Педагогическое сопровождение студентов в контексте интернационализации образования

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

УДК 378+371. 213. 3+37. 062. 3
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СТУДЕНТОВ В КОНТЕКСТЕ ИНТЕРНАЦИОНАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
О.В. Шмакова
Статья посвящена изучению зарубежного опыта организации педагогического сопровождения студентов в условиях интернационализации образования. На примере обучения английскому языку будущих иностранных абитуриентов подготовительного колледже г. Лидс, Великобритания раскрыты цели и показаны основные педагогические характеристики модели «coaching». Направленная на саморазвитие личности студента, данная модель соотносит специфику его будущей деятельности с вызовами постиндустриального общества. Рассмотрены социально-педагогическое функции сопровождения, обеспечивающего одновременное развитие личностных качеств и ключевых компетенций обучающихся, необходимых для успешного обучения в вузе. Показана значимость апробации зарубежного опыта психолого-педагогического сопровождения студентов в системе довузовского обучения в условиях интернационализации образования в России.
Ключевые слова: интернационализация, сопровождение, образовательная среда, модель, функции, тренер.
Динамичные процессы глобализации активизируют совершенствование российской системы профессионального образования как «важнейшего компонента культурного, социально-экономического и экологически устойчивого развития человека, общества и нации» [10, с. 21]. Значительная конкуренция на внутреннем рынке труда, интенсивное использование информационных и коммуникативных технологий повышают требования к качеству образования и социальной мобильности специалиста. Осуществление многоуровневой профессиональной самореализации личности раздвигает национальные рубежи, обусловливая интернационализацию как специфическую черту постиндустриальной образовательной парадигмы. «Появление рынка без границ в высшем образовании и научных исследованиях» [12, с. 37], делая социально привлекательным непрерывное образование, ставит вопрос о конкурентоспособности нашей страны в сфере подготовки зарубежных и отечественных специалистов.
Присоединившись к Болонскому процессу, Россия встала перед необходимостью трансформировать систему образования с позиций императивов времени и мирового научного сообщества. Интернационализация образования «как объективный процесс устойчивого взаимодействия и взаимовлияния национальных систем высшего образования на основе общих целей и принципов» [2, с. 1] изменяет структуру и направление деятельности вуза. Осуществление подготовки зарубежных специалистов означает переход на преподавание предметов специализации на иностранном языке, организацию условий повседневного обустройства и разработку комплексной системы организационных форм работы с иностранными студентами, от момента их зачисления и заканчивая реализацией индивидуальных образовательных маршрутов.
В контексте осуществления широкого комплекса мер, направленных на достижение инновационного характера развития отечественной школы, социокультурная адаптация иностранных и отечественных первокурсников как процесс «интериоризации норм, правил, требований и ожиданий образовательной среды, переход личности из зоны актуального в зону потенциального развития» [3, с. 11] происходит в постоянно изменяющихся социальных и академических условиях вуза. Находясь в деятельностной позиции, студенты стремятся удовлетворить образовательные потребности, расширить информационно-коммуникативное поле, совершенствовать профессиональные компетенции. Одновременное протекание процессов социокультурной адаптации, социального взросления и профессионализации личности определяют новый вектор деятельности преподавателя, состоящий в том, чтобы «следовать вместе с кем-то, находясь рядом» с молодым человеком, помочь ему войти в новую среду [8, c. 748].
Первокурсники, поступившие в вуз по результатам ЕГЭ, не готовы к социальным, психологическим и академическим условиям студенческой жизни. В контексте широкой научной и общественной дискуссии об эффективности этого измерительного инструмента злободневно звучит вопрос К. Д. Ушинского о том, «зачем вся эта трата времени для приобретения временных познаний, требуемых только на экзамене и ни к чему не годных в жизни?» [11, с. 28]. Согласно результатам многолетнего опроса, проводимого среди студентов первого курса факультета психологии Новосибирского государственного педагогического университета, около 45% студентов не имеют навыков эффективной самоорганизации и не могут правильно использовать свое свободное и учебное время, что приводит к несвоевременному выполнению заданий и появлению академических задолженностей, потери интереса и снижению личной мотивации. Часть студентов предпочитает придерживаться стратегии безразличия и конформизма, как по отношению к выбранной специальности, так и к академическим показателям.
Проводимые вузами подготовительные курсы, которые «должны отличатся своей большой приспособленностью к нуждам дальнейшего университетского преподавания» [1, с. 320], на практике занимаются простым «натаскиванием» слушателей, необходимым для сдачи ЕГЭ. Выступая по мнению С. И. Гессена «подпорками, поддерживающими здание чисто научного преподавания [1, с. 320], формально осуществляемые различные формы довузовской подготовки фактически превращают высшую школу в «колосс на глиняных ногах», определяя развитию профессионального и личностного самоопределения будущего абитуриента второстепенное значение. Вступив в статус студента, молодой человек осознает сделанный профессиональный выбор и степень согласованности собственных ценностных ориентаций, мотивов и возможностей для их удовлетворения. Нередко в такие моменты студенты испытывают кризисы, ведущие к разочарованию в выбранной специальности.
В контексте перехода отечественной системы обучения к «непрерывному индивидуализированному образованию для всех» [5] представляется актуальным изучение опыта пред-университетского педагогического сопровождения в учебных заведениях, предназначенных для подготовки будущих абитуриентов к обучению в ведущих вузах Великобритании.
Цель образовательной деятельности преподавателей в подготовительном колледже sixth- form college, West Academy г. Лидс, Великобритания состоит в том, чтобы сформировать необходимые академические и личностные
компетенции, позволяющие обучающимся сдать вступительные экзамены и снять возможные трудности во время последующего обучения в вузе. Данный вид подготовительного обучения представляет собой пример интернационализации деятельности образовательных учреждений, так как формирование модели социально -профессионального поведения приезжающих на обучение иностранных студентов происходит в новой социокультурной и академической среде. Тесно взаимодействуя с преподавателями и слушателями, получающими образование в колледже, будущие студенты развивают социокультурные и учебно-академические компетенции, совершенствуют представления о содержании и специфике обучения в университете.
Формирующаяся профессионально-личностная парадигма, определяя активную субъектную позицию обучающегося как условие саморазвития, самоопределения и самореализации будущего специалиста, изменяет функцию преподавателя-тьютора в образовательном процессе. Выступая важным направлением повышения качества образования, разработка и реализация индивидуального учебного маршрута студента дополняет традиционную функцию тьютора «преподавателя-консультанта или куратора ученика, помогающего ему в организации индивидуального обучения и осуществляющего учебно-методическое руководство учебным процессом в рамках конкретной учебной программы» [7, с. 349], или «индивидуального научного руководителя студента» [9, с. 610] понятием «coach"(тренер), «предполагающим тесное взаимодействие, нацеленное на раскрытие возможностей обучаемого и получение им конкретного результата в течение определенного периода времени» [15, p. 210].
Анализ осуществления психолого-педагогического сопровождения в обучении иностранных студентов английскому языку как инструменту межкультурной коммуникации в академической среде показывает, что практика «coaching» предполагает проектирование и моделирование преподавателем развивающей среды, в которой обучающийся выступает субъектом образовательного процесса. Данное положение находит свое подтверждение в словах James Avis, Ron Thompson согласно которым, «central to the role of a coach is the facilitation of learning and a fundamental tenet is that learning is controlled by the learner» [15, p. 206].
Активизация профессионально-личностного развития будущего абитуриента происходит на основе модели педагогического сопровождения GROW, включающей в себя следующие компоненты: «цель» (Goal), «действительность» (Reality), «возможности» (Options) и «стратегия достижения» (Way Forward) [15, p. 208]. С этих позиций отношения «преподаватель — студент» строятся на основе педагогической модели «сотворчество», позволяющей всем участникам взаимодействия создать наполненную личностными смыслами образовательно-коммуникативную среду. Направленная на реализацию интересов и возможностей студента, данная модель соотносит специфику его будущей деятельности с реалиями постиндустриального общества.
Общение с преподавателями Leeds West Academy sixth-form college, изучение содержания их деятельности в условиях социально и профессионально-ориентированного обучения (context — sensitive language education) позволяет говорить о том, что эффективность организации системы педагогического сопровождения «^aching» обусловливается тремя ключевыми параметрами «particularity», «practicality» и «possibility» [14, p. 20].
С позиции средового подхода образовательный параметр «приоритеты» (particularity) отражает комплексное содержание мега-, макро-, мезо- и микро-факторов, определяющих вектор профессиональной подготовки будущего специалиста. Мега-уровень профессиональной социализации определяется глобализацией образовательного пространства, активизацией академической и социально-культурной мобильности специалистов. Интернационализация образовательных систем предполагает опережающий характер развития высшей школы, выполнение ее социальной миссии в обществе. Макро-уровень определяется общим направлением государственной политики Великобритании в области просвещения, требованиями концепции непрерывного профессионального образования как условием личной самореализации специалиста, повышающим благосостояние общества в целом.
Мезо-уровень обусловливается содержанием национальных стандартов и нормативных документов в области профессионального образования и отражает содержание учебных программ университета г. Лидс. Микро — уровень определяет специфику организации образовательного процесса в колледже, направленного на подготовку будущих абитуриентов к вступительным экзаменам и продолжению обучения в университете.
Параметр «возможность» (possibility) отражает содержание системы кураторства, направленного на учет личностных, социально-культурных и социально-политических особенностей обучающихся, приезжающих в колледж из различных частей света. В контексте поддержки процессов социального взросления, социально-психологическая функция педагогического сопровождения, основанная на принципах личностно-ориентированного подхода, означает постоянное внимание со стороны преподавателя-предметника (coach) и куратора к глубинным изменениям, особенностям психологического, психофизиологического состояния личности, включению обучающихся в образовательный процесс, в состав группы, в культурную, театральную и спортивную жизнь колледжа.
В дополнение к общему социокультурному портфолио преподаватель английского языка (coach) хорошо знаком с психологическими особенностями и индивидуальной языковой идентичностью (language learner identity) каждого студента, которая включает в себя следующие компоненты:
• возраст и уровень уверенного владения языком-
• уровень готовности к взаимодействию и умения работать в группе-
• степень сформированных учебных и коммуникативных компетенций на иностранном языке-
• мотивация к обучению-
• уровень языковой подготовки и общие академические достижения-
• социальный и образовательный статус обучающегося.
Кураторы осуществляют постоянный мониторинг академической успеваемости, предупреждают возможные социальные сложности у своих подопечных. Благодаря стабильным контактам с родителями куратор индивидуализирует общение с обучающимися, помогает им преодолевать трудности и психологические барьеры в общении. Данная сторона деятельности предусматривает высокий уровень социально-психологической компетентности преподавателя, его политической грамотности, наличие развитых умений саморегулирования,
необходимых для создания психологически комфортной атмосферы для всех студентов.
Социализация личности в условиях интернационализации образовательного процесса определяет двустороннюю направленность социокультурной функции педагогического сопровождения, которая «предполагает организацию культуро-насыщенной образовательной среды и интеграцию в целостном непрерывном образовательном процессе специальных, общекультурных и психологических блоков знаний» [4, с. 89]. С одной стороны, преподаватель знакомит иностранных студентов с духовно-нравственными реалиями и культурными особенностями новой образовательной среды и сообщества. С другой стороны, в ситуациях межличностного общения обучающиеся выступают представителями своих культур и традиций. Педагогическая ценность этой функции сопровождения состоит в том, что обучение в многонациональной группе развивает готовность студентов участвовать в реальном диалоге культур на основе уважения и внимания к собеседнику, совершенствуя при этом лингвистические и профессиональные знания.
Содержание параметра «прагматизм» (practicality) отвечает логике деятельностного и компетентностного подходов согласно которым, научно-методическая деятельность преподавателя «coach» позволяет рассматривать в качестве результата образовательного процесса овладение обучающимися ключевыми учебно-профессиональными компетенциями, необходимыми для вхождения в новую социальную роль. Профессионально -коммуникативная функция сопровождения позволяет педагогу учитывать уровни владения языком обучения, национально-культурные особенности обучающихся. Постоянно анализируя результаты и средства педагогического взаимодействия, преподаватель стремится к тому, чтобы все участники могли использовать и обогащать свой опыт в данной коммуникативной среде.
Осуществляемая в логике субъектного подхода, организационно-технологическая функция педагогического сопровождения направлена на становление обучающихся как субъектов учебно-профессиональной деятельности. Развивая умения самостоятельной познавательной активности студентов, преподаватель минимизирует проявление объективных и субъективных факторов, которые в условиях интернационализации образовательного процесса могут вызвать трудности и непонимание [14, p. 203 -204]:
• когнитивные различия в познавательных и интеллектуальных возможностях обучающихся, которые определяют их восприятие окружающего мира-
• коммуникативные различия в коммуникативных способностях-
• лингвистические различия в уровнях владения иностранным языком-
• педагогические различия в понимании образовательного целеполагания обучающихся, их индивидуальные приоритеты-
• стратегические различия в индивидуальных образовательных стратегиях и целях обучающихся-
• культурные различия в фоновых культурных знаниях-
• рефлексивные различия в уровнях, видах и критериях самооценки достигнутых результатов у обучающихся-
• процедурные различия в видах заданий и формах работы, предпочитаемых обучающимися-
• различия в видах руководств и инструкций, предпочитаемых обучающимися-
• эмотивные различия в отношении к предмету и степень позитивного восприятия психологической атмосферы.
Формируя учебно-профессиональные компетенции студентов, преподаватель «coach» на практике реализует теорию
опытного научения David A. Kolb, согласно которой индивидуальный образовательный стиль отвечает специфике будущей профессиональной деятельности. Развивая профессионально-личностные качества и умения, взаимодействуя с образовательной средой, студент формирует свою «профессиональную ментальность» [13, p. 182]. Проектирование преподавателем межкультурной образовательной среды с позиций интегративного подхода, отражающего взаимосвязь языкового, предметного и социокультурного компонентов цели обучения, позволяет студентам сформировать умения использовать английский язык как рабочий инструмент специальности. «Проживая» в образовательной среде ситуации будущей учебно-исследовательской деятельности, студент как субъект социализации активно пробует себя как со-лектор, эксперт, проектировщик и др., тем самым, осуществляя самоидентификацию и трансформацию системы ценностей.
Совершенствую коммуникативную компетентность обучающихся на занятиях английского языка, преподаватель последовательно развивает лингвистическую и когнитивные компетенции, формирует основные, «сквозные» учебные умения, необходимые для успешной учебы в вузе. Изучая английский язык, обучающиеся формируют навыки работы с научной и справочной литературой, различными видами словарей и базой данных университетской библиотеки. Уделяя особое внимание развитию навыков академической письменной и устной речи, преподаватель закладывает основы реферирования и аннотирования научной статьи. Работая с текстом, обучающиеся учатся анализировать информацию. Изучение учебного модуля завершается написанием эссе, отражающего мнение студента по проблеме. Точность переданной информации, стиль изложения мыслей, структура и организация текста выступают критериями оценки.
Рассматривая в качестве основной цели педагогического сопровождения подготовку студентов к сдаче экзаменов в выбранный вуз, преподаватель выполняет функции, позволяющие классифицировать данный образовательный процесс как включающий две взаимосвязанные модели профессиональной социализации обучающихся.
• Модель сопровождения профессионального функционирования (адаптивное поведение) -- процесс вхождения индивида в профессиональную среду, усвоение профессионального опыта, овладение стандартами и ценностями профессионального сообщества.
• Модель сопровождения профессионального развития (творчество, личностный и профессиональный рост) [7].
Реализуемая в рамках данного образовательного учреждения система профессиональной социализации
обучающихся предполагает формирование социально-личностных качеств и индивидуальную трансформацию нормативных образцов поведения в собственные ценностные и мировоззренческие установки личности.
Представляется актуальным использование зарубежного опыта педагогического сопровождения в организации подготовительного обучения с целью оптимизации адаптации первокурсников в отечественных вузах исследовательского типа. Анализ специфики сопровождения студентов в условиях интернационализации обучения позволяет выделить в качестве
эффективного педагогического инструмента взаимодействие преподавателя и студента, направленное на их совместное образовательное творчество. Разработанная на основе ведущих подходов современного профессионального образования, комплексная система педагогического сопровождения и подготовки будущего абитуриента представляет собой технологию воспитывающего обучения, центральным компонентом которой выступает личность и культура преподавателя, «которую нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений» [11, c. 32].
Использование зарубежной методики организации деятельности преподавателя — предметника как тьютора, куратора и тренера (coach) обеспечивает одновременное развитие личностных качеств и ключевых учебно-профессиональных компетенций обучающихся, тем самым повышая качество подготовительного обучения. Отвечая логике профессионально-личностной парадигмы, осуществление психолого-педагогического сопровождения способствует становлению будущего специалиста как личности и члена общества в условиях интернационализации образовательной практики российских вузов.
The article gives an attempt to consider the current system of pedagogical assistance to the future first-year students in the international setting of Leeds West Academy sixth form college, Great Britain. Teaching English to the international would-be students is used to highlight main objectives and basic features of coaching as the proposed pedagogical model. Being focused on personality self-development, the model correlates future performance key specifications with postindustrial challenges. The article points out social and pedagogical functions of coaching contributing to the development of personal traits and main educational competences that facilitate future students'- academic success. The article states significance of introduction of foreign pedagogical experience into the system of pre-entrance courses in the context of internationalization of higher education in Russia.
Key words: internationalization, assistance, educational setting, model, functions, coach.
Список литературы
1. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995. 448с.
2. Дудаева Н. А. Интернационализация российской системы высшего образования: экспорт образовательных услуг. Иваново, //ВестникИГЭУ 2010. Вып 1, С. 1−5.
3. Ивашко Н. Н. Адаптация курсантов к образовательной среде вуза ФСИН России: Автореф. дис. … канд. пед. наук. Новокузнецк, 2009. 19 с.
4. Казанцева А. А. Проектирование адаптивной образовательной среды в процессе профессиональной подготовки иностранных студентов в вузе // Alma mater (Вестник высшей школы). М., 2012. № 12. С. 87−91.
5. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года от 17 ноября 2008 г. № 1662-р.
6. Лингводидактический энциклопедический словарь. М., 2007. 746 с.
7. Митина Л. М. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение. М., 2005. 336 с.
8. Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка. 4-е изд. М., 2003. 944 с.
9. Педагогика: Большая современная энциклопедия. М., 2005. 720 с.
10. Профессионально-личностные ориентации в современном высшем образовании: Учеб. пособие/ Под ред. В. В. Рубцова и А. М. Столяренко. М., 2014. 304с.
11. Ушинский К. Д. М., 2002. 224с. (Антология гуманной педагогики).
12. Чистохвалов В. Н. Болонский процесс после 2010. МАНПО. 2009. № 4. С. 36−42.
13. Kolb A. D. Experiential Learning. Experience as the Source of Learning and Development. Englewood: Prentice-Hall Inc., 1984. 256 p.
14. Kumaravadivelu B. Understanding language teaching: from method to post method. Lawrence Erlbaum Associates Publishers, London. 2006. 277 p. (ESL and applied linguistics professional series).
15. James Avis, Roy Fisher, Ron Thompson Teaching in Lifelong Learning. McGraw Hill Education, Berkshire, 2010. 303 p.
Об авторе
Шмакова О. В. — Новосибирский военный институт внутренних войск имени генерала армии И. К. Яковлева МВД России, olga_shmakowa@mail. ru

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой