возможно, будет небесполезным семантическое отступление от основной темы, обрисовывающее некоторые филологические трудности. Эти трудности выглядят умозрительными, но при сравнении документов о квалификации и образовании, полученных в России и англоязычных странах, они порождают вполне реальные недоразумения и могут быть источником ошибок и взаимных огорчений (рис. 1). Много недоразумений происходит из-за того, что в России названием «колледж» легально пользуются многие средние профессиональные учебные заведения. Из-за этого множество отечественных студентов и даже профессионалов вузовской системы находятся в ошибочной уверенности, что американский College — это тоже среднее учебное заведение, что-то
типа техникума или медучилища (Medical College). Но фактически University College в США — это высшее учебное заведение, выполняющее функции общеуниверситетского образования [6].
Срок обучения в большинстве колледжей 4 года, и они присуждают степень бакалавра наук, что буквально соответствует п. 4 ст. 6 российского «Закона о высшем и послевузовском профессиональном образовании», требующей этого срока для бакалавриата [33].
Как это по-русски.
Видим Кажется, А на самом деле.
Medical College Mедучилище Медвуз
Faculty Факультет Профессорско-
преподавательский состав
Program Программа Специальность
Sylla bus? Программа
Учебный план Plan Curriculum
Professor Профессор Преподаватель
Institute Институт Учреждение
Рис. 1. Некоторые различия в терминах, применяемых в медицинском образовании России и англоязычных стран [18].
К слову, отвечая на вопрос о том, как соотносятся медицинское образование и универсальная европейская двухстепенная система «бакалавр-магистр», заметим, что с нашей точки зрения, в системе медицинского образования нет места механическому переходу на упомянутые градации. У медиков уровню бакалавриата соответствует среднее специальное медицинское образование и квалификация фельдшера. Поэтому фактически наши российские бакалавры-медики — это выпускники медучилищ с дипломами фельдшеров. Сложившаяся практика предусматривает, что квалификации фельдшера отечественный студент-медик достигает к 4му курсу медвуза. Это подтверждается наличием в наших учебных планах производственной практики в качестве помощника врача, к которой студент-медик как раз и допускается после 4-го курса. На наш взгляд, следовало бы обозначать выпускников медучилищ с квалификацией фельдшера как бакалавров медицины и шире предлагать им при поступлении в медвуз индивидуальные учебные планы с зачетом не только медсестринской и фельдшерской практики (что делается уже сейчас), но и той части теоретического курса, которая совпадает с программой, изученной в медучилище. В рамках такого классического университета, каким является СПбГУ, медицинский факультет, готовящий врачей, и
медицинский колледж, выпускающий медсестёр, сосуществуют в структуре единого целого, что может облегчить подобную интеграцию.
«What'-s in a name? that which we call a rose by any other name would smell as sweet"1
Что же касается медвуза, то его выпускник — это не магистр, а доктор медицины (M.D.). Данное квалификационное определение существует в большинстве европейских стран и в Северной Америке. При этом подразумевается, что и длительность, и насыщенность 6-летнего обучения выпускника медвуза больше, чем это предусмотрено магистерскими программами по немедицинским специальностям. Врач — это «интегрированный», то есть, немедленно по окончании медвуза способный к прикладной профессиональной деятельности магистр. Лишь Великобритания и некоторые ее бывшие колонии, да страны, испытавшие большое влияние британских науки и культуры именуют выпускника медвуза «MBBS» — Medicinae Baccalaureus, Baccalaureus Chirurgiae- то есть бакалавром медицины и хирургии. Таких государств — от Великобритании до Зимбабве — на Земле сейчас 44. В этих странах зачастую доктор медицины -это человек, приплюсовавший к своему MBBS еще и научную диссертацию, связанную с медициной.
Вопрос, «кто они — российские бакалавры медицины?» не единственная статусно-филологическая препона на пути международных программ врачебного образования. На рис. 1 выше приведены некоторые из таких семантических «ловушек».
Россия — страна безграничного народного уважения к учёности и учёным. Очевидно, это наследие реформ основателя нашего университета, города и Империи — Петра Великого. Название Академия окружено у нас (как, впрочем, и во Франции) сакральным почётом, и его использование ограничивается законом (см. «Закон об образовании», ст. 9 п. 3 и действующий указ президента РФ от 1991 г., специально регламентирующий употребление этого термина) [34]. Стоило реформаторам в июле 2013 г. поторопиться с изменением статуса Академии наук — и все мы стали свидетелями большого общественного возмущения, вынудившего торопливых стать осмотрительнее, ибо Россия — страна чтимой обществом научной традиции [35]. В ряде стран любая общественная организация вольна именовать себя Academy — и из этого не следует никаких автоматических выводов об интеллектуальном уровне ее членов. Многие такие
1W. Shakespeare, Romeo and Juliet, Act II, Scene II.
131
организации даже делают бизнес, продавая дипломы о членстве в те страны, где Member of Academy традиционно воспринимается как почетнейшее научное звание [34]. Слово «институт» звучит для русского уха очень солидно (и это подкрепляется п. 4 цитированной выше статьи отечественного «Закона о высшем образовании» и «Законом о науке») и совершенно не сравнимо с российской репутацией термина «колледж». Однако, имея дело с американскими и западноевропейскими образовательными организациями, следует помнить, что в ряде стран Institute обозначает всего лишь «учреждение», и, таким образом, нет никаких юридических препятствий конторе из нескольких оборотистых бизнесменов официально именоваться «Institute of Global Affairs and Human Resources» или как-нибудь еще более пышно и внушительно для русского уха. А вот College имеет право на существование в США, только если обеспечивает подготовку бакалавров.
Язык — предпосылка и инструмент мышления, а профессиональный, академический и медицинский тезаурус — важнейшее условие профессиональной медицинской умственной деятельности. Человек, занятый международными образовательными программами, поневоле отдает должное глубине и прозорливости философии позитивизма, по которой многие, если не все, беды происходят из-за разного понимания одних и тех же слов и одинакового смысла, придаваемого различным терминам [36]. В России выпускнику мединститута присваивается квалификация врача. Эта нейтральная формулировка, сохранившаяся с советских времен, подчеркивает узкопрофессиональный, служебный аспект высшего медицинского образования (инженер, технолог, врач, учитель…) и намеренно исключает всякую титульность и статусность: будущему участковому терапевту или педиатру было не до университетских мантий и шапочек. Более того, эта формулировка была намеренно введена Наркомздра-вом и Наркомобразом СССР в те самые годы, когда медицинские факультеты вывели за пределы советских университетов (1930) и сделали самостоятельными медвузами.
На наш взгляд, такое решение было попыткой отнять у врача часть общественного доверия и престижа (такие попытки мы видим и сейчас — например, в massmedia, изображающих врачей взяточниками и недоучками, хотя россияне все равно доверяют врачам больше, чем бизнесменам и госчиновникам).
В советском обществе власть не могла смириться с тем, чтобы служитель культа или служитель Асклепия пользовались большим доверием и уваже-
нием людей, чем партработник и совслужащий. Поэтому и лишили медицинский диплом ореола статусности, изгнав из него университетскую формулировку и заменив на узкопрофессиональную. Никаких степеней посвященности и таинств — просто врач, мастер по ремонту живого инвентаря [13]. А ведь это противоречит сверхзадаче образования как пропуска в определенную корпорацию интеллектуалов, мастеров! «Образование — то, что останется с вами после того, как вы забудете все, чему вас учили», — сказал Нобелевский лауреат Вернер Гейзенберг в 1954 г. на юбилее родной мюнхенской Максимилиановской гимназии [37]. То же самое мог бы сказать блистательный ученый и государственный деятель эпохи археомодерна С. М. Лукьянов, когда, побывав профессором патологии, товарищем министра народного просвещения и даже обер-прокурором Священного синода Русской православной церкви, вернулся в послереволюционные годы на Кирочную улицу, в родную Петришуле преподавать немецкий язык [46]. В недавней статье А. П. Пуговкин справедливо подчеркивает, что образование дает прежде всего адекватное восприятие мира в пространстве и времени, способность обновлять и практически применять знания, а в здоровом обществе также социализует человека — то есть вводит в круг равных и определяет место в социуме [38]. Правда, сегодня не во всех странах наиболее образованные формируют общественную элиту. Но человечество к этому идет.
В США в дипломе врача (как, кстати, и в российских дипломах, предназначенных для выпускников-иностранцев) стоит не «Qualified as a physician», а «awarded the title (conferred upon the Degree) of Doctor of Medicine», то есть буквально «присужден титул или степень доктора медицины», что, согласитесь, воспринимается абсолютно иначе, хотя на деле относится к лицам той же квалификации! Точно также величественные буквы R.N. после фамилии американского коллеги означают наличие квалификации «дипломированная медсестра» (см. выше наши соображения о фельдшере как бакалавре). Подобное различие в восприятии и интерпретации одних и тех же квалификаций глубоко симптоматично.
Начиная со знаменитого указа о выведении высшей медицинской школы за рамки университетов, в СССР проводилась политика ликвидации сословного духа медицинской профессии и понижения общественного статуса интеллектуалов вообще и врачей, в частности. И мы пожинаем плоды этого. Престиж русского слова «врач» во времена А. П. Чехова был много выше [13]. А вот
США, пожалуй, и сейчас нет более почетного и престижного титула, чем M.D. Если медик из США, обладающий целым рядом славных титулов и научных званий кратко представляется или пишет письмо русскому коллеге, то он опустит все свои регалии, но обязательно упомянет: «Dr. Smith». Встречались ли вам звезды отечественной медицинской науки, которые в аналогичной ситуации ограничились бы в официальном документе подписью типа «Иванов, врач»? [8]
В СССР — стране мощной науки — научная карьера была для многих престижнее медицинской. Для США — наоборот, и дело не только в деньгах. Юристы зарабатывают там даже больше медиков, но общественное мнение традиционно доверяет доктору скорее, чем «законнику». В письме из Америки, адресованном отечественному медику-члену нескольких Академий, может стоять просто: «Доктору такому-то» — и это не знак неуважения, а совсем наоборот. Таковы уж различия менталитета в нашей евразийской стране и в США, не переживших ни феодализма, ни коммунизма и созданных переселенцами, в большинстве своем далекими от классических европейских университетских традиций [13, 28].
Использование аббревиатуры M.D. в США и иных англоязычных странах регулируется законом. В России слово «врач» законно присутствует в дипломе любого медицинского факультета. В США только врач-лечебник после рези-дентуры (эквивалент нашей интернатуры) может титуловаться M.D. Выпускники Schools of Public Health and Preventive Medicine (эквивалент наших санитарно-гигиенических факультетов) получают титул M.P.H. — магистр общественного здравоохранения. В Индии врачу после трехгодичной специализированной ординатуры (не предполагающей квалификационного научного исследования) присуждают степень D.M. — Doctor of Medicine. Казалось бы, от перестановки букв ничего не меняется. На деле у M.D. и D.M. совершенно разный профессионально-правовой статус (в последнем случае — более высокий). Эта деталь — чисто индийская. В настоящее время СПбГУ также (в партнерстве с Йельским университетом США) ведет подготовку по специальности «Магистр общественного здравоохранения» (M.P.H.) в режиме второго высшего образования, прежде всего — для специалистов с неврачебными дипломами, однако, она открыта и для врачей.
В России будущие стоматологи, лечебники, педиатры — все считаются студентами-медиками. В американской вузовской практике термин Medical Students не применяется к стоматологам. Более того, повседневным является
термин Medical Doctors, смешной для русского уха, который для американцев не содержит никакой тавтологии и переводится не как «медицинские врачи», а скорее как «врачи-аллопаты» или «врачи-лечебники». Дело в том, что в нашей культуре традиционно доминирует целостный подход к организму больного, к болезни и к самой медицине. Поэтому, по российскому закону ряд медицинских специальностей можно получить в отечественных медвузах только на основе последипломной специализации, уже имея, как минимум, диплом врача общей практики [18]. Это относится и к мануальной терапии, гомеопатии, остеопатии, ортопедии и ее различным субспециализациям и направлениям. В США и Канаде, некоторых странах Западной Европы и третьего мира в силу исторических причин сохранился редукционистский подход к вопросам разграничения врачебных специальностей и полномочий. Это привело к своеобразной системе ранней специализации и обособления некоторых ветвей медицины до статуса их полного разграничения. Поясним это на примерах.
После совместного изучения базовых и медико-биологических дисциплин в университетском колледже в США его выпускники поступают на четырехгодичное обучение в Professional School. Это может быть Medical School (медицинский факультет), после чего специалист получает M.D. и становится вра-чом-лечебником. Проведя 4 года в Dental School (стоматологический факультет), можно получить диплом и степень D.D.S. (врача-стоматолога). Обучаясь 4 года в School of Podiatry (подиатрический факультет — не путать с педиатрическим, готовящим детских врачей), выпускник становится D.P.M. — дипломированным специалистом по лечению болезней нижних конечностей (!!!) — но не выше колена… Можно спорить о правомерности выделения такой дипломной специализации: в капустниках отечественных студентов-медиков, воспитанных в холистическом духе и уверенных, что болеет не рука, нога или сердце, а целостный организм, есть немало шуток о «специалистах по лечению правого уха». Тем не менее, D.P.M. — важный и полноправный элемент исторически сложившейся в США рыночно-страховой системы здравоохранения, его квалификация контролируется общенациональным стандартом, и без работы он не сидит. А вот педиатром в Западной Европе и в США, в отличие от России, можно стать только в рамках последипломной специализации, уже имея M.D.
После четырехгодичной School of Optometry можно стать O.D. и иметь право лечить исключительно ряд глазных болезней, притом — только неинвазивно. Как следствие этого, от выпускника Medical School в США, в отличие от
его российского собрата, нельзя требовать умения подобрать очки — это не его специальность. В то же время оцените следующее: оптометрист в США — университетская специальность (в России она требует лишь среднего образования).
School of СЫгоргасйс, что следовало бы наиболее точно переводить, как факультет мануальной терапии, дает после 4 лет обучения при количестве нор-мо-часов, практически равном Medical School, степень доктора мануальной терапии (D.C.) [28]. Термин «хиропрактика» малоизвестен в России и в новинку в большинстве европейских стран, кроме Франции (где это — последипломная специализация) и скандинавских (в течение долгих лет для русского читателя едва ли не единственным источником информации об этой части американской системы здравоохранения была едкая сатирическая книжка финского писателя Матти Ларни «Четвёртый позвонок»). Кроме того, по созвучию этот термин напоминает негативно воспринимаемую многими лженауку гадания по руке — хиромантию, с которой он не имеет, конечно, ничего общего. Поэтому нам представляется, что мануальная терапия — более адекватный перевод. К сожалению, и здесь есть основа для семантических проблем, так как в России узаконенные мануальные терапевты — это, исключительно, специализировавшиеся после диплома врачи.
В США общая продолжительность обучения после полной средней школы по специальности «мануальная терапия" — 6−8 лет, как и для врача-лечебника. D.C. специализируются на неинвазивных нелекарственных методах лечения болезней позвоночника и спины, имеют фундаментальную подготовку в этих разделах ортопедии и смежных областях, они хорошо ориентированы в отдельных частях курса внутренних болезней, неврологии, лабораторной и инструментальной диагностики, но их обучение не содержит хирургических дисциплин и фармакологии, и закон не разрешает им применять инвазивные манипуляции. Круг применяемых D.C. лекарств ограничен узким списком анальгетиков, витаминов и минеральных препаратов. В то же время, M.D. при данной системе не имеет глубокой подготовки в разделах, отведенных для D.C., и, как правило, не лечит болезни спины и позвоночника.
После четырехгодичного обучения в School of Osteopathy американский выпускник получает диплом D.O. и право лечить пациентов с различными болезнями в соответствии с этой своеобразной обособленной доктриной, во многом альтернативной как аллопатической медицине, так и мануальной терапии и гораздо слабее связанной с комплексом естественных наук. В рамках СПбГУ
функционирует в настоящее время Институт остеопатии, осуществляющий последипломную подготовку врачей по этому направлению. В России остеопаты, как и гомеопаты — исключительно, последипломная специализация для тех, у кого есть диплом врача. Но кое-где в англоязычном мире это — независимые ветви дипломного обучения (например, гомеопатия в Индии), а стало быть тамошний остеопат или гомеопат — это не врач в нашем формальноквалификационном понимании [39].
Для всех шести вышеперечисленных ветвей медицины в США действует изоморфная система государственной сертификации, лицензирования и контроля качества знаний. Эти вопросы, как и периодичность переподготовки и усовершенствования специалистов-медиков высшего звена, курируются соответствующими комиссиями на уровне штатов. Специалисты каждого профиля объединены в профильные общенациональные ассоциации [6, 28]. В условиях страховой медицины, особенно в годы реформы здравоохранения, в наивыгоднейшем положении среди всех этих профилей оказались М^., у которых многотомный список назначений, услуг и процедур оплачивается из системы обязательного медицинского страхования. У тех же D.C. он укладывается в тонкую брошюру. Это делает круг их постоянных пациентов уже, а доходы — существенно ниже, чем у М^., при формально равном статусе образования и сопоставимых учебных планах. Посему значительное количество американских докторов — представителей перечисленных выше узких специальностей — хотело бы переквалифицироваться во врачей общей практики [6]. Такая ситуация принципиально немыслима в России, где специализация возможна в основном после дипломного обучения, и где только последипломное обучение укрепляет профессиональный статус и экономическое положение врача! Думаем, что немногие отечественные гомеопаты, остеопаты или мануальные терапевты предпочли бы вновь вернуться на позицию врача общей практики. А вот их коллеги из США исходят из того, что М.Б. — рыночно более перспективная профессия. Переучиваться они часто предпочитают за границей, так как взаимоотношения между АМА, контролирующей медицинские школы, и представителями их специальностей достаточно холодные и, во многом, отравлены конкуренцией за пациентов и страховые фонды. И здесь мы должны вернуться к причинам отсутствия студентов-медиков из развитых зарубежных стран в РФ. Американским школьникам мысль о поступлении в российский медвуз просто не может прийти в голову, так как выпускники средних школ в медвузы, в американском
понимании этого слова, не поступают, а эквивалента американских университетских колледжей и школ базовых медико-биологических наук в России нет. Следовательно, основной контингент потенциальных студентов-медиков из США в России могли бы составить зрелые специалисты, получающие медицинское образование, фактически как второе высшее с уже приобретенными степенями бакалавра, магистра и/или доктора одной из названных узких специальностей. Но здесь барьером служит то, что российские вузы в типичном случае предлагают стандартную программу, состоящую из годичного изучения русского языка на подготовительном отделении и шестилетнего обучения вместе со вчерашними школьниками. Для специалиста-медика в возрасте 26−30 лет или еще старше (12 лет в школе + 4 года колледжа + 4 года высшей профессиональной школы + некий стаж работы по специальности, позволивший убедиться в необходимости переквалификации) это неприемлемо. Не забудем, что и эквивалент нашей ординатуры — СНшсаШ^ёепсу — за рубежом гораздо продолжительнее (3−6 лет вместо наших теперешних 2) и неизмеримо насыщеннее по трудовой и учебной нагрузке.
Среди наших студентов в первой в России англоязычной медицинской программе, успешно реализованной в 1993—1998 гг. в Педиатрической академии в Санкт-Петербурге (см. ниже) был старейший выпускник этого вуза Рэндольф Освальд Дордон-Березовски (стоит 4-й справа на фото 2 ниже), получивший российский диплом врача в возрасте 64-х лет (!) [40].
Свобода — ключ к эффективности
Имеющаяся в наших вузах типовая практика обучения иностранных студентов удобна при работе с выходцами из развивающихся стран, где существенно ниже качество школьного образования. Но она отсекает от российских вузов значительные группы потенциальных студентов из развитых государств.
Ст. 11 п. 7 «Закона о высшем и послевузовском профессиональном образовании в РФ» [33] предоставляет ученым советам вузов право принимать решения об обучении по ускоренным и сокращенным программам лиц, уровень предыдущего образования и способности которых являются для этого достаточным основанием. Однако на практике это право применяется в медобразо-вании очень редко, так как такая форма работы требует значительных самостоятельных усилий вузов по созданию и выполнению индивидуализированных учебных планов, поддержанию для таких студентов нестандартной образовательной траектории, а автономия вузов в нашей стране восстановлена лишь
относительно недавно законом от 1995 года. На сегодня в полной мере автономны в РФ, в соответствии с «Законом о двух университетах» [41], лишь МГУ и СПбГУ, которые не должны следовать стандартам Минздрава и Минобразования, а сами определяют свои образовательные стандарты, приравненные к государственным, утверждают их своими учеными советами, а также выдают дипломы не типового общегосударственного, а своего собственного образца. Кстати, в СПбГУ этот диплом двуязычный, его оригинал выдается на английском и русском языках и в нем стоит именно «DoctorofMedicine» для лечебников и «DoctorofDentalMedicine» — для стоматологов.
В то же время в США и других развитых странах так называемые Advanced Standing Degree Programmes — это обычная рутинная практика, позволяющая иметь гибкую и экономичную систему переобучения. Кроме того, в этих странах существенно большая, чем в подчиненных Минздраву вузах России, часть учебного плана студента-медика приходится на элективы, являясь нестандартной. Закон об особом статусе дал простор для инноваций профессорско-преподавательскому составу МГУ и СПбГУ. В СПбГУ создание собственного образовательного стандарта реализации программ по лечебному делу позволило значительно изменить и осовременить учебный план медфакультета, отойти от отживших стереотипов, найти новые точки сближения с мировой практикой классического университетского медицинского образования. [42]. Новый стандарт СПбГУ кардинально отличается и от старого, и от нового общероссийского. Значительному сокращению подверглись дисциплины общеобразовательного цикла 1 -2 курсов (так, физкультура, ранее поглощавшая больше учебного времени, чем анатомия, вообще выведена за рамки учебного плана). В то же время, в обязательной программе медфака появились молекулярная биология, общая иммунология, общая онкология, частная (клиническая) патология, дополнившие (вместе с разнообразными элективами) преподавание базовых классических курсов патофизиологии и патологической анатомии, которые отнюдь не сократились. В результате студенты-медики проходят «линейку» патобиологических дисциплин — с 3 по 8 семестры. Значительно расширилось и удлинилось до выпускного курса преподавание английского языка, на 6 курсе появились время для полноценной субординатуры и период, выделенный для подготовки выпускной квалификационной работы. Одну из глав дипломной работы выпускники в перспективе будут писать, а при желании — и защищать на английском языке. Двуязычной стала проводимая СПбГУ традиционная все-
российская конференция молодых исследователей, в этом году собравшая более 650 представителей 18 стран.
Что мешает интеграции?
Реальная образовательная интеграция с остальной Европой сдерживается и тем фактом, что Россия — не член Евросоюза, а стало быть, российские врачи не пользуются полной свободой трудоустройства в странах Евросоюза, как ни адаптируй формулировки в дипломах к евростандарту. Впрочем, при хорошем знании национального языка в стране проживания российский медицинский диплом — не препятствие, а подспорье для практики по специальности: это вполне возможно после сдачи соответствующих национальных экзаменов (см. выше пример Финляндии). Российские стандарты медобразования по сути, соответствуют евросоюзным, отличия формальны. Вообще единая централизованная государственная сертификация университетских образовательных программ, привычная для СССР и России, в новинку во многих зарубежных странах с их столетиями истории высшей школы. Стажируясь в Университете Энсхеде, автор этих строк с удивлением узнал, что в Голландии она была введена лишь в 2003 г. — в связи с директивой Евросоюза. До этого веками голландский монарх и правительство резонно полагали, что профессора Лейдена и других университетов сами знают, чему учат.
Языковые особенности, однако, важны даже в мелочах: например, при переводе дипломов. Наименование ряда курсов и кафедр, обязательное для российских медвузов, буквальному переводу на английский язык не подлежит, так как на Западе никогда не практиковалась уникальная пироговская трехступенчатая система обучения клинической медицине (пропедевтика-факультетский курс-госпитальный курс) [43]. Вместо нее существует практика вводного курса и последующих «Clinical Qerckships». В американских медвузах эквивалент пропедевтики традиционно представлен сразу двумя курсами: «Introduction into Internal Medicine» и «Laboratory & amp- Instrumental Diagnosis». Иностранные выпускники российских медвузов, порой, вынуждены терпеть неудобства из-за того, что в их транскриптах стоит непонятное некоторым профессионалам системы медицинского лицензирования и нострификации на Западе или буквально скалькированное с русского «Propedeutics of Internal Diseases», «Hospital Surgery», «Faculty Therapy», что для читающего диплом выглядит бессмысленно [44]. В дипломе СПбГУ комиссия специалистов — медиков и филологов остановилась на таких переводах пироговской «троицы»: «Introduction into Internal
Medicine», «Academic Course of Internal Medicine» и «Hospital Course of Internal Medicine».
Понимают ли медики сами себя или «парадокс Миклухо-Маклая»
Когда великий русский антрополог, вольнослушатель нашего университета и выпускник Гейдельберга (кстати, воспользовавшийся в 1864 г. существовавшим тогда автоматическим признанием российских образовательных документов в Германии) Н.Н. Миклухо-Маклай (1846−1888) изучал жизнь и быт папуасов Новой Гвинеи, его поразило, что в соседних деревнях люди разговаривали на разных языках и не понимали друг друга. В этой связи заметим, что медицина — единственная из важнейших наук, в которой до сих пор не решена задача создания единого профессионального языка. Врачи в разных странах не только называют одинаковыми терминами разные, а различными — одни и те же понятия [45]. Даже в одной стране медики разных специальностей порой применяют разные термины для обозначения одного и того же. То, что для русского и немца — белый тромб, для англичанина и американца — plateletplug (буквально: тромбоцитарная затычка). Это не означает, что по одну сторону пролива Ла-Манш (а, быть может, Английского канала?) медики образованнее, чем по другую. Но, увы, это значит, что их тезаурус не совпадает. Одни и те же «именные» болезни, синдромы, методы, явления (а их более 9500!) в медицинском сообществе разных стран исторически принято именовать в честь разных медиков. Например, американцы называют сидеропенический ларингофаринго-эзофагит синдромом Пламмера-Винсона, британцы то же заболевание именуют синдромом Патерсона-Келли, а скандинавы — синдромом Вальденстрё-ма-Кьельберга. Диффузный токсический зоб в немецко- и русскоязычных странах — болезнь фон Базедова, у итальянцев — болезнь Флаяни, в Ирландии
— болезнь Парри, а в Англии и всех ее бывших колониях, включая США — болезнь Грейвса. Эта ситуация, немыслимая в физике, химии, математике и большинстве гуманитарных наук, затрудняет преподавание и обучение в международных медицинских программах. Образование как фундаментальное, так и прикладное — это, прежде всего, привитие определённого профессионального мышления, а значит — языка. Обучение иностранцев — не просто информирование, а межкультурная коммуникация. Иностранные студенты часто не имеют возможности полностью понимать образную, содержательную, полную юмора и аллюзий речь своих лучших учителей, самых блестящих лекторов — из-за банального невладения образной терминологией, незнакомства с национальным
тезаурусом и фольклором. И учение в чужой стране не превращается в ученичество в высоком смысле этого слова, что особенно важно в медицине. Поэтому проблема требует решений. Чтобы содействовать решению, нами выпущен «Толковый иллюстрированный словарь избранных медицинских терминов: эпонимы и образные выражения» и готовится «Большой толковый медикобиологический словарь» [46−47]. А пока — терминологические разночтения остаются.
Болонский процесс требует унификации формулировок и терминов в учебных планах и транскриптах, в перечне специализаций. Современные возможности неинвазивного обследования пациентов расширились до уровня молекулярно-генетических изысканий в ходе лечебно-диагностического процесса. Это создает базу для реинтеграции преподавания ряда медикобиологических и клинических дисциплин. Подобный опыт уже имеется в СПбГУ, Самарском медуниверситете, других передовых вузах [44, 48−49]. Возможно, пора начать подготовку по направлению «патобиология — трансляционная медицина», которое было бы открыто и для бакалавров биологии, и (как субординатура-ординатура) для студенов-медиков, изменить номенклатуру специальностей, введя в нее «патобиолога» или «клинического патолога»? Это уже сделано во многих странах Евросоюза. В Великобритании клиническим патологом считается всякий специалист с врачебным дипломом, занятый функциональной, морфологической, а также лабораторной иммунологической, либо биохимической диагностикой. У нас же это название закрепилось с советских времен только за патологоанатомами, а все прочие именуются странными, трудно переводимыми на английский терминами, рожденными еще в советских министерствах: «врач кабинета функциональной диагностки», «врач-лаборант» и т. д. Мы посвятили этой проблеме специальную статью, где вновь подчеркиваем роль языковой подготовки в обучении современных врачей-патологов [50].
20 лет назад и сейчас: не экспорт дипломов и не утечка, но циркуляция мозгов
Объективная экономическая сложность организации обучения студентов из развитых стран в России связана с тем, что в США и многих европейских странах принято учиться на льготные ссуды, предоставляемые банками по соответствующему закону студентам-медикам. Такие ссуды предоставляются гражданам этих стран только для обучения в медицинских школах, официально одобренных медицинскими советами штатов. Процедура одобрения
(«Approval» или приравнивание к местным школам) формальна, но сложна, она требует квалифицированного заполнения многостраничных документов, приема комиссии штата на местах и значительного взноса медвуза в казну штата. В штате Нью-Йорк, например, на 1995 год из всех зарубежных медвузов мира были официально приравнены к местным только два факультета — в Иерусалиме и в Бейруте, хотя социально-политическую ситуацию в районе, где расположены эти медвузы, никак не назовёшь более стабильной, чем в Петербурге или Москве. Уровень преподавания в лучших вузах РФ может успешно соперничать с упомянутыми школами. Но, конечно, сказались сильные позиции еврейской и арабской диаспор Нью-Йорка, приветствующих идею обучения молодежи на исторической родине. Не пройдя процедуру приравнивания, российский медвуз может рассчитывать лишь на тех студентов, которые не пользуются льготными ссудами на учебу. В США в настоящее время от 5 до 7 млн русскоязычных граждан. Со дня начала первой в истории англоязычной российской медицинской программы исполняется 20 лет. Тем не менее, и сейчас российские медвузы обучают на английском языке почти исключительно студентов из стран третьего мира, в основном — из Южной Азии и реже — Африки, Латинской Америки.
Рис. 2. Первые в истории американцы — выпускники российской высшей медицинской школы и члены Государственной экзаменационной комиссии после успешной сдачи госэкзаменов (Санкт-Петербургская педиатрическая медицинская академия, 1998 г.) [18, 40].
Немаловажно, что американский закон и законы многих других стран ограждают пациентов от всяких контактов с медиками, не имеющими лицензии на практику в стране, где происходит обследование или лечение. Именно это
обстоятельство мешает налаживанию широкого обмена студентами-медиками старших курсов и преподавателями-клиницистами между США, другими западными странами и Россией. При обмене теоретиками и студентами, изучающими неклинические дисциплины, таких проблем гораздо меньше. Например, пройти практику по биохимии в Каролинском институте в Стокгольме или стажироваться по патофизиологии в университете Кюсю в Фукуоке студент-медик нашего факультета может уже сейчас [51], а для прохождения полноценной практики по терапии или хирургии возникают некоторые юридические барьеры. Но это же обстоятельство повышает конкурентоспособность российских медвузов на международном рынке образовательных услуг: ведь в нашей стране в клинических больницах медвузов со времен Н. И. Пирогова практикуется ранний контакт студентов с пациентами, даже их участие в хирургических операциях, и студенты допускаются в клиники на занятия независимо от их гражданства, под ответственность преподавателя. Правда и это преимущество мы начинаем утрачивать: взаимоотношения медвузов и муниципальных больниц-клинических баз сейчас регулируются гораздо сложнее, чем в советский период. С учетом всех этих трудностей, решая задачу создания конкурентоспособной программы обучения студентов из развитых стран мира в российских медвузах, специалисты из СПбГПМА и СПбГМУ им. И. П. Павлова при участии Комитета по здравоохранению Мэрии Санкт-Петербурга еще в 1993 году создали учебный план, специально предназначенный для обучения в России американских студентов, имеющих ранее полученные степени бакалавра (магистра) наук и доктора хиропрактики [6].
В 1993—1998 гг. эта программа была осуществлена, и первые в истории отечественного высшего медицинского образования 10 американских граждан, выполнив учебный план и сдав госэкзамены, получили российские дипломы врача (фото 2 выше). Несмотря на многие сложности и издержки, свойственные всякому трудному и новому делу, не укладывающемуся в привычные стандартные рамки рутинного функционирования, программа оставила добрый след. Высокий уровень преподавания, обеспеченный в ходе ее реализации профессорско-преподавательским составом СПбГПМА и СПбГМУ, неоднократно отмечался американскими врачами в их письменных и устных отзывах как «не имеющий аналогов во всем их предыдущем студенческом опыте». Сенат штата Нью-Йорк отметил это специальными почетными дипломами, которые федеральный сенатор Кеннет Лаваль вручил представителям вузов-организаторов
программы в знак официального признания ее высокого уровня. В настоящее время накопленный в ходе ее осуществления опыт, документы, кадровый потенциал используются вузами Петербурга в их англоязычных медицинских программах [18]. Данная пилотная программа уже стала историей. Но массового характера обучение американцев в России не приобрело. Наиболее острые проблемы, возникающие в ходе реализации этих программ, помимо отмеченных выше, сводятся к следующему. Англоязычная программа — это не только преподаватель, говорящий на языке Шекспира, но и англоязычная среда обучения. Однако вузовский административный и учебно-вспомогательный персонал
— от библиотекаря, до коменданта общежития — за редким исключением, не владеет в нужной степени английским языком. В библиотеках российских медвузов мало принятых в зарубежной практике англоязычных медицинских учебников. Типовые российские учебники для студентов-медиков в большинстве своем не переведены на английский язык, а те, что переводились и выпускались, давно распроданы. Российские издательства не сильно заинтересованы в публикации западных медицинских учебников или в переводе отечественных
— из-за ограниченности платежеспособного спроса на них в нашем медицинском сообществе. Допустим, издательство решило дать российскому читателю учебник патологии Роббинса, Котрана и Кумара, по которому учатся в англоязычных странах. Книга сопоставимого объема и полиграфического качества будет в России стоить значительно более 3000 рублей без магазинных наценок, в свою очередь, близких к 100%. Многие ли российские медики — студенты и не студенты — при всем желании окажутся готовыми ее купить? В ходе осуществления программы преподаватели сами создают англоязычные и двуязычные учебные пособия (например, на Украине — [52]), но это не решает всех проблем. В настоящее время на материале подъязыка терапии и патологии мы разработали с участием наших выпускников — носителей языка, закончивших первую в истории России English medium M.D. Programme и успешно практикующих в США и на Британских островах, аудио-текстовое руководство «Английский язык для медиков», которое вышло из печати в 2012 г и оказалось очень востребованным [53]. На этой базе в учебный план медфакультета СПбГУ введен с 2013/14 учебного года соответствующий электив.
Клинические занятия студента-медика проходят в больницах и поликлиниках, где студент должен обследовать русскоязычных пациентов и знакомиться с русскими историями болезни, вести медицинскую документацию, взаимо-
действовать со средним медперсоналом и сотрудниками лабораторий, которые, в большинстве своем, не говорят по-английски. Деятельность учреждений здравоохранения в РФ не подчинена наднациональным медицинским стандартам. Российский врач пока что меньше своего зарубежного коллеги оглядывается на стандарты доказательной медицины, работая в русле творческого следования авторитетным рекомендациям [54]. Даже номенклатура выставляемых диагнозов, как убедились специалисты СПбГУ, пытаясь объединить клинические базы локальной электронной сетью для создания соответствующих архивов данных, на практике не унифицирована и не соответствует Международной классификации болезней, формально, признаваемой отечественной медицинской наукой. С нашей точки зрения, путь авторитетной шаблонизации действий врача, который иногда популяризуют как «последнее слово доказательной медицины» ведет в тупик. Он изгоняет из медицины авторство и превратил бы работу врача из профессионального умственного труда в служебно-сервисное исполнительство — как, например, у почтовых работников. Он противоречит боткинскому принципу российской клинической школы: лечить не болезнь, а больного. Врач всегда будет погрешим, сделать его непогрешимым через доказательную медицину не получится. Получится иное: расширить знаменитое «Не повреди!» до пошлого «Не повреди… себе!», протащив во врачебную деятельность чуждую медицине категорию алиби [13, 44]. В последнее время, в угоду страховому медицинскому бизнесу в России ускоренно и зачастую формально внедряется то, что принято у нас на веру в качестве стандартов доказательной медицины. Один из результатов этого — обеспокоенность и даже возмущение в медицинской среде, среди врачей, которые не без оснований усматривают в получающемся постсоветско-американском гибриде покушение на творческую составляющую врачебного труда [см.: 55].
Образование — это еще и экзамены. В зарубежной медицинской школе наблюдается культ объективных методов оценки знаний, что вылилось в тенденцию устранить личность экзаменатора из процедуры контроля. Экзамен в нашем, российском виде как живое собеседование студента с профессором или комиссией преподавателей на темы билета с демонстрацией практических навыков повсеместно исключен из жизни американской медицинской школы и из практики многих европейских медвузов. Он заменен компьютерным или анкетным «multiple choice test». Находясь в тисках юридического контроля и правового фетишизма, наши американские коллеги вынуждены были пойти на такую
сюрреалистическую экзотику, как экзамен на здоровых актерах, изображающих болезни. Классическая технология контроля знаний, принятая в медвузах нашей страны, непривычна для зарубежных студентов [4, 28]. В последнее время, не доверяя российским преподавателям, пользовавшимся доверием власти и в имперский, и в советский периоды, шаги в этом направлении делает и Минобразования Р Ф: вспомним переход к ЕГЭ в средней школе и повсеместное внедрение письменных форм контроля и тестирований в высшей.
Автор уверен, что студенты-медики и в XXI веке (если им повезло с учителями) будут изучать медицину авторскую, а не шаблонную. Значит, роль изучения студентами-иностранцами языка страны обучения будет только нарастать. Несмотря на то, что все академические часы в программе англоязычного медицинского обучения преподаются на английском, на территории России по положениям Минздрава получить диплом врача и практиковать медицину может только медик, в достаточной степени владеющий русским языком. Стоит подумать и о модификации традиционной для наших вузов унаследованной от СССР системы, при которой у иностранных студентов свой деканат. Ничего подобного нет в зарубежных университетах, где деканат один на всех, независимо от гражданства. Этот вопрос тесно связан с необходимостью соблюдения визового законодательства. Россия относится к числу немногих европейских стран, сохраняющих визовый режим во взаимоотношениях с подавляющим большинством государств. И это обстоятельство (как и отсутствие у большинства наших, даже крупнейших, вузов своих постоянных представительств в странах дальнего зарубежья) работает против равноправной конкуренции отечественных университетов на международном рынке. Финские или шведские студенты, живущие на расстоянии 3 часов езды на автомобиле или 45 минут лёта от Петербурга могли бы стать постоянным контингентом в наших вузах. Но это произойдет только тогда, когда они смогут без визовых формальностей ездить к родителям на уик-энд. А пока они выбирают вузы стран Европы — зачастую расположенные географически дальше от дома, но доступные без виз. Впрочем, на медицинском факультете СПбГУ уже были первые шведские выпускники. Будем надеяться, что практика соглашений о либерализации визового режима для студентов и преподавателей, заключенных Россией не так давно с Италией, Францией, Польшей, Германией и еще рядом стран, будет значительно расширена.
Дольше, чем кто-либо в нашей стране, в течение 20 лет имея дело с анг-
лоязычным медицинским обучением, автор этих строк, декан первой в России подобной программы, пришел к следующему реалистическому заключению: в современных условиях в российском медицинском вузе осуществление англоязычного обучения иностранцев малорентабельно, организационно весьма хлопотно и гораздо менее привлекательно, чем в 90-е годы. Намного проще (и материально не менее выгодно) учить чуть большую по размеру группу отечественных договорных студентов.
А вот создавать англоязычную среду, учебные возможности, предпосылки академической мобильности и мотивацию для освоения профессионального английского языка российскими студентами-медиками можно и необходимо, хотя бы так, как это делал царь-батюшка, выделявший значительные средства на стажировку лучших отечественных вывыпускников-медиков за границей. С годами именно деятельность блестяще владеющих иностранными языками отечественных врачей-патриотов приведет к росту престижа нашего медицинского образования и науки, как это уже произошло с российскими медиками Х1Х-ХХ веков — от Н. И. Пирогова до Л. Р. Перельмана [43, 46].
Не надо бояться утечки мозгов. Китайцы имеют огромную диаспору из патриотически настроенных «хуацяо», каждый из которых, занимая в Северной Америке и Европе мало-мальски значимую научно-образовательную должность, зовет к себе научную молодежь из КНР. В КНР очень широко и эффективно поставлено изучение научно-образовательными и медицинскими кадрами английского языка (и, кстати — русского тоже) [56−58]. Люди врастают в язык и культуру, нарабатывают связи, оставаясь китайцами — и отсюда огромный прирост публикаций и цитируемости ученых КНР в англоязычной периодике. Для этого, как показывает опыт пост-маоистского Китая, достаточно 2025 лет (при государственной поддержке процесса и при эмигрантах, благожелательных к своей Родине). А ведь китайцу сложнее освоить английский, чем русскому. Нам надо как-то учитывать этот опыт. До 80 000 отечественных ученых живут и работают вне России. На их работы приходится 90% ссылок на труды россиян в мировой литературе. Но данное явление — не зло, а потенциальное благо для страны. Из Великобритании в год уезжает почти полтора миллиона лиц с высшим образованием, из Германии — более 800 000. Наши 200 000 в год на этом фоне — немного. Но секрет в том, что британские и немецкие ученые и специалисты уезжают временно и остаются британцами, немцами — поддерживая научные или бизнес-связи и кооперацию со своей Родиной. Они ездят
«туда-сюда». Так в последние годы стало и в Китае. Это не утечка, а циркуляция мозгов. И она способствует интеграции национальной науки и медицины этих стран в мировую. В свое время Дэн Сяопин, который и начал после многолетней изоляции КНР посылать китайских студентов и специалистов за рубеж, говорил, что если и 1/10 вернется — задача программы будет выполнена. Сейчас вернувшийся из-за рубежа в КНР крупный ученый (а таких уже около 100) получает индивидуальный грант на 242 000 долларов в год на 3 года на создание лаборатории (при низкой стоимости рабочей силы и материалов в КНР). Если ему нужно оборудование стоимостью более 10 000 долларов — он не покупает его из гранта, а пишет правительству специальную заявку и получает его. Он свободен в подборе сотрудников и их увольнении и отчитывается публикациями и патентами раз в 4 года. Распределение грантов Национального фонда КНР ведут комиссии, в составе которых — зарубежные ученые-китайцы, чтобы поставить дополнительный барьер на пути субъективизма, когда, по выражению Плутарха «мнение царей побеждает».
Важно, чтобы миграция ученых и врачей не была процессом «в одну сторону» или чтобы уехавший не уходил при этом из науки, из медицины. Это будет только тогда, когда в стране будет массовым малый и средний наукоемкий бизнес, позволяющий ученому хорошо зарабатывать и быть востребованным, где бы он ни жил, когда возродятся врачебные «универсалы», то есть небольшие, хорошо оборудованные клиники частнопрактикущих докторов, которые в нашей стране были «обобществлены» во врачебные «совхозы» — поликлиники в 1930−32 гг [57]. Этого не будет, пока в РФ всего 1−3 крупных государственных или монопольных грантодателя: должно появиться много мелких и средних независимых грантодателей и работодателей для ученых и врачей. Научный бюджет Каролинского института в Швеции, одного из лучших научноисследовательских учреждений и медуниверситетов в Европе, ученый совет которого присуждает Нобелевские премии по медицине и физиологии, в основном формируют не государство и не пресловутые «монополии медфармбизне-са», а совокупный приток от сотен мелких и средних грантодателей, которых «обаяли» отдельные конкретные ученые и проекты. Пока этого (и общественноэкономической среды для этого) нет в России, надо хотя бы максимально упростить, юридически и экономически облегчить инициацию и функционирование совместных научных и научно-внедренческих проектов с зарубежными партнерами. Надо щедро финансировать международное научное сотрудничество в
биомедицине, отправлять наших ученых и студентов за счет государства в длительные командировки-стажировки за рубеж, а не писать бесконечно страшилки об «утечке мозгов». Мозг, который думает по-русски, всегда останется частью отечественной ноосферы.
Заключение в историко-материалистическом ключе.
Суть Болонского процесса не в переименовании учебных предметов и степеней, не в перелицовке учебных планов. Всем этим нужно заниматься крайне осторожно и бережно, чтобы не «смахнуть со стола» уникальные организационно-методические достижения отечественной высшей медицинской школы, обеспечивавшие в течение долгого времени её беспримерную эффективность — то есть высокий уровень квалификации и отдачи медицинских кадров при крайне ограниченном их финансировании. Суть процесса в создании организационных, экономических и юридических предпосылок для свободного перемещения всех носителей академических ценностей — студентов, преподавателей, исследователей в пределах общего образовательного пространства. Российская медицинская школа того достойна. Высшей формой признания в науке служит не какая-либо премия (Г. Селье так и не стал Нобелевским лауреатом, несмотря на десятки номинаций) или избрание в некую академию (Д.И. Менделеева так и не избрали), а эпонимизация, когда закон, метод, теорию или объект науки называют по имени первооткрывателя, как синдром Селье или таблицу Менделеева. Работая над толковым словарем эпонимов в патологии [46], мы обнаружили в современном медицинском тезаурусе имена 395 американских, 302 германских, 202 британских, 185 французских и 179 отечественных ученых — что вполне сопоставимо.
На проблему миграции медицинских кадров и международного медицинского образования в наше время можно и нужно смотреть через призму глобальных социально-экономических процессов. Да простит читатель автору отвлечение от конкретики, ведь это слдствие национальной типичности стиля умственной деятельности последнего. Чем бы ни занимался русский ум — он всегда создает мировоззрение. Глобализация, о медико-образовательных сторонах которой шла речь выше — всего лишь нейтрализаторский термин, эвфемизм, применяемый вместо термина «постимпериализм» теми социологами, которым по каким-либо причинам не хочется следовать системному историкоматериалистическому подходу к рассмотрению явлений современного общественного бытия. А между тем, понятие «постимпериализм» широко обсуждается
в современной литературе [62−63]. Хотя автор не разделяет мнение тех пользователей этого термина, которые считают постимпериализм стадией победы капитала и краха марксистского понимания истории, но нельзя не признать, что именно постимпериализм — высшая стадия капитализма.
Империализм отчуждал, концентировал и поляризовал богатство, то есть материальную собственность, при этом порождая ряд внешних для индивида противоречий между классами, нациями, странами, группами собственников.
Но постимпериализм идет глубже и дальше, переносит основное противоречие внутрь каждого индивида, посягает на отчуждение этнобиологической сути конкретного человека, его биосоциального уникального потенциала.
Он делает это через глобализацию и эрозию биологически обоснованных личностных ценностей — например, половой и семейной идентичности и ориентации, популяционно-биокультурных стереотипов поведения. В глобальной империи отчуждается уже не только труд и его результаты, но сама суть личности: индивид трактуется как телесная «корпорация», полезная, вредная, либо ненужная для бизнеса. А ведь еще гностики первых веков христианства поняли, что индивид — это микрокосм. Можно ли обкорнать суть человека более варварски, чем это происходит в постмодерне, превращающем нас в постчеловечество? Именно поэтому империя фетишизирует политкорректность, велит индивиду не быть самим собой, следуя авторитетному шаблону. Но это противоречит самой уникальной творческой сути человеческой личности. Пролетариат не стал могильщиком империализма, как предсказывал В. И. Ленин. О ключевой роли культуры, образования и креативности для выполнения миссии пролетариата в истории предупреждал еще автор понятия «техническая интеллиген-ция"протокибернетик и врач А. А. Богданов. Но крот истории все равно роет в прежнем направлении. Развитие производительных сил создало интернет-технологии, непосредственно обобществляющие результат творческого умственного труда индивида, даже в ущерб его интересам и авторским правам. Но те же достижения овеществили ноосферу, воплотили ее во всемирной паутине, создав небывалую основу для творческого взаимодействия индивидов, их саморазвития. Эта реальная ноосфера Интернета, в отличие от идеальной, видевшейся В. И. Вернадскому, не возвышенна и не прекрасна, она создается не избранными высшими умами, а «в единичном и через единичное»: умственной деятельностью всех индивидов, в массе своей, мыслящих чрезвычайно несуверенно [2]. Тем не менее, именно благодаря ей на историческую арену вышел-
креатариат — класс, который творит, обеспечивает свое существование творческим умственным трудом, ряд форм которого индивидуализирован. Это класс с неколлективистской психологией. Но ценности и сама творческая энергия креа-тариата отчуждаются, как и ранее. Так, трудовая миграция врачей из постколо-ниальных и бедных стран в богатые — оборотная сторона вывода материального производства из богатых стран в постколониальные и бедные. Миропорядку при таком развитии общества будут противостоять уже не только классы и группы, но каждый творящий индивид.
Ведь нельзя сделать творческий труд внеличностным и шаблонным, хотя он и может быть на определенном технологическом витке индивидуальным. Поэтому именно на текущей ступени монополизации и глобализации постимпериализм и «обожжется», оказавшись последней стадией капитализма. Первые признаки этого мы видим уже сейчас: как восставших креатариев можно трактовать Сноудена и Ассанжа, равно как и авторов «Декларации независимости российских врачей» [55]. Противоречие творческого биосоциального потенциала личности и шаблона, навязываемого постимпериализмом становится основным для нашей эпохи. И врачи, то есть люди, профессиональный умственный труд которых сосредоточен как раз на биосоциальной индивидуальности человека, нешаблонном потенциале его организма не могут не быть важной частью международного креатариата. Они будут участниками грядущего преобразования мира. Автор верит, что это произойдет не в тех формах и не теми средствами, как в предимпериалистическую эпоху у доктора Марата и доктора Гильоте-на. Тем не менее, в истории именно креатариат окажется могильщиком постимпериализма.
«Философы лишь различным образом объясняли мир, но дело заключается в том…» [64]. А в чем действительно заключается дело сейчас? Думается, что, прежде всего, раньше объяснения мира и даже раньше изменения мира новую модель мира надо придумать.
И это должен быть мир здоровья, ведь здоровье — это свобода [65]. Это будет такой порядок жизни, при котором главная ценность — развитие биокультурно-го потенциала человеческих индивидов. Врачам там будет, чем заняться: ведь постимпериализм сделал мир больным.
Литература:
1. Дугин А. Г. Постчеловек и постчеловечество / Проблема постчелвека и
постчеловечества. Мат-лы научн. -исслед. семинара, вып. 4. М.: Научн. эксперт,
2011. — с. 4 — 17. URL: http: //rusrand. ru/doklad/Gum nauka vyp 04. pdf (дата доступа: 18. 07. 2013).
2. Тюкин В. П., Чурилов Л. П. Русский космизм и медицина / Наука и техника: вопросы теории и истории. Тез. XXXVII междунар. годичн. конф-и СПб отд-я Рос. нац. комитета по истории и философии науки и техники РАН (28 ноября-2 декабря 2011 г., С. Петербург). — 2011. — т. 37. — с. 373−375.
3. История 1-го МГМУ. URL: http: //www. mma. ru/mgmu/history/ (дата доступа: 18. 07. 2013).
4. Чурилов Л. П., Балахонов А. В., Маевская В. А. и соавт. Российское и зарубежное медицинское образование: Болонский процесс и наш опыт // Аккредитация в образовании. — 2009. — N 30. — с. 26 — 35.
5. Буккер И. Финское дело о «врачах-невредителях». ПРАВДА. РУ от 15
ноября 2011 г./ Интернет-ресурс, URL:
http: //www. pravda. ru/ society/fashion/tendencies/15−11−2011/1 098 772-
suomi quasi doctor-0/ (Дата доступа: 18. 07. 2013).
6. Маевская В. А., Чурилов Л. П. О медицинском образовании в России и за рубежом. Ч.1 // Вестн. МАПО.- 2002. -т. 11. -№ 4.- С. 2.
7. ВОЗ, Ун-т Копенгагена. «Каталоги Авиценны». Всемирный список образовательных учреждений сферы здравоохранения. Интернет-ресурс, URL: http: //avicenna. ku. dk/database/medicine (Дата доступа: 18. 07. 2013).
8. Illich I. Medical Nemesis: the expropriation of health. Pantheon books -Random house Publ.: N.Y., 2010. — 24 P.
9. Rampell C. How Much Do Doctors in Other Countries Make? //New
York Times, July 15/2009.
URL: economix. blogs. nytimes. com/2009/07/15/how-much-do-doctors-in-other-countries-make/ (Дата доступа: 18. 07. 2013).
10. Rosling H. GAPMINDER: for a fact-base world view/ Интернет-ресурс, URL: http: //www. gapminder. org/ (Датадоступа: 18. 07. 2013).
11. International Average Salary Income Comparison. Интернет-ресурс, URL: http: //www. worldsalaries. org/ (Дата доступа: 14. 04. 2013).
12. Анреп, фон В.К., цит. по: Вересаев В. В. Записки врача. С/с в 5 т., т. 1. -М.: Правда, 1961. -с. 224−460.
13. Зайчик А. Ш., Чурилов Л. П., Чурилов Р. Л. Быть здоровым или иметь здоровье? Сообщение II. Общественная медицина и её экономические основы // Актуальн. пробл. транспорта. медицины. — 2013. — № 2(32) — с. 21 — 30.
14. Центр новостей ООН. Бюллетень от 17. 09. 2010. У детей из Санкт-
Петербурга шансы отпраздновать свое пятилетие такие же как у детей Австралии и Великобритании, а у детей из Тувы — как у детей из Эквадора. Интернет-ресурс, URL:
Ь11р: //шшш. ип. ога/ги881ап/пеш8/81огу. а8р? Ыеш810=14 219#. иеЬУХОиуу51(Дата доступа: 14. 04. 2013).
15. Челондай Н. Ощутите разницу, или сколько зарабатывают врачи в разных странах// ЦДИ24 от 24 июля 2012 г. Интернет-ресурс, URL:
http: //businesspskov. ru/rating/59 545. html (Дата доступа: 14. 04. 2013).
16. Хафизьянова Р. Х., Бурыкин И. М., Алеева Г. Н. Сравнительная оценка эффективности систем здравоохранения различных стран // Вестн. С. -Петерб. ун-та. Сер. 11. 2013. Вып. 2. С. 214−221.
17. Norcini J.J., Boulet J.R., Dauphinee W.D. et al. Evaluating the quality of care provided by graduates of international medical schools //Health Affairs (Project Hope). — 2010. — V. 29. — N 8. — Pp. 1461−1468. doi: 10. 1377/hlthaff. 2009. 0222
18. Петров С. В., Строев Ю. И., Фионик О. В., Чурилов Л. П. Болонский процесс и опыт англоязычных медицинских программ / Россия и Европа на пути интеграции в единое образовательное пространство: опыт международных образовательных программ. Сб. материалов межвузовского семинара (п/ред Демидовой И. Д., Мининой В.Н.), С. -Петербург, 5. 11. 2004. -СПб.: Борей-Арт,
2007. с. 106−123.
19. Medical School in the United States. Интернет -ресурс, URL: http: //en. wikipedia. org/wiki/Medical school in the United States (Дата доступа:
18. 07. 2013)
20. Pardes H. The Coming Shortage of Doctors// The Wall Street Journal (6
November 2009), Интернет -ресурс, URL:
http: //online. wsj. com/article/SB10001424052748703574604574499423536935290. ht ml (Датадоступа: 18. 07. 2013)
21. Family Medicine Surges in 2008 Match Results. Интернет -ресурс, URL: http: //www. medicalnewstoday. com/releases/101 481. php (Дата доступа: 18. 07. 2013)
22. Giovanelli M. Foreign-Trained Doctors Kept Out of Practice in US// The PRI’s World, 14 April 2011. Интернет -ресурс, URL: http: //www. theworld. org/2011/04/foreign-trained-doctors-kept-out-of-practice-in-us/ (Дата доступа: 18. 07. 2013)
23. Hope College. Can International Students Attend Medical School in the
USA? Интернет -ресурс, URL: http: //hope. edu/admissions/apply/international-students/can-international-students-attend-medical-school-usa#sthash. GzN3Lph1. dpuf (Дата доступа: 18. 07. 2013)
24. International medical graduate. Интернет -ресурс, URL: http: //en. wikipedia. org/wiki/International medical graduate (Дата доступа:
18. 07. 2013)
25. Экспорт образовательных услуг в системе высшего образования Российской Федерации. Интернет-ресурс, URL:
http: //www. russia. edu. ru/information/analit/statis/ (Дата доступа: 18. 07. 2013)
26. Статистика российского образования. Интернет-ресурс, URL: http: //stat. edu. ru/stat/urovni. shtml (Дата доступа: 18. 07. 2013)
27. Origin by Country, American Medical Association. Интернет -ресурс,
URL: http: //www. ama-assn. org/ama/pub/about-ama/our-people/member-groups-
sections/international-medical-graduates/imgs-in-united-states/imgs-country-origin. shtml (Дата доступа: 18. 07. 2013)
28. Ханикатт С. Г. Американский врач с российским дипломом — личный опыт и некоторые сопоставления // Медицина. XXI век. — 2008.- № 9 (10). — С. 112−114.
29. Sheppard M.C. Too many Canadians studying medicine overseas. More
medical schools opening but no residency positions// CBC News. Health. February,
22, 2011. Интернет-ресурс, URL:
http: //www. cbc. ca/news/health/story/2011/02/22/canadian-students-medicine-overseas. html (Дата доступа: 19. 07. 2013)
30. Practice medicine in the USA with a green card. Archiveof 2005. Интернет-ресурс, URL: http: //www. usmleforum. com/archives/2005/4/35 103. php (Дата доступа: 19. 07. 2013)
31. Forum: Russian Medical Schools. Интернет-ресурс, URL:
http: //www. valuemd. com/russian-medical-schools/ (Датадоступа: 19. 07. 2013)
32. The Medical Board of California. Интернет-ресурс, URL: http: //www. mbc. ca. gov/applicant/schools recognized. html (Дата доступа:
19. 07. 2013)
33. Федеральный закон & quot-О высшем и послевузовском профессиональном образовании& quot- от 22 августа 1996 г. N 125-ФЗ. Интернет-ресурс, URL: http: //www. consultant. ru/popular/education/ (Дата доступа: 19. 07. 2013)
34. Клейн Л. Липовые академии // Троицкий вариант. — 2010. — № 50. — с.
14. Интернет-ресурс, URL: http: //trv-science. ru/2010/03/30/lipovye-akademii/ (Дата доступа: 19. 07. 2013)
35. Штерн Б. От блицкрига — к обыкновенной войне // Троицкий вариант.
— 2013. — № 133(14). — с. 1 — 2. Интернет-ресурс, URL: http: //trv-science. ru/133N. pdf (Дата доступа: 19. 07. 2013)
36. Зайчик А. Ш., Чурилов Л. П. О некоторых семантических аспектах преподавания общей патологии // Матер. науч. конф., посвящ. 100-летию каф. патофизиологии СПбГМУ им. акад. И. П. Павлова 23−29 окт. 1998 г. — СПб.: СПбГМУ, 1998. — С. 60−64.
37. Heisenberg W. Uber das Verhaltnis der Humanitat, Naturwissenschaften und Abebdland / Heisenberg W. Das Naturbild der heutigen Physik. Rowohltsdeut-scheEnzyklopadie, Bd. 8. Hamburg, 1955, S. 36−46. Рус. пер.: Гейзенберг В. О соотношении гуманитарного образования, естествознания и западной культуры / В. Гейзенберг. Шаги за горизонт. М., «Прогресс», 1987, с. 34 — 45.
38. Пуговкин, А. П. Сверхзадачи медицинского образования // Вестн. С. -Петербургск. ун-та. Сер. 11. Медицина. — 2012. — N 2. — С. 190−195.
39. Чурилов Л. П. Когда я поверю в научную гомеопатию? // Terra Medica.
— 2011. № 3−4. С. 66 — 73. URL: http: //www. terramedica. spb. ru/all/public/pdf/terra/3−4-66−2011-f80. pdf
40. Строев Ю. И. Как мы учили американцев // Медицина XXI век. -
2008.- № 9 (10). — С. 115−119.
41. Федеральный закон Российской Федерации от 10 ноября 2009 г. N 259-
ФЗ & quot-О Московском государственном университете имени М. В. Ломоносова и Санкт-Петербургском государственном университете& quot-, 2009. Интернет-ресурс, URL: http: //www. rg. ru/2009/11/13/universitety-dok. html [дата дост.: 26 мая
2013 г.].
42. Санкт-Петербургский государственный университет. Медицинский
факультет. Образовательные стандарты. Интернет-ресурс, URL: http: //med. spbu. ru/index3. htm [дата дост.: 26 мая 2013 г.].
43. Балахонов А. В., Строев Ю. И., Утехин В. И., Чурилов Л. П. Николай Иванович Пирогов и две модели высшего медицинского образования// Акту-альн. пробл. трансп. мед. — 2011.- № 2. (24). — с. 144−148.
44. Чурилов Л. П., Строев Ю. И, Утехин В. И. Опыт междисциплинарной
интеграции и применения инновационно-образовательных технологий // Медицина XXI век. — 2008.- № 9 (10). — С. 28−37.
45. Балахонов А. В., Мясников А. А., Строев Ю. И., Чурилов Л. П. Системное естественнонаучное знание и единый язык медицины — когнитивный фундамент высшего медицинского образования// Бюл. Х читань iM. В.В. Подсоць-кого, 26−27 травня 2011 року, Одеса, 2011. — с. 8−12.
46. Толковый словарь избранных медицинских терминов: эпонимы и образные выражения (п/ред. Л. П. Чурилова, А. В. Колобова, Ю.И. Строева). СПб.: ЭлБи-СПб, 2010. — 336 с. илл.
47. Свидинская Н. Т., Строев Ю. И., Чурилов Л. П. Межкультурная коммуникация в аспекте изучения языка специальности иностранными студентами // Вестн. С. -Петербургск. гос. ун-та технол. и диз. Сер. 2. Искусствовед. Филоло-гич. науки. — 2010. — № 3. — С. 57−59.
48. Строев Ю. И., Утехин В. И, Цинзерлинг В. А., Чурилов Л. П. Российские традиции медицинского образования и болонский процесс: об интегрированном преподавании теоретических и клинических дисциплин / Тез. докл. межд. конф-и — XII акад. чтения МАНВШ «Образ-е и наука» 22−23 мая 2006 г., Астана, Казахстан. — Астана, 2006. — С. 148−150.
49. Федорина Т. А. Опыт модульного подхода к организации обучения на кафедре общей и клинической патологии // Вестн. С. -Петерб. ун-та. Сер. 11. 2013. Вып. 2. С. 211−213.
50 Чурилов Л. П., Строев Ю. И., Утехин В. И., Цинзерлинг В. А., Балахонов
А.В., Молитвин М. Н., Ковач З. Как учить врача-патолога? Патофизиология преображается в системную патобиологию и служит введением в трансляционную медицину// Междисциплинарные аспекты молекулярной медицины. Сб. мат-лов I Междунар. форума «Молекулярная медицина — новая модель здравоохранения XXI века: технологии, экономика, образование», 26−27 июня 2013 г., СПбГЭУ, Санкт-Петербург, СПб.: Изд-во СПбГЭУ, 2013 — с. 324 — 339.
51. Сердюков Д. Даешь стажировку в Японии! или Читайте и планируйте /С. -Петербургск. ун-т. — 2008. — № 12 (3779). — с. 36 — 38.
52. General and Clinical Pathophysiology (ed.: A.V. Kubyshkin). Vinnytsia: Nova Kniha Publ., 2011. — 656 Pp.
53. Churilov L.P., Stroev Yu.I., Utekhin V.J., Konashenok I.M., Myasnikov A.A., Huneycutt S.G., Scoggins W.G. English for Medical Students (Английскийя-зыкдлямедиков. Руководство с электронным аудиодиском). ElBi-SPbPubl, 2012.
— 312 Pp.
54. Панюшкин В. Как получить образование в России и не обанкротиться,
не сойти с ума, не остаться с носом//Новое время. — 2007−2008. — № 22 (68). Интернет-ресурс, URL: http: //newtimes. ru/magazine/2008/issue068/doc-51 205. html (Дата доступа 14 декабря 2009 г.)
55. Осипов М., Охотин А. Декларация независимости российских врачей. Интернет-ресурс, URL: http: //www. rusmedic. org/cgi-bin/index. py/ (Дата доступа: 20 июля 2013 г.)
56. Чурилов Л. П. Мост через реку Сунгари. О развитии сотрудничества с Харбинским медицинским университетом // Медицина XXI век. — 2009.- N 1 (14). — с. 14 — 18.
57. Ларин А. В. Китай и зарубежные китайцы. М.: ИДВ РАН, 2008. — 78 с. URL: http: //polpred. com/upload/pdf/china. pdf (дата доступа — 20 июля 2013 г.)
58. Федюкин И. Поездка к алма-матери // Коммерсантъ-Власть. — 2011. -№ 43(947) от 31. 10. 2011. URL: http: //kommersant. ru/doc/180 2472(дата доступа -20 июля 2013 г.)
59. Плетинский В. М. Уроки прошлого нашей практической медицины на путях решения ее проблем // Вестник МАПО. -2003. -N4 (19). -с. 3.
60. Антипов П. Комментарий специалиста //Международное образование и языки. — 2013. — № 4(10). — с. 21.
61. Хардт М., Негри А. Империя / Пер. с англ., под ред. Г. В. Каменской, М. С. Фетисова. — М.: Праксис, 2004- 440 с.
62. Магид М. Постимпериализм // Электронный журнал «Самиздат», 8
сентября 2008 г. Интернет-ресурс, URL:
http: //samlib. ru/m/magid m n/imperia. shtml (дата доступа — 13 августа 2013 г.)
63. Ленин В. И. Империализм как высшая стадия капитализма (популярный очерк). — ПСС, изд-е 5-е. — т. 27. — с. 387.
64. Маркс К. Тезисы о Фейербахе // К. Маркс, Ф. Энгельс, Сочинения, т. 3, М.: Госполитиздат, 1955. — с. 4.
65. Чурилов Л. П., Строев Ю. И. Здоровье как свобода// Здоровье основа человеческого потенциала. Проблемы и пути их решения. — 2007. — т. 2. — с. 228
— 235.
Ключевые слова: англоязычное обучение, глобализация, интеллектуальная миграция, иностранные студенты, медицинское образование, межкультурное общение, постмодернизм, циркуляция мозгов, постимпериализм, креатариат. Key words: Cross-cultural communication, English-medium programmes, globaliza-
tion, intellectual migration, foreign students, medical education, postmodernism, brain circulation, postimperialism, creatariat.
УДК 37. 013. 42
1 12 А.Х. Абу-Хаттаб, В. А. Долгополов, Е.П. Абу-Хаттаб
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ УЧАЩИХСЯ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ1
1 Институт международных образовательных программ Санкт-Петербургского государственного политехнического университета, ahmd@mail. ru, Лицей № 70, Санкт-Петербург, ahepal@mail. ru
Начальный этап обучения (Юношеский возраст) — это не только период, в который закладываются формирования самосознания и собственного мировоззрения человека, это еще и период принятия ответственных решений, определяющих всю дальнейшую жизнь человека: выбор профессии и своего места в жизни, определение смысла жизни, выработка жизненной позиции.
Начальный этап обучения включает в себя обучение на первом курсе в высших и профессиональных учебных заведениях, а также на этапе довузовской подготовки абитуриентов.
Время на начальном этапе обучения совпадает со вторым периодом юности или первым периодом зрелости, который отличается сложностью становления личностных черт. В этом возрасте проявляется усиление сознательных мотивов поведения. Заметно укрепляются такие качества, как целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение управлять собой. Повышается интерес к нравственным проблемам: цели, образу жизни, долгу, любви, верности и т. д.
«Вчерашние школьники, определяясь в своей будущей профессиональной деятельности, стоят на пороге студенческой жизни. Слово «студент» — латинского происхождения, в переводе на русский язык означает «усердно работающий, занимающийся» [2]. Реализация потенциала, развитие профессиональных компетенций происходит только тогда, когда студент благополучно про-
1 Abu-Hattab A.H., Dolgopolov V.A., Abu-Hattab E.P. Social and psychological adaptation of pupils at the initial stage of training.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой