Социально-психологическое сопровождение учителя в системе повышения квалификации

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

УДК 378 ББК Ч48
Нина Иннокентьевна Виноградова,
доктор психологических наук, доцент, Забайкальский государственный университет (672 000, Россия, г. Чита, ул. Александро-Заводская, 30),
e-mail: vin 57@list. ru
Социально-психологическое сопровождение учителя в системе повышения квалификации
В статье обосновывается актуальность непрерывного социально-психологического сопровождения учителя в системе повышения квалификации. Социально-психологическое сопровождение педагога рассмотрено как индивидуализированная система мер, содействующих накоплению фонда адекватных представлений и действий об искомых результатах становления универсальных учебных действий школьников, обеспечивающих сохранность компонентов его социального здоровья (включая состояние тела, психики, профессионального окружения и трудовых достижений). Выявлено, что содержательные характеристики становления профессионализма проявляются в компонентах ценностно-смыслового самоопределения учителя относительно значимости самообразовательных процессов в жизнедеятельности школьника и значимости своего социального здоровья в ракурсе целостной жизненной самореализации. Авторы пришли к выводу, что социально-психологическое сопровождение педагога в системе повышения квалификации представляет собой процесс согласования позиций специалистов курсов повышения квалификации и самих педагогов относительно способов регуляции показателей трудовой деятельности и показателей социального здоровья. Ведущим критерием оценки качества их развития служат показатели уровня универсальных учебных действий учащихся и показатели социального здоровья учителя. Авторами установлены ориентиры интенсификации процесса социально-психологического сопровождения учителя в системе повышения квалификации. Они включают факторы, условия, приёмы, технологии, обеспечивающие соорганизацию трудовых показателей и показателей социального здоровья учителя в компоненты успешной жизнедеятельности. Эффективность функционирования курсов переподготовки учителей обеспечивается адекватностью реализуемых технологий и организационных процедур курсов повышения квалификации разным уровням трудовой успешности и качества социального здоровья, а также возрастным этапам их профессиональной биографии.
Ключевые слова: социально-психологическое сопровождение учителя, содержательные характеристики становления профессионализма, способы регуляции показателей трудовой успешности и качества социального здоровья педагогов, уровни принятия педагогами ответственных решений о способе жизненной самореализации.
Nina Innokentevna Vinogradova,
Doctor of Psychology, Associate Professor, Transbaikal State University (30 Alexandro-Zavodskay St., Chita, Russia, 672 039),
e-mail: vin57@list. ru
Socio-Psychological Support of the Teacher in Service Training System
The article explains the relevance of continuous social and psychological support of the teacher in-service training system. Social and psychological support of the teacher is considered as an individualized system of measures to encourage the accumulation fund adequate ideas and actions about the desired result of formation of professionalism and ensure the safety of the components of its occupational health (including the condition of the body, the mind, the professional environment and labor achievements). Revealed that substantial characteristics of formation of professionalism manifested in the components of the value and meaning of self-determination of the teacher about the significance of self-education process in the life of the student and the importance of its occupational health in a holistic perspective of life fulfillment. The authors concluded that the social and psychological support of the teacher in-service training system is a process of conciliation specialist training courses and the teachers themselves on how to regu-
86
© Н. И. Виноградова, 2015
late activity-procedural, personal and professional, and are individual-typological components of professionalism. Leading criterion for evaluating the quality of their development are indicators of cognitive performance and self-development of students of professional health teacher. The authors have established guidelines intensification of socio-psychological support of the teacher in-service training system. These include factors, conditions, methods, technologies that provide co-organizing activity-procedural, personal and professional, and are individual-typological components of professionalism in its productive authoring activities (ASD). The efficiency of the teacher training courses to provide adequate implemented technologies and organizational procedures refresher courses to different levels of productivity of teachers, as well as age-related stages of their professional career.
Keywords: social and psychological support of teachers, substantial characteristics of formation of professionalism, methods of regulation of activity-procedural, personal and professional, and are individual-typological components of professionalism, productive authoring system activity of the teacher.
Проблемы социальной работы напрямую связаны с проблемами социально-психологического сопровождения зрелых людей, активно занимающихся профессиональной деятельностью. Особого внимания требует социально-психологическое сопровождение учителя. В связи усложняющимися параметрами труда педагога происходит нарушение его профессионального здоровья, выступающего составной частью социального здоровья. Это обусловлено с, одной стороны, неблагоприятным прогнозом общего психического развития детей в целом, а, с другой стороны — возросшими требованиями ФГОС к уровню сформированное™ базовых компетенций школьников [8]. В школе значимо возросло количество детей с ограниченными возможностями здоровья, а также детей, испытывающих особые трудности в освоении основных общеобразовательных программ и развитии личности.
Признанной во всём мире формой социально-психологического сопровождения специалистов выступает система повышения квалификации, в рамках которой не только созидательно преобразуются трудовые функции, но и проводятся мероприятия по предотвращению соматических расстройств, эмоционального выгорания и регулировке усложняющихся социальных коммуникаций.
Анализ категории «сопровождение» даёт возможность выделить уровни и этапы функционирования системы повышения квалификации педагога.
С точки зрения социальной работы термин «сопровождение» рассматривается как комплекс мер, направленных на поддержание процессов активной жизнедеятельности и развития естественных способностей
человека, а также на создание условий для предупреждения развития негативных последствий и различных социальных проблем, на активизацию скрытых резервов человека, способность самостоятельно справляться с возникшими проблемами [6].
В психологическом смысле «сопровождение» рассматривается как феномен, воспринимаемый субъектом как переживание некоторого положительно окрашенного чувства уверенности в себе, возникающего при сопереживании, получении превентивной и оперативной помощи от разных категорий людей [3].
Термин «социально-психологическое сопровождение учителя» понимается нами как вариативная индивидуализированная система мер, содействующая накоплению продуктивных представлений и действий, обеспечивающих успешность труда и сохранность компонентов социального здоровья (включая состояние тела, психики, профессионального и социального окружения, трудовых достижений).
Содержательные характеристики развития социального здоровья учителя проявляются в согласовании компонентов ценностно-смыслового самоопределения относительно значимости самообразовательных процессов в жизнедеятельности школьника и значимости своего здоровья в перспективе целостной жизненной самореализации.
Исследования условий труда педагогов показывают, что их деятельность осуществляется в неблагоприятных в психологическом отношении условиях. Это проявляется в доминировании стрессовых состояний из-за недостатков в организации труда, профессиональных взаимодействий, частого возникновения трудно прогнозируемых экс-
тремальных ситуаций. Серьёзное влияние на возникновение стрессовых состояний оказывают отрицательные черты профессиональной ментальности, проявляющиеся в излишней властности и высокомерии, комплексе угрожаемого авторитета, нетерпимости к критике и др. Это сочетается со стремлением к независимости и самостоятельности, ориентированности главным образом на себя. Всё это создаёт социально-психологические противоречия, которые приводят к внутриличностным и межличностным конфликтам.
Социально-психологическое сопровождение педагога в системе повышения квалификации рассматривается нами как процесс согласования позиций специалистов курсов повышения квалификации и самих педагогов относительно способов регуляции трудовых достижений и показателей социального здоровья. Ведущим критерием оценки качества трудовых достижений учителя выступают показатели степени сформированное™ универсальных учебных действий учащихся.
Социально-психологическое сопровождение педагога в системе повышения квалификации предусматривает:
а) формирование устойчивой потребности в критическом осмыслении педагогических инноваций и в случае значимости их внедрения — оценке своих психофизических возможностей, необходимых для реализации [5]-
б) развитие убеждённости в том, учитель — это специалист по разработке и реализации оптимальных способов саморазвития школьников средствами образования при полной сохранности всех показателей социального здоровья самого учителя [2]-
в) становление умения самодиагностики компонентов социального здоровья-
г) формирование умения непрерывного реконструирования компонентов своего труда относительно актуальной образовательной ситуации и качества своего здоровья.
Основанием к разработке программы социально-психологического сопровождения учителя в системе повышения квалификации послужил анализ:
— Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года и Концепции федеральной целевой программы развития образования на 2011−2015 годы-
— современных подходов к системе повышения квалификации педагогов в контексте Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа». (Т. Г. Бра-же, С. Г. Вершловский, В. Г. Воронцова, И. П. Глинская, К. Зарипов, Н. Ю. Кулюткин,
A. Е. Морон, В. Н. Никитенко, Т. С. Панина,
B. В. Сериков, Н. М. Чегодаев и др.) —
— профессионального стандарта специалиста образования, определяющего направленность и качество повышения квалификации работников образования (В. Г. Воронцова, А. К. Колеченко, В. Н. Максимова, Л. М. Митина, В. Г. Онушкина) —
— принципов повышения квалификации учителей в США, Западной Европе и Японии, предусматривающих перевод повышения квалификации в режим профессионального творчества и превращения творчества, создание новых форм обучения педагогов с учётом их способности к формированию основ самообразования и самосовершенствования школьников, создание алгоритмов профессиональной деятельности (P. Honey, E. Mamford, H. Flach и др.) —
— представления учёных о компонентах психического здоровья зрелых людей: 1) принятие себя как человека, достойного уважения в кругу социально значимого окружения- 2) умение поддерживать позитивные, доверительные отношения с людьми, имеющими разные акцентуации характера, темпераментальные особенности, жизненные ориентации- 3) автономность, понимаемая как независимость и способность регулировать своё поведение изнутри, а не стремление получить одобрение от окружающих- 4) способность активно выбирать и создавать собственное социальное окружение, которое отвечает психологическим условиям профессиональной и личной жизни- 5) наличие цели в жизни и направленность на достижение данной цели- 6) самосовершенствование — т. е. способность развивать свой потенциал (Б. С. Братусь, В. Я. Дор-фман, Е. Р. Калитеевская, Ю. М. Орлов, Д. А. Леонтьев и др.).
Выделенные положения дают возможность определить ориентиры социально-психологического сопровождения учителя в системе повышения квалификации. Они включают факторы, условия, приёмы, технологии, обеспечивающие соорганиза-цию трудовых показателей и компонентов социального здоровья в продуктивную систему жизнедеятельности.
Мы предположили, что качество социального здоровья педагога в системе повышения квалификации значительно возрастет, если содержательные и организационно-методические стратегии обучающей программы будут содействовать активному становлению ответственности педагога за успешность своего труда и за сохранность показателей социального здоровья.
Комплексная диагностика слушателей курсов (2013−2014) по раразработанной диагностической программе позволили выделить качественные характеристики педагогов разного уровня профессионализма и состояния социального здоровья.
К первой группе (5,5%) отнесены учителя, которые осознают себя активными субъектами процесса повышения квалификации, стремятся максимально преобразовать данный процесс в процесс саморазвития. Они объективно оценивают содержательную и организационную основу программы переподготовки, ориентируясь на собственные потребности в выделении факторов, условий, приёмов формирования универсальных учебных действий школьников. Они активно предлагают темы для коллективного обсуждения, испытывают ответственность за результативность повышения своей квалификации. Стремятся принимать аргументированные, ответственные решения при согласовании показателей трудовой успешности и социального здоровья. У них наблюдаются стабильно высокие показатели социального здоровья за счёт высокой устойчивости к эмоциональным дистрессам, характеризующимся такими аффектами, как тревога, страх, подавленность и сопровождающихся безынициативностью и чувством безнадёжности.
Ко второй группе (32,8%) отнесены учителя, стремящиеся преобразовывать полученные знания в творческие проекты своей профессиональной и личностной самореализации. Они проявляют сбалансированность, непротиворечивость показателей социального здоровья, личностных свойств и качества педагогических действий. Они пытаются противостоять стрессорам в профессиональных и семейных обстоятельствах. Однако отмечается недостаточность анализа ситуаций, угнетающих социальное здоровье.
К третьей группе нами отнесены учителя (66,5%), отличающиеся неустойчивой мотивацией повышения качества квали-
фикации. В общении с коллегами, детьми, родителями школьников они высокомерны, проявляют нетерпимость к критике, стремятся выглядеть перед коллегами в благоприятном свете, сосредоточены на своих собственных проблемах, склонны преувеличивать или преуменьшать значимость испытываемых затруднений. Они испытывают сомнения в выборе способов своей переподготовки и сохранения показателей социального здоровья. При анализе профессиональных ситуаций не проявляют творческую инициативу, не предлагают нестандартные решения. Не предпринимают попыток преобразовывать полученные знания в проекты формирования универсальных учебных действий школьников. Большинство педагогов «жалуется» на проявления нервно-психической напряжённости, снижающей их работоспособность, недоброжелательную обстановку в коллективе.
Программа повышения квалификации строилась в соответствии с выделенными нами технологическими этапами.
На первом этапе осуществлялась самоэкспертиза резерва трудовой успешности и показателей социального здоровья. Это позволило учителям принять обоснованные ответственные решения о необходимости и способах реорганизации своей жизнедеятельности в целом.
На втором этапе педагоги включались в тренинговые занятия, ролевые игры разных модификаций, в выполнение психотехнических упражнений, ретроспективный анализ учебных ситуаций. Расширение поля диалогового общения побуждало педагогов к переосмыслению способов достижений трудовых успехов при полном сохранении показателей социального здоровья.
На третьем этапе учителя побуждались к рефлексии качества трудовых достижений и своего социального здоровья. В процессе коллективных поисков осмысливались критерии оценки успешной жизнедеятельности учителя.
Объективность перехода учителя с одного этапа на другой был связан с качеством принятия ими решений в области выбора оптимальных, здоровьесберегающих технологий формирования универсальных учебных действий школьников и способов сохранения своего социального здоровья.
Соотнесение качества принимаемых решений педагогами разных групп с уров-невыми характеристиками принятия специ-
алистами ответственных решений, выявленных Л. Г. Дикой и С. А. Шапкиным (1996) [4], позволяет конкретизировать профессиональные «портреты» учителей.
Мы выделили группу учителей, которые имеют высокие показатели труда и обладают высоким уровнем контроля за собственными негативными эмоциональными переживаниями. Они ориентированы на помощь школьнику и отличаются согласованностью импульсивных, интеллектуальных, эмоциональных процессов при принятии ответственного решения. Такие педагоги стали для учителей других групп ориентирами для сравнения.
Ко второй группе педагогов отнесены все, у кого уровень самоконтроля за собственными эмоциональными переживаниями был не достаточно высок. У них отмечается менее гибкий тип мышления при решении сложных жизненных задач. Они ориентируются только на собственные представления об успешности в трудовой и личной жизни. У них не выражена чёткая ориентированность на своевременную и эффективную помощь школьнику при формировании универсальных учебных действий. Отмечается высокий уровень эмоциональных переживаний, конфликтности, подверженности к стрессам. Они часто демонстрируют агрессивное поведение.
Технологические аспекты программы повышения квалификации учителей проектировались, исходя из потребности обеспечения целостного социально-психологического сопровождения педагога. Переход с одного этапа программы на другой предпо-
лагал развитие способности педагога принимать ответственные решения в области формирования универсальных учебных действий школьников и сохранения собственного социального здоровья. Этому способствовало внедрение моделей учебного процесса, направленных на активную интеллектуально-практическую деятельность слушателей.
Эффективность деятельности преподавателей курсов определялась качеством согласования с учителями форм самоуправления трудовой успешностью и развития социального здоровья не только в рамках данных курсов, но и после их окончания. Кроме того, продумывались варианты вовлечения педагогов в широкий круг профессиональных сообществ, решающих разнообразные педагогические проблемы, а также социальных сообществ, в рамках которых решаются задачи, согласующиеся с личностными интересами.
Эффективность функционирования курсов переподготовки учителей обеспечивается адекватностью реализуемых технологий и организационных процедур уровням принятия ими ответственных решений о способе жизненной самореализации, а также возрастным этапам их профессиональной биографии. Большое значение имеет также направленность самомониторинга педагога на выявление качества принятия ответственных решений в области проектирования оптимальных технологий формирования универсальных учебных действий школьников и сохранения своего социального здоровья.
Список литературы
1. Братусь Б. С. Деятельность и вершинные уровни опосредования // Психол. журн. 1999. Т 20. № 4. С. 102−105.
2. Воронцова В. Г Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков, 2008. 405 с.
3. Бедерханова В. П. Становление личностно ориентированной личности педагога. Краснодар, 2001. 220 с.
4. Дикая Л. Г., Шапкин С. А. Деятельность в особых условиях: компонентный анализ структуры и стратегии адаптации // Психол. журн. 1996. Т. 17. № 1. С. 19−33.
5. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998. 203 с.
6. Новак Е. С., Лозовская Е. Г. Социальная работы за рубежом. М., 2009. 249 с.
7. Профессиональный стандарт педагога // Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ № 544 н «Об утверждении профессионального стандарта & quot-Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)& quot-«. М., 2014.
8. Фельдштейн Д. И. Взаимосвязь теории и практики в формировании психолого-педагогических оснований организации современного образования. М.: Моск. городской пси-хол. -пед. ун-т, 2010.
References
1. Bratus'- B. S. Dejatel'-nost'- i vershinnye urovni oposredovanija // Psihol. zhurn. 1999. T 20. № 4. S. 102−105.
2. Voroncova V. G. Gumanitarno-aksiologicheskie osnovy postdiplomnogo obrazovanija pedagoga. Pskov, 2008. 405 s.
3. Bederhanova V. P. Stanovlenie lichnostno orientirovannoj lichnosti pedagoga. Krasnodar, 2001. 220 s.
4. Dikaja L. G., Shapkin S. A. Dejatel'-nost'- v osobyh uslovijah: komponentnyj analiz struktury i strategii adaptacii // Psihol. zhurn. 1996. T. 17. № 1. S. 19−33.
5. Mitina L. M. Psihologija professional'-nogo razvitija uchitelja. M.: Flinta, 1998. 203 s.
6. Novak E. S., Lozovskaja E. G. Social'-naja raboty za rubezhom. M., 2009. 249 s.
7. Professional'-nyj standart pedagoga. // Prikaz Ministerstva truda i social'-noj zashhity RF № 544 n «Ob utverzhdenii professional'-nogo standarta & quot-Pedagog (pedagogicheskaja dejatel'-nost'- v sfere doshkol'-nogo, nachal'-nogo obshhego, osnovnogo obshhego, srednego obshhego obrazovanija) (vospitatel'-, uchitel'-)& quot-«. M., 2014.
8. Fel'-dshtejn D.I. Vzaimosvjaz'- teorii i praktiki v formirovanii psihologo-pedagogicheskih osnovanij organizacii sovremennogo obrazovanija. M.: Mosk. gorodskoj psihol. -ped. un-t, 2010.
Статья поступила в редакцию 20. 03. 2015

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой