Методологические основания и организационно-педагогические условия успешного образования детей мигрантов

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

УДК 371. 212−053. 5−054. 7
С. М. Малиновская, Н. А. Люрья
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ И ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ УСПЕШНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ МИГРАНТОВ1
Рассматриваются методологические основания и организационно-педагогические условия повышения эффективности общего образования детей мигрантов. Авторы рассматривают системный, аксиологический и антропологический подходы построения образования в поликультурной школе. Установлены организационно-педагогические условия реализации ценностей компетентностного подхода. Предполагается создание гуманизированной образовательной среды, а также форм взаимодействия семьи, школы и социальных институтов, поддерживающих как общее, так и дополнительное образование. Используется интегративный подход, в котором специфические особенности этнических групп служат фундаментом для взаимообогащения различных культур и обеспечения целостности современной культуры.
Ключевые слова: дети мигрантов, поликультурная среда, обучение, интеграция, культуросообразность, гуманизм, диалогичность, толерантность.
Актуальность проблемы образования детей мигрантов обусловлена как глобальными, так и локальными процессами: сложностью, неопределенностью современного мирового развития- потоком переселенцев и мигрантов- распадом территорий, представляющих целостность государства- существенными изменениями статуса образования в социуме и возрастанием его роли и влияния на другие социальные институты общественной жизни- необходимостью осмысления процессов развития и саморазвития личности в условиях поликультурного пространства и т. д. В основных документах ЮНЕСКО и ООН придается ведущее значение воспитанию детей в духе мира, толерантности, уважения ко всем народам. Более конкретно, что касается глобальных процессов, работа по миграционной политике в Совете Европы была начата в 2005 г. после обращения ряда государств о рассмотрении вопроса, касающегося необходимости обеспечения межкультурного диалога между государствами Европы и их соседями на основании демократических идей [1, с. 9]. «Сразу после заявлений Совета Европы была организована работа по введению в курс обучения педагогов таких вопросов, как гражданское образование, европейское образовательное пространство, обучение цыган, обучение истории и языкам. В основном это обучение касалось вопросов методологии, принципов и подходов, практических примеров в вышеуказанных областях, развития новых умений, т. к. в большей степени успех идеи зависел от того, как педагоги будут работать в новых областях образования» [2, с. 10]. В этих документах «многообразие связывают с доступностью образования для всех, многоязычием, уважением меньшинств, интеграцией и обучением мигрантов, равенством возможностей и равенством в школе, освоением принципов гражданственности, межкультурным обучением и повышением квалификации, защитой личности» [1, с. 14].
Что касается России, то здесь открыт Центр по исследованию проблем миграции, где программы образования мигрантов реализуются в самых разных учебных заведениях [3]. Так, модернизация российского образования ориентирована на развитие и социализацию человека как гражданина многонационального государства, субъекта этноса и личности, способной к самоопределению в условиях поликультурной общности.
1 Выполнено при поддержке РГНФ, проект № 15−16−70 003.
Основными документами, относящимися к миграционной политике, в России стали: федеральный закон «О правовом положении иностранных граждан в Российской Федерации» (25.7. 2002), закон Российской Федерации «О беженцах», в соответствии с которым дети-беженцы наделяются теми же социальными, экономическими, культурными, политическими правами, что и дети, живущие в России [4].
В настоящее время определяется стратегия государственной национальной политики Российской Федерации на период до 2025 г. Важными вопросами ее являются: сохранение и развитие культур и языков народов России, укрепление их духовной общности- обеспечение прав коренных малочисленных народов и нацменьшинств [2, с. 11].
Содержание и технологии образования детей мигрантов рассматриваются во взаимосвязи общечеловеческого, интернационального и национального, составляющих среду реабилитации, социальной адаптации и образования. В их основаниях лежат: культура, воспитание миролюбия, коммуникационные и интеграционные процессы в образовании, педагогическая поддержка различными образовательными системами. Педагогическое сопровождение детей мигрантов реализуется посредством обращения в учебном процессе детей мигрантов к освоению этнической, общенациональной и мировой культур с целью духовного обогащения, развития глобализма, формирования толерантности, готовности к жизни в условиях многокультурной полиэтнической среды.
Образование — та сфера общественной жизни, которая является условием существования и развития культуры. В рамках любого типа и на любой стадии культурного развития оно выступает ценностью. Создание культуры становится возможным, когда достигается целостность культуры всей страны. При этом целостность культуры обеспечивается преемственностью, которая поддерживается не только социальными институтами, но и воспитанием тех личностных качеств, которые ценятся той или иной эпохой, и тех, которые, будучи в тени, выступают на первый план для последующих поколений. Поэтому в условиях, когда мультикультурное общество имеет проблемы переселения народностей, миграции и необходимой адаптации различных слоев общества, основным подходом, обеспечивающим целостность культуры, является поликультурный подход к образованию.
Этой проблеме посвящено большое количество исследований в разных областях: в социальной педагогике, географии, политической экономии, этнографии, психологии. Вопросами миграционной политики в области образования занимались И. В. Бабенко, Е. В. Бон-даревская, М. А. Петренко, Я. Э. Галоян, С. Н. Федорова и другие [5]. Социально-психологические аспекты, проблемы адаптации и межнациональные проблемы миграционной политики нашли отражение в работах О. В. Гукаленко, Н. М. Лебедевой, Н. Я. Стрельцовой, Н. Н. Суртаевой, Р. А. Костина и других [6]. Поликультурность смысла понятия «образование» фиксирует не только его интегративность, многоаспектность, но и межкультурное взаимодействие входящих в образовательное пространство этнических групп, их психолого-антропологические характеристики, особенности развития этноса и традиционных видов деятельности в соотношении с общекультурным пространством.
Поликультурное образовательное пространство представляет собой среду, включающую наряду с образовательными учреждениями другие социальные институты, а также все факторы и явления общественной жизни, способствующие интеграции детей мигрантов в общенациональную культуру. Этот подход позволяет сформулировать основные принципы формирования поликультурного образовательного пространства: культуросоо-бразность, гуманизм, коммуникативность (диалогичность). Опираясь на эти принципы, можно сформулировать требования к методологии исследования. На основе анализа исследований, проводимых в рамках совершенствования образовательных программ детей миг-
рантов, с нашей точки зрения, можно обозначить методологию, которая содержит следующие подходы: системный, аксиологический, антропологический.
Системный подход позволяет рассмотреть образование детей мигрантов как систему, имеющую в себе не только образовательные учреждения, но и окружающую социальную среду: дополнительное образование, музеи, родителей и т. д. При этом принцип культуро-сообразности реализуется в процессе социализации детей мигрантов и влияния социальных систем общества на их воспитание и образование в интернациональной среде.
Аксиологический подход предусматривает соотношение национального, этнического и традиционного в соотношении с общеобразовательными, государственными целями и задачами. Коммуникабельность (диалогичность) реализуется при решении вопросов о сохранении своеобразия самобытной культуры, этнических традиций с учетом специфики культуры этноса, национальных особенностей при приоритетности общечеловеческих культурных ценностей в развитии межнациональных отношений для совершенствования различных сторон жизни многонационального государства.
Антропологический подход воплощает в практику идеи педагогики гуманизма, когда личность мигранта рассматривается с позиций гуманизма: с точки зрения не только гражданственности — как гражданин многонационального государства, но и субъектности этноса — как личность, способная к самоопределению в условиях поликультурной цивилизации.
Рассмотрим методологические подходы более подробно. Социальная обусловленность развития личности в современном обществе, наличие множества национальных самобытных групп, этническое разнообразие народов, необходимость формирования нравственной культуры детей на основе учета национальных ценностей в рамках общечеловеческих, создание прочной основы межнациональных отношений в целях гармонизации всех сторон жизни общества в целом — все это требует системного подхода к решению образовательных проблем детей мигрантов. С позиций этого подхода образование детей мигрантов предполагает широкое использование социального окружения, необходимого для выполнения поставленных задач, а именно широкое включение дополнительного образования в процесс воспитания и обучения. Это значит, что предметы, которые не входят в государственный стандарт, но являются актуальными для данного этноса, включаются в качестве уроков по интересам, знакомства с историей другого этноса, другой культуры и национальности- здесь предусматривается проведение экскурсий, посещение музеев и т. д.
Важным моментом в системном подходе является привлечение родителей, взрослых коллективов общины с целью поддержки образовательной политики школы. Значительный фактор в обеспечении целостности всего процесса образования — тесное взаимодействие коллектива учителей со взрослым населением, пользующимся уважением той или иной группы обучаемых, что соответствует традиционному образованию, важному для различных этносов, и обеспечению преемственности поколений. Все это дает возможность обеспечить принцип культуросообразности, диалога культур, системный подход в образовании.
В Томск большее количество детей мигрантов прибывает из Киргизии, Узбекистана, Армении, Азербайджана. Детей записывают в школы по месту регистрации родителей. В этом плане заслуживает внимания опыт работы поликультурной школы «Заисток» (структурное подразделение МБАОУ «СОШ № 12» г. Томска). В адаптационный период дети мигрантов переживают значительные трудности: многие дети практически не владеют русским языком — очень ограничен их лексический запас, отсутствуют способность к общению на русском языке, понимание ценности и значимости образования, отмечаются низкий уровень общей культуры и заниженная самооценка, следствием чего является тре-
вожность, а случаи агрессии отмечаются редко. Для расширения информационного пространства в школе создан этнокультурный центр, осуществляющий различные формы дополнительного образования. Для детей и родителей организован факультатив по изучению русского языка, который ведет учитель, владеющий русским и татарским языками. В условиях поликультурной школы при организации учебно-воспитательной и внеурочной деятельности сближаются интересы учащихся разных национальностей, педагоги учат детей правильно формировать свою рефлексивную позицию. Деятельность педагогического коллектива направлена на создание гуманизированной образовательной среды, обеспечение возможностей удовлетворения этнокультурных потребностей.
В школе разработана программа взаимодействия с семьями мигрантов, создан клуб-лекторий, где оказывается психолого-педагогическая помощь семьям по проблемам обучения и воспитания детей в поликультурном образовательном пространстве. Организуются совместные социально значимые мероприятия детей и родителей, подготовлены буклеты в помощь семье. Для учителей разработана программа повышения этнокультурной компетентности, проводятся семинары, круглые столы. Атмосфера принятия друг друга учащимися создается в школе посредством совместной деятельности. Коллективный труд нацелен на ценности не только своей культуры, но и культуры других этносов. Коллективные творческие школьные проекты, спортивные мероприятия, фольклорные праздники, недели толерантности предполагают участие всех субъектов образовательного процесса. При этом происходит развитие инициативы, самоуправления, становление активной гражданской позиции, определяется отношение к другим культурам и окружающему миру.
Воспитание культуры межнационального общения осуществляется на основе приоритета культурологического подхода, предполагающего утверждение общечеловеческих ценностей, изучение этнокультурных традиций, построение конструктивного межэтнического взаимодействия, этнопедагогизацию учебно-воспитательного процесса. Этому содействует школьный музей, который рассматривается как средство формирования менталитета толерантности, гражданско-патриотического воспитания, приобщения учащихся к краеведческой работе. Творческое взаимодействие школы с социальными партнерами является залогом выживания современного российского общества. Эти механизмы находятся в отношении взаимного дополнения. Например, студенты педагогического университета на практике проводили психологические игры по формированию толерантности, детей дошкольного возраста готовили к школе и адаптации к иной этнокультурной среде. А студенты медицинского университета апробировали проект о вредных привычках. Центры дополнительного образования «Факел», «Синяя птица», национальные ассоциации и конфессиональные центры способствуют развитию конструктивного межэтнического взаимодействия.
Аксиологический подход в образовательной политике детей мигрантов определяется выявлением соотношения ценностей общекультурных, общероссийских с ценностями определеного этноса, отдельной национальности в полиэтническом, многонациональном государстве. В современных условиях глобализации, когда образование охватывает почти все сферы жизни человека, распространяясь на сферу досуга, чрезвычайно важно обеспечить гармоничное сочетание целей этнической группы, ценностей традиционного воспитания ученика и социально значимых целей общества при взаимодействии культуры и образования, при сохранении и развитии различных культур, особенно в полиэтнической среде. Такой подход тесно связан с принципами коммуникации, толерантности и взаимопонимания между различными культурными сообществами. На основе исследований [5, 6] можно сделать заключение о важности трансформации этнокультуры в зависимости от политического и социального окружения, о влиянии национальной и этнической идентичности, ко-
торые являются элементами общего процесса самоидентификации людей. Поэтому актуальные вопросы о сохранении этнического своеобразия и этнической культуры становятся зависимыми от национального компонента.
Существуют различные подходы к этому феномену, акцентирующие внимание на социологических, культурологических или психологических аспектах. Так, в рамках социологии эти вопросы исследуются такими учеными, как Ю. М. Лотман, Э. С. Маркарян, В. М. Межуев, А. М. Арнольдов, М. К. Петров, П. С. Гуревич, Г. В. Драч, А. Н. Ерыгин, М. С. Каган, М. Б. Ешич и др. Соотношение между национальной и этнической культурами довольно противоречиво и сложно. Если этническая культура — источник языка, искусства, традиций — довольно консервативно сохраняет древние корни и стиль жизни, то национальная открыта для диалога с другими культурами, изменчива. Этнические культуры склонны сохранять уникальность и различия между локальными особенностями сообществ, национальные же стремятся их нивелировать. Реальное влияние на межличностные и межгосударственные отношения определяют такие факторы, как осознание собственной культуры и культур других народов. Развитие этнического и национального самосознания учащихся выступает одной из важнейших задач гуманизации образования. При этом можно заключить, что наиболее адекватным подходом в этом случае является интегративный, позволяющий отделить качества этноса, идущие из глубины традиций, сохраняющиеся сегодня и имеющие общие корни со многими этносами, и специфические только для данного этноса. Специфические особенности этнических групп служат фундаментом для взаимообогащения различных культур и обеспечения целостности культуры [7].
В этом аспекте при взаимодействии этнических групп, являющихся носителями различных культурных ценностей, повышается роль этнического самосознания как проявления разнообразия духовных и национальных культурных ценностей общества. Такой подход позволит преодолеть разобщенность этнической и национальной культур и выявить качества, которые могут служить основой для создания программ воспитания на основе взаимопонимания, толерантности, взаимопомощи. Специфические особенности этнических групп служат фундаментом для взаимообогащения различных культур и прогресса в целом для различных полиэтнических сообществ [8]. Кроме того, большую роль в приобщении к общенациональной культуре играют средства массовой информации и коммуникации (интернет, телевидение, радио, печать, культурные учреждения — театры, библиотеки, музеи).
Антропологический подход реализует идеи педагогики гуманизма. Освоение особенностей и принципиально другого стиля жизни и мышления, понимания другого этноса и традиций нуждается в опоре как на общепсихологические и педагогические, так и на этнокультурные и этнопсихологические разработки, воспитывающий потенциал которых нацелен на развитие учащихся как субъектов культуры. Общей основой антропологического подхода являются работы известных российских философов Н. О. Лосского, С. Л. Фран-кла, Н. А. Бердяева и др. С позиций общепедагогических и психологических моделей важными являются разработки школы российских ученых, основанные на трудах Н. А. Берн-штейна, Л. С. Выготского [9], таких как П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, В. В. Давыдов, В. А. Занков, П. Г. Щедровицкий и др. В этих концепциях общим является то, что мотивация ребенка, его психика рассматриваются в единстве с решаемой педагогической (нравственной) задачей, с используемыми средствами и результатами и, главное, с его активным отношением к процессу обучения.
Исследуя соотношение развития и обучения, ученые этой школы пришли к выводам, которые позволили определить ведущую роль предметной деятельности, обозначить но-
вую интерпретацию игры в учебном процессе, качественно изменить роль учителя и, наконец, создать и применить совершенно новое направление, связанное с организационно-де-ятельностной методологией — СМД методологией (Г. П. Щедровицкий, П. Г. Щедровиц-кий, А. Громыко и другие [10]), принципиально акцентируя и выделяя аксиологическую и мотивационную составляющие педагогического процесса. Учеными определены важнейшие качества субъекта обучения, такие как интуиция, творчество, внелогические операции, опыт и неформализуемая оценка ситуации, ценностный отбор существенных признаков и т. д. Для педагога это направление означало: найти способ реализовать диалог с учениками и поставить интерес ребенка в качестве важной цели педагогики. Например, в Томске в этом направлении развивается концепция, разработанная под руководством профессора Г. Н. Прозументовой и реализуемая в проекте «Школа совместной деятельности». «Сегодня во многих инновационных школах меняется содержание образования: на первый план выходит не учебный предмет, а компетенции. Эта проблема стоит и перед педагогами „Школы совместной деятельности“ г. Томска. Для педагогической практики это означает освоение совместного действия и способов его построения. Поэтому трудности педагога при изменении содержания образования перемещаются из методического пласта (как добиться лучшего усвоения детьми предмета) в деятельностный (как организовать совместную деятельность учителя и ребенка на уроке). А значит, педагогика становится более открытой: ребенок имеет возможность принять участие в изменении хода урока, влиять на его темп, ритм, пространство, характер и объем выполняемых заданий» [11].
В российской педагогике это направление довольно молодое, поэтому еще не в полном объеме использует информацию по этнической и национальной культурам, а также навыки интеграции этнических традиций в педагогический процесс. Поэтому в настоящее время проблемы поликультурного образования, с позиций антропологического подхода, включают для педагога такие задачи: приобрести опыт усвоения нового содержания и проверить его практически, в реальной обстановке, ориентируясь на возраст, интересы личности, не разрушая, а способствуя развитию общественной целостности коллективного «организма». Это позволит понять ценности и значение наследия прошлого в развитии личности, общества, человечества в целом и использовать этот потенциал в настоящем, чтобы преодолеть препятствия, мешающие детям мигрантов осуществить собственные образовательные потребности [12].
Таким образом, организационно-педагогические условия образования детей мигрантов в поликультурной парадигме ориентированы на ценности развития компетентностного подхода, предусматривающего ряд условий: воспитание речевой культуры, стимулирующей адекватное восприятие, осмысление, рефлексию и толерантное взаимодействие- создание коммуникативных практик, основанных на теоретико-практическом знакомстве с иными культурами в жизнедеятельности детей- организацию компенсирующих классов для адаптации и приобщения детей мигрантов к общим ценностным реалиям современной школы- включение родителей в образовательный процесс- взаимодействие с социальными институтами, поддерживающими систему как общего, так и дополнительного образования. Духовно-нравственное развитие детей мигрантов обеспечивает диалог культур, способствующий взаимному обогащению, этнической идентификации и приобщению к общечеловеческой культуре.
Список литературы
1. Policies and practices for teaching sociocultural diversity. Concepts, principles and challenges in teacher education // Council of Europe. 2009.
2. Богатенкова Н. В. Идеи социокультурного многообразия в образовательной системе Санкт-Петербурга // Социально-психологическая адаптация мигрантов в современном мире: материалы II Междунар. науч. -практ. конф. / отв. ред. В. В. Константинов. М.: Изд-во «Перо», 2014. 226 с.
3. Галоян Я. Э. Педагогическая поддержка детей-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве: автореф. дис. … канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2004.
4. Федеральный закон от 30 апреля 1999 г. № 82-ФЗ «О гарантиях прав коренных малочисленных народов Российской Федерации» (с изменениями и дополнениями) // Акты конституционного права / Права и свободы человека и гражданина / Федеральный закон от 30 апреля 1999 г. № 82-ФЗ «О гарантиях прав коренных малочисленных народов Российской Федерации». Сайт Конституции Российской Федерации: http: //constitution. garant. ru/act/right/180 406/ (дата обращения: 17. 08. 2015).
5. Бабенко И. В. Педагогическое лингвострановедение как культурологический компонент образования учащихся-мигрантов: дис. … канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1998- Бондаревская Е. В. Антикризисная направленность современного воспитания // Педагогика. 2010. № 3- Бондаревская Е. В., Шоган В. В., Лукаш С. Н., Сторожакова Е. В., Картавце-ва О. Д., Анфимова Л. А. Концептосфера и культурные практики духовно-нравственного воспитания в школе и вузе // Изв. каф. педагогики ПИ ЮФУ. Ростов н/Д, 2010. № 2- Петренко М. А. Теория педагогической интеракции: автореф. дис. … д-ра пед. наук. Ростов н/Д, 2010- Петренко М. А. Теория педагогической интеракции: моногр. Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2009. 168 с.- Федорова С. Н. Этнонаправленная педагогическая деятельность в различных звеньях системы образования: моногр. М.: ИНПО, 2006. 192 с.- Федорова С. Н. Профессионализм этнокультурной деятельности педагога // Наука и школа. 2006. № 2. С. 6−10.
6. Гукаленко О. В. Теоретико-методологические основы педагогической поддержки защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве: автореф. дис. … д-ра пед. наук. Ростов н/Д: РГПУ, 2000- Лебедева Н. М. Социальная психология этнических миграций. М.: ИЭА РАН, 1993- Стрельцова Н. Я. Аналитический доклад «Проблемы адаптации детей мигрантов в школе». Сургут, 2008- Суртаева H. H., Иванова О. А., Иванова А. В. Технологии личностно-ориентированного взаимодействия в школьном социуме / Гос. науч. учреждение «Ин-т образования взрослых РАО». СПб.: ИОВ РАО, 2004. 84 с.- Костин Р. А. Разработка модели системы повышения квалификации педагогических и руководящих кадров учебных заведений в условиях перехода к уровневой системе ВПО (монография). СПб.: СПбГУСЭ, 2009. 243 с. (Викторов А. Д., Боровиков А. В. и др., всего 16 человек).
7. Люрья Н. А., Малиновская С. М. Вопросы междисциплинарного анализа понятия «этнокультурный компонент» в общеобразовательной практике региона // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (TSPU Bulletin). 1913. Вып. 13 (141). С. 143−147.
8. Малиновская С. М., Люрья Н. А. Модельные требования к реализации этнокультурного компонента в общеобразовательной практике // Евразийский союз ученых (ЕСУ). Современные концепции научных исследований: материалы XIII Междунар. науч. — практ. конф. (Москва, 29−30. 04. 2015). 2015. № 4 (13). Ч. 6. С. 41−44.
9. Бернштейн Н. А. Биомеханика и физиология движений. Москва-Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2008. 688 с.- Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 2. 494 с.
10. Щедровицкий Г. П. Педагогика и логика. М., 1993- Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования. М., 1993. 154 с.- Громыко Ю. В. Проектирование и программирование развития образования. М.: МАРО, 1996. 545 с.
11. Прозументова Г. Н., Малкова Г. Ю. Проектирование в высшей школе: содержание образовательного результата // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (TSPU Bulletin). 2007. Вып. 7 (69). С. 13−17.
12. Поздеева С. И. «Как мы работаем и общаемся с классом? Проверим себя сами!» http: //ps. 1september. ru/article. php? ID=20 030 311 913- Люрья Н. А. Формирование профессиональных качеств педагога в системе образования вуза // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (TSPU Bulletin). 2012. Вып. 2 (117). С. 216−221.
Малиновская С. М., кандидат исторических наук, ведущий научный сотрудник. Томский государственный педагогический университет. Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634 061. E-mail: malina-1949@mail. ru
Люрья Н. А., доктор философских наук.
Томский государственный педагогический университет.
Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634 061. E-mail: luryana@mail. ru
Материал поступил в редакцию 13. 10. 2015.
S. M. Malinovskaya, N. A. Lyurya
METHODOLOGICAL GROUNDS, ORGANIZATIONAL AND PEDAGOGICAL CONDITIONS OF THE EFFICIENT
EDUCATION OF MIGRANTS'- CHILDREN
The article considers the methodological grounds, organizational and pedagogical conditions necessary for the increase of the efficiency of general education of migrants'- children. The authors consider system, axiological and anthropological approaches to organization of education in the multicultural school. The work elicits the organizational and pedagogical conditions of the implementation of values of the competency building approach. The work supposes the creation of humanised educational environment, as well as the forms of interaction of the family, school and social institutions supporting general and supplementary education. It uses an integrative approach in which specific features of ethnic groups serve as the foundation for mutual enrichment of cultures and ensure the integrity of modern culture.
Key words: migrants'- children, multicultural environment, education, integration, cultural congruence, humanism, dialogueness, tolerance.
References
1. Policies and practices for teaching sociocultural diversity. — Concepts, principles and challenges in teacher education. Council of Europe, 2009. 101 р.
2. Bogatenkova N. V. Idei sotsiokul'-turnogo mnogoobraziya v obrazovatel'-noy sisteme Sankt-Peterburga [The ideas of sociocultural diversity in the Saint Petersburg'-s educational system]. Materialy II Mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii & quot-Sotsial'-no-psikhologicheskaya adaptatsiya migrantov vsovremennom mire& quot-. Otv. red. V. V. Konstantinov [Material of the 2nd international scientific and practical conference & quot-Social and psychological adaptation of migrants in the contemporary world& quot-. Ed. In Ch. V. V. Konstantinov]. Moscow, Pero Publ., 2014. 226 p. (in Russian).
3. Galoyan Ya. E. Pedagogicheskaya podderzhka detey-migrantov v polikul'-turnom obrazovatel'-nom prostranstve: Avtoref. dis. kand. ped. nauk [Pedagogical support of migrants'- children within the multicultural educational environment. Abstract of thesis cand. ped. sci.]. Rostov-on-Don, 2004 (in Russian).
4. Federal'-nyy zakon «O garantiyakh prav korennykh malochislennykh narodov Rossiyskoy Federatsii» ot 30 aprelya 1999 g. N 82-FZ (s izmeneniyami i dopolneniyami) [Federal low & quot-On the guaranties of rights of the indigenous small ethnic communities of Russian Federation& quot- on 30. 04. 1999 no. 82-FZ (as amended and supplemented)]. Sayt konstitutsii Rossiyskoy Federatsii -The site of the Constitution of the Russian Federation. URL: http: //constitution. garant. ru/act/right/180 406/ (in Russian).
5. Babenko I. V. Pedagogicheskoye lingvostranovedeniye kak kul'-turologicheskiy komponent obrazovaniya uchashchikhsya-migrantov: Avtoref. dis. kand. ped. nauk [Pedagogical linguistic and cultural studies as a culturological component of education of migrant-students: Abstract of thesis cand. of ped. sci.]. Rostov-on-Don, 1998 (in Russian) — Bondarevskaya E. V. Antikrizisn aya napravlennost'- sovremennogo vospitaniya [The Antirecessionary orientation of contemporary education]. Pedagogika -Pedagogy, 2010, no. 3 (in Russian) — Bondarevskaya E. V., Shogan V. V., Lukash S. N., Storozhakova E. V., Kartavtseva O. D., Anfimova L. A. Kontseptosfera i kul'-turnye praktiki dukhovno-nravstvennogo vospitaniya v shkole i vuze [Concept sphere and cultural practices of spiritual and moral education at school and higher education institution]. Izvestiya kafedry pedagogiki Pedagogicheskogo instituta Yuzhnogo federel'-nogo universiteta — News of the Pedagogy department of Pedagogical Institute of South Federal University. Rostov-on-Don, 2010, no. 2 (in Russian) — Petrenko M. A. Teoriya pedagogicheskoy interaktsii: Avtoref. dis. doct. ped. nauk [Pedagogic interaction theory: Abstract of thesis doct. of ped. sci.]. Rostov-on-Don, 2010 (in Russian) — Petrenko M. A. Teoriya pedagogicheskoy interaktsii: monografiya [Pedagogic interaction theory: monograph]. Rostov-on-Don, IPO PI YuFU Publ., 2009. 168 p. (in Russian) — Fedorova S. N. Etnonapravlennaya pedagogicheskaya deyatel'-nost'- v razlichnykh zven'-yakh sistemy obrazovaniya: monografiya [Pedagogical activity with ethnical orientation in
different links of educational system: monograph]. Moscow, INPO Publ., 2006. 192 p. (in Russian) — Fedorova S. N. Professionalizm etnokul'-turnoy deyatel'-nosti pedagoga [Professionalism in the pedagogue'-s ethnocultural activities]. Nauka i shkola — Science and school, 2006, no. 2, pp. 6−10 (in Russian).
6. Gukalenko O. V. Teoretiko-metodologicheskiye osnovy pedagogicheskoy podderzhki zashchity uchashchikhsya-migrantov v polikul'-turnom obrazovatel'-nom prostranstve: Avtoref. dis. doct. ped. nauk [Theoretical and methodological basics of the pedagogical support of migrant students protection in multicultural educational context. Abstract of thesis doct. ped. sci.]. Rostov-on-Don, RGPU Publ., 2000 (in Russian) — Lebedeva N. M. Sotsial'-naya psikhologiya etnicheskikh migratsiy [Social psychology of ethnical migrations]. Moscow, IEA RAN Publ., 1993 (in Russian) — Strel'-tsova N. Ya. Problemy adaptatsii detey migrantov v shkole: analiticheskiy doklad [Problems of migrant-children adaptation at school: analytical report]. Surgut, 2008 (in Russian) — Surtaeva N. N., Ivanova O. A., Ivanova A. V. Tekhnologii lichnostno-orientirovannogo vzaimodeystviya v shkol'-nom sotsiume / Gosudarstvennoye nauchnoye uchrezhdeniye & quot-Institut obrazovaniya vzroslykh RAO& quot- [Technologies of person-centered interaction at school community / State scientific institution & quot-Institute of adult education RAE& quot-]. Saint-Petersburg, IOV RAO Publ., 2004. 84 p. (in Russian) — Kostin R. A., Viktorov A. D., Borovikov A. V. and others. Razrabotka modeli sistemy povysheniya kvalifikatsii pedagogicheskikh i rukovodyashchikh kadrov uchebnykh zavedeniy v usloviyakh perekhoda k urovnevoy sisteme VPO: monografiya [The development of the model of the system of advanced training of pedagogical and administrative cadres of educational institutions in conditions of transition to the level system of higher professional education: monograph]. St. Petersburg, SPbGUSE Publ., 2009. 243 p. (in Russian).
7. Lyur'-ya N. A., Malinovskaya S. M. Voprosy mezhdistsiplinarnogo analiza ponyatiya «etnokul'-turnyy komponent» v obshcheobrazovatel'-noy praktike regiona [The issues of interdisciplinary analysis of the notion & quot-ethnocultural component& quot- in the regional general education practices]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta — TSPU Bulletin, 2013, no. 13 (141), pp. 143−147 (in Russian).
8. Lyur'-ya N. A., Malinovskaya S. M. Modelnye trebovaniya k realizatsii etnokulturnogo komponenta obshcheobrazovatelnoy praktiki [Model requirements to the realization of ethnocultural component in the practices of general education]. Materialy XIII Mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii & quot-Evraziyskiy soyuz uchenykh (ESU). Sovremennye kontseptsii nauchnykh issledovaniy& quot- (Moskva, 29−30 aprelya 2015g.) [Materials of the XIII international Scientific and Practical Conference & quot-Eurasian union of scientists (EUS). Modern conceptions of scientific research (Moscow, April 29−30, 2015)]. 2015, no. 4 (13), part 6, pp. 41−44 (in Russian).
9. Bernshteyn N. A. Biomekhanika i fiziologiya dvizheniy [Biomechanics and physiology of movements]. Moscow, Voronezh, NPO & quot-MODEK"- Publ., 2008. 688 p. (in Russian) — Vygotskiy L. S. Sobraniye sochineniy: v 6 t. [Collected edition: in 6 v.]. Moscow, Pedagogika Publ., 1982. Vol. 2. 494 p. (in Russian).
10. Shchedrovitskiy G. P. Pedagogika i logika [Pedagogy and logics]. Moscow, 1993 (in Russian) — Shchedrovitskiy P. G. Ocherki po filosofii obrazovaniya [Essays on the philosophy of education]. Moscow, 1993. 154 p. (in Russian) — Gromyko Yu. V. Proektirovaniye iprogrammirovaniye razvitiya obrazovaniya [Projecting and programming education development]. Moscow, MARO Publ., 1996. 545 p. (in Russian).
11. Prozumentova G. N., Malkova G. Yu. Proektirovaniye v vysshey shkole: soderzhaniye obrazovatel'-nogo rezul'-tata [Project development in higher school: the content of educational result]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta — TSPU Bulletin, 2007, no. 7 (69), pp. 13−17 (in Russian).
12. Pozdeeva S. I. & quot-Kak my rabotayem i obshchaemsya s klassom? Proverim sebya sami!& quot- [& quot-How do we work and communicate with a class? Let'-s check ourselves!& quot-] (in Russian). URL: http: //ps. 1september. ru/article. php? ID=20 030 311 913. Lyur'-ya N. A. Formirovaniye professional'-nykh kachestv pedagoga v sisteme obrazovaniya vuza [Forming the pedagogue'-s professional qualities in the educational system of the higher education institution]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta — TSPU Bulletin, 2012, no. 2 (117), pp. 216−221 (in Russian).
Malinovskaya S. M.
Tomsk State Pedagogical University.
Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634 061.
E-mail: malina-1949@mail. ru
Lyurya N. A.
Tomsk State Pedagogical University.
Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634 061.
E-mail: luryana@mail. ru

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой