Роль гендера в определении стратегий изучения иностранного языка, применяемых студентами технического вуза

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

УДК 811. 111 ББК 81.2 Англ.
Наталья Валерьевна Ряполова,
кандидат педагогических наук, Старооскольский технологический институт им. А. А. Угарова (309 502, Россия, г. Старый Оскол, мкр. Макаренко, 42)
e-mail: luba72007@yandex. ru
Роль гендера в определении стратегий изучения иностранного языка, применяемых студентами технического вуза
В статье рассмотрена необходимость учета тендерных характеристик личности студентов в ходе обучения иностранному языку в техническом вузе с целью совершенствования учебного процесса. В связи с этим была проведена содержательная конкретизация основных понятий, значимых для реализации целей нашего исследования: «тендер», «маскулинность», «фемининность», «стратегия». Результаты анкетирования студентов Старооскольского технологического института, задача которого сводилась к определению маскулинного/фемининного типа личности студентов, показали, что наибольшее количество высокомаскулинных студентов обучается на факультетах, осуществляющих подготовку по техническим специальностям, тогда как студенты, обладающие ярко выраженной фемининностью, обучаются в основном на экономическом факультете.
С целью доказательства факта, что гендерная идентичность студентов определяет их индивидуальные стратегии изучения иностранного языка, мы провели анкетирование студентов фемининного и маскулинного типов личности по опроснику R. Oxford. В результате проведенного исследования показатели применения стратегий памяти оказались низкими как у студентов фемининного типа, обучающихся на экономическом факультете, так и маскулинного, осваивающих технические специальности. Когнитивные и метакогнитивные стратегии в большей степени склонны применять студенты фемининного типа экономического факультета, что свидетельствует о большей заинтересованности в изучении иностранного языка студентов данного гендерного типа. Показатель применения компенсаторных стратегий значительно выше у студентов маскулинного типа. Сформированность аффективных стратегий оказалась одинаково низкой у студентов обеих гендерных групп. Это указывает на то, что студенты нередко испытывают чувство тревожности на занятиях. Наиболее высокий показатель применения социальных стратегий, связанный со способностью обучаться с другими, выявлен у студентов фемининного типа.
Результаты полученных данных указывают на необходимость учета гендерных различий студентов и их роль в определении индивидуальных стратегий изучения иностранного языка в техническом вузе.
Ключевые слова: гендер, гендерный подход, гендерная характеристика личности, гендерная идентичность, стратегия изучения иностранного языка.
Natalya Valeryevna Ryapolova,
Candidate of Pedagogy, Stary Oskol Technological Institutenamed after A. A. Ugarov, (42 Makarenko Mkr., Stary Oskol, Russia, 309 502) e-mail: luba72007@yandex. ru
The Role of Gender in Identifying of Foreign Language Learning Strategies Used by Technical University Students
This article deals with the necessity of taking into account the gender characteristics of students'- personality during the process of foreign language teaching in technical universitiesin order to improve the teaching process. In this connection meaningful concretization of the basic, important for the objectives of our research concepts was held: & quot-gender"-, & quot-masculinity"-, & quot-femininity"-, & quot-strategy"-. The survey results of students of StaryOskol Technological Institute, which objective was to define masculine/ feminine personality types of students, have shown that lots of high masculine students are educated attechnical faculties, while high feminine students are mainly enrolled at the faculty of economics.
In order to prove the fact that students'-gender identity determines their individual foreign language learning strategies, we surveyed students of feminine and masculine personality types using R. Oxford questionnaire. The experiments demonstrated that both the students of feminine type, who are enrolledat the faculty of economics, and the high masculine students of technical faculties, havelow rates of memory strategies. Students of feminine typeare more likely to use cognitive and meta-cognitive strategies. This indicates a greater interest in learning of foreign language of high feminine students. Rate of compensatory strategies application is significantly higher among students of masculine type, but degree of affective strategies development was equally low among students of both gender groups. This indicates that students often feel a sense of anxiety in class. Students of feminine type have the highest rate of social strategies application which is connected with the ability to learn with others.
118
© Ряполова Н. В., 2014
The results of the data point to the need for taking into account students'- gender differences and their role in identifying individual foreign language learning strategiesat the technical university.
Keywords: gender, gender approach, gender characteristic of personality, gender identity, foreign language learning strategies.
Внимание к тендерным характеристикам личностей обучающихся, ориентирование на международные стандарты, а также повышение роли саморазвития отчетливо выделились в лингвистическом образовании в настоящее время. Разработка правительством РФ «тендерной стратегии Российской Федерации» явилась результатом поворота к тендерным исследованиям в нашей стране, одним из направлений которых является введение тендерного компонента в систему высшего профессионального образования.
Отсутствие учета гендерных характеристик личности в процессе обучения иностранному языку, недостаточное понимание педагогических явлений в контексте системы ожиданий относительно норм исполнения студентами гендерных ролей становятся серьезным препятствием на пути совершенствования учебного процесса в техническом вузе.
Обоснование того, что гендерная идентичность студентов определяет их индивидуальные стратегии изучения иностранного языка, требует содержательной конкретизации основных понятий, используемых в философии, педагогической практике и психологии. Одним из основных понятий, имеющих первостепенное значения для нашего исследования, является понятие «гендер».
Определения данного понятия отличаются друг от друга в зависимости от аспекта его рассмотрения. Учитывая задачи нашего исследования, интересным представляется выделение содержательной характеристики понятия «гендер» в психолого-педагогических и социологических источниках.
Термин «гендер» (gender) заимствован из английского языка и не имеет адекватного перевода на русский язык. Наиболее абстрактным и до сих пор признаваемым исследователями определением гендера является определение, которое принадлежит Энн Оукли. «Пол" — (sex) является словом, которое соотнесено с биологическими различиями между мужчиной и женщиной. Между тем, «гендер», как подчеркивает автор, является культурным явлением. Согласно социальной классификации его подразделяют на «маскулинное» и «фемининное» [5].
По мнению американского психолога С. Бем, гендер является совокупностью социальных и культурных норм, которые в обществе посредством власти и доминирования предпи-
сывается выполнять людям в зависимости от их пола [3, с. 279]. Интересным нам представляется определение созданной гендером личности, которое дает С. Бем: «Личность, созданная гендером — это одновременно и продукт, и процесс. Это и индивидуальный набор маскулинных или фемининных черт, и способ создания реальности, который сам по себе создает эти черты» [3, с. 211].
С позиций этнометодологической концепции Г. Гарфинкеля, гендер рассматривается как «коммуникативная интеракция людей» [7, с. 147]. Н. Абубикирова, Т. Бендас, Д. Воронцов, Р. Столер рассматривают гендер как социальный феномен — действительность межполовых отношений, отраженную в межличностных, социально-экономических, правовых, политических аспектах функционирования общества [6].
С точки зрения современной социологии, термин «гендер"означает социальные ролевые намерения мужчин и женщин в отношении друг друга. В отличие от понятия пола, гендер касается не только физиологических свойств, по которым отличаются представители разного пола друг от друга, но и социально сформированных черт, присущих понятиям «женственность"и «мужественность» [9, с. 1].
Согласно определению педагога Л. В. Гра-дусовой, «гендером» является специфический набор культурных и поведенческих характеристик, которые определяют социальное поведение мужчин и женщин [8, с. 8].
Таким образом, термин «гендер» применяется в тех случаях, когда важно подчеркнуть социально- и культурно-обусловленные различия, встречающиеся в поведении мужчин и женщин, и дать целостную психическую репрезентацию пола, наполненную познавательным и поведенческим смыслом, полученную человеком в процессе обретения личного опыта.
В настоящее время в мировой культуре происходит ослабление поляризации женских и мужских социальных ролей, что вносит заметные изменения в процесс гендерной социализации личности. Необходимо отметить, что в педагогике гендерная социализация означает социально-педагогический двусторонний процесс создания у девочек и мальчиков представлений о женственности и мужественности. Данный процесс направлен на совершенствование их личности и ориентирован на становление и развитие поведения, свойственного предста-
вителю определенного пола в процессе выполнения им различных социальных ролей [13]. По мнению И. С. Кон, в результате ослабления поляризации образов маскулинности/феминин-ности общество стало терпимее относиться к вариациям гендерной идентичности [10, с. 220].
Согласно Гендерной стратегии РФ, установка на развитие индивидуальности безотносительно к какому-либо заранее заданному стандарту является главной тенденцией современной культуры1. Деятельность институтов социализации необходимо оценивать по эффективности подготовки подрастающего поколения к постановке и решению новых задач, которых не было в опыте прошлых поколений.
Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что снятие традиционных культурных ограничений развития потенциала личности в зависимости от пола является целью гендерно-го подхода в образовании. В процессе педагогического взаимодействия необходимо создавать условия для максимальной самореализации и раскрытия способностей обучающихся как женского, так и мужского пола.
Учет гендерных психофизиологических и личностных различий способствует повышению эффективности процесса обучения иностранному языку. Научные знания о гендерных характеристиках, динамике формирования психологического пола, основных особенностях проявлений гендера в общении, поведении и учебной деятельности способствуют реализации учета индивидуальных и возрастных особенностей студентов, осуществлению дифференцированного подхода в образовательном процессе. Применение гендерного подхода в обучении иностранному языку способствует решению задач, стоящих перед преподавателем во время занятий, обращая его внимание на собственные гендерные характеристики, расширяя самосознание, возможности рефлексии своей психической организации и себя как субъекта в педагогическом процессе.
Для успешной реализации гендерного подхода на занятиях по иностранному языку необходимо иметь четкое представление о сущности категорий «маскулинность» и «феми-нинность». В свое работе мы придерживаемся трактовки вышеуказанных категорий, которую дает Т. В. Бендас. По мнению автора, маскулинность — это набор личностных и поведенческих черт, которые соответствуют стереотипу «настоящего мужчины»: уверенность в себе, властность, мужественность и т. д.- феминин-
1 Гендерная стратегия РФ (Проект). URL: www. owl. ru/win/docum/rf/strategy/strategy. htm (дата обращения: 11. 07. 2014).
ность отражает нормативные представления о том, какой должна быть «настоящая женщина»: мягкой, заботливой, нежной и т. д. Ан-дрогинность представляет собой явление, при котором человек проявляет одновременно (необязательно в равной степени) и женские, и мужские качества [4, с. 312].
Следует отметить, что маскулинность и фемининность являются социальными категориями и лишь косвенно связаны с биологическим полом личности.
Согласно цели нашего исследования, нами было проведено анкетирование (по опроснику С. Бем) 52-х студентов Старооскольского технологического института, задача которого сводилась к определению маскулинного/фемининного типа личности студентов. В результате нами был выявлен 51% студентов факультета металлургических и машиностроительных технологий и 37% студентов факультета автоматизации и информационных технологий с ярко выраженной маскулинностью. Среди студентов инженерно-экономического факультета специальности «Бухгалтерский учет, анализ и аудит» было выявлено 48% с высокими показателями фемининности. Невысокий процент высокофемининных студентов (10%) был отмечен среди студентов факультета автоматизации и информационных технологий.
Следующим этапом нашей работы явилось выявление индивидуальных стратегий, применяемых при изучении иностранного языка студентами фемининного и маскулинного типов личности по опроснику R. Oxford (Опросник стратегий изучения иностранного языка). Целью нашего исследования было доказательство того, что гендерная идентичность студентов определяет их индивидуальные стратегии изучения иностранного языка.
Существуют различные определения стратегии. Так, в психологической энциклопедии слово «стратегия» означает искусное руководство, план поведения или действия сознательно составленный набор операций для решения некоторой проблемы или достижения некоторой цели.
Согласно Е. Кассельсу, стратегия представляет собой модель поведения организации, которой она следует для достижения своих долгосрочных целей [11].
Вышеупомянутое определение довольно широко используется в экономической сфере. Н. В. Чичерина рассматривает понятие «стратегия» применительно к изучению иностранного языка. По ее мнению, стратегией является система приемов и методов самосто-
ятельного совершенствования иноязычных речевых умений и навыков, применяемых в процессе выполнения внеаудиторной работы [2, с. 99−105].
Р. Оксфорд предлагает, на наш взгляд, наиболее полное определение понятия «стратегия». Так, по мнению автора, стратегия представляет собой ментальные процессы, которые обучающиеся задействуют с целью оказания поддержки в хранении, приобретении, воспроизведении и использовании информации. Это конкретные действия обучающихся, направленные на повышение эффективности, скорости, способности к переносу на новые ситуации, самонаправляемости обучения [12].
Как было сказано выше, в своей работе мы использовали «Опросник стратегий изучения иностранного языка», разработанный R. Oxford, ОСИЯ версия 7.0. Опросник состоит из 50 пунктов и направлен на студентов, изучающих английский как иностранный язык. Анкетирование занимает около 30 минут, в зависимости от уровня умений студентов. Язык упрощен. Опросник содержит указания к применению, сами вопросы, бланк ответов и подсчета, а также характеристику результатов студента.
Пятибалльная шкала ОСИЯ варьируется от ответа «никогда или почти никогда» до ответа «всегда или почти всегда». Средний показатель определяет, как часто студент использует учебные стратегии в общем, в то время как средние показатели для каждой части ОСИЯ определяют, какую группу стратегий студент склонен использовать чаще.
В опроснике, разработанном R. Oxford, содержатся 6 основных групп стратегий, которые могут применять студенты в ходе изучения иностранного языка. Это стратегии памяти, когнитивные, метакогнитивные, аффективные, компенсаторные и социальные стратегии [1].
Стратегии памяти направлены на улучшение процесса запоминания. Когнитивные стратегии представляют собой ментальные процессы, ориентированные на усвоение, хранение и извлечение информации из памяти. СогласноR. Oxford, стратегии памяти не обеспечивают «глубокой переработки» информации в отличие от когнитивных стратегий. Однако они позволяют переводить информацию в долговременную память и обеспечивать ее воспроизведение [9].
Метакогнитивные стратегии представляют собой последовательность действий, направленных на планирование, организацию и контроль когнитивных процессов. Компенсаторные стратегии позволяют студентам использовать иностранный язык в процессе продуцирования
речи, несмотря на недостающие знания или информацию. Они компенсируют недостаточный набор грамматических и лексических средств. Аффективные стратегии направлены на умение осуществлять эмоциональный самоконтроль, помогают справиться с чувством страха во время занятий. Социальные стратегии определяют способность к кооперации и сотрудничеству, проявлению толерантного отношения к другой культуре, сопереживанию и др.
В результате проведенного исследования показатели применения стратегий изучения иностранного языка, связанные с памятью у студентов инженерно-экономического факультета, факультета автоматизации и информационных технологий и факультета металлургических и машиностроительных технологий составили 2,3- 2,4 и 2,2 соответственно. Эти показатели по оценочной шкале соответствуют «низкому» уровню развития учебных стратегий, что говорит о том, что как студенты фемининного типа (инженерно-экономический факультет), так и маскулинного (факультет металлургических и машиностроительных технологий и факультет автоматизации и информационных технологий) используют их лишь иногда.
В познавательной сфере (когнитивные стратегии) лидерство принадлежало студентам фемининного типа инженерно-экономического факультета (средний показатель — 4,6), тогда как у студентов маскулинного типа он составил 2,4. Это объясняется большей усидчивостью, старательностью, скрупулезностью, которые свойственны высокофемининным студентам.
Метакогнитивные стратегии в большей степени склонны применять также студенты фемининного типа (средний показатель на факультете ИЭФ — 2,9). Это говорит о том, что студенты данного гендерного типа тщательно планируют и организуют процесс изучения иностранного языка. Сформированность метаког-нитивных стратегий у студентов маскулинного типа составляет 2,6 (средний показатель на факультете ММТ) и 2,4 (средний показатель на факультете АИТ). Данный факт свидетельствует о том, что студенты факультетов ММТ и АИТ недостаточно тщательно планируют и организуют процесс изучения иностранного языка.
Показатель применения компенсаторных стратегий составляет 3,1 и у студентов маскулинного типа, осваивающих технические специальности, и 2,9 у студентов фемининного типа факультета ИЭФ. Как было выяснено, именно студенты маскулинного типа чаще используют синонимы, стараются догадаться о значении незнакомых слов, пытаются предугадать следующую фразу собеседника.
Сформированность аффективных стратегий оказалась самой низкой: 2,2 — у студентов фемининного типа факультета ИЭТ-2,1 — у студентов маскулинного типа факультета АИТи 2 — у студентов факультета ММТ. Это является свидетельством того, что не все студенты делятся своими впечатлениями с другими людьми о том, как чувствуют себя в ходе изучения английского языка- нередко испытывают чувство тревожности на занятиях.
Показатели применения стратегий, связанных со способностью обучаться с другими (социальные стратегии), у студентов фемининного типа составили — 2,9(факуль-тет ИЭТ) — маскулинного типа — 2,7 (факультет ММТ), — 2,4 (факультет АИТ). Социальные стратегии являются основными учебными стра-
тегиями, которыми сейчас пользуются студенты, они сформировались во время обучения в школе. Личностные характеристики студентов, необходимые для успешного обучения в группе, были заложены в семье и частично в школе.
Таким образом, результаты полученных данных свидетельствуют о том, что гендер-ная идентичность студентов в известной мере определяет их индивидуальные стратегии изучения иностранного языка. Полагаем, что учет гендерных характеристик личности в ходе обучения иностранному языку придаст образовательному процессу смыслообразующий, смыс-лопорождающийхарактер и будет способствовать тем самым повышению эффективности учебного процесса в техническом вузе.
Список литературы
1. Арсенал бизнес решений [сайт]. Гендерный подход в образовательных инновациях. URL: http: //arbir. ru/articles/a_2955. htm (дата обращения: 21. 07. 2014).
2. Аспекты лингвистических и методических исследований: сб. науч. тр. / Мин-во общ. и проф. образования РФ, Помор. гос. ун-т им. М. В. Ломоносова- под ред. Чичерина Н. В., Клепикова Т. А. Архангельск: Изд-во ПГУ, 1999. 123 с.
3. Бем С. Л. Линзы гендера. Трансформация взглядов на проблему неравенства полов. М. :Изд-во РОССПЭН, 2004. 336 с.
4. Бендас Т. В. Гендерная психология: учеб. пособие. СПб.: Питер, 2006. 431 с.
5. Блохина Н. А. Понятие гендер: становление, основные концепции и представления. // Проект «Летняя школа & quot-Общество и гендер& quot-» [сайт]. URL: http: //www. gender-cent. ryazan. ru/blohina. htm (дата обращения: 11. 07. 2014).
6. Боровцова М. С Гендер и уровни его функционирования. URL:(http://velykodna. at. ua/gender_i_ urovni_ego_funkcionirovanija. doc (дата обращения: 19. 07. 2014).
7. Гарфинкель Г. Исследования по этнометодологии. СПб.: Питер, 2007. 334 с.
8. Градусова Л. В. Гендерная педагогика: учеб. пособие. М.: Флинта: Наука, 2011. 176 с.
9. Документальная социология [сайт]. URL: http: //www. sociodoc. ru/sdocs-947−1. html (дата обращения: 11. 07. 2014).
10. Кон И. С. Введение в сексологию. М.: Медицина, 1989. 336 с.
11. CasselsE. Book 1 Introduction. B820 Strategy, The Open University, Walton Hill, Milton Keynes, 2000, P. 1−16.
12. Hsiao T. Y., Oxford R. L. Comparing Theories of Language Learning Strategies: A Confirmatory Factor Analysis // The Modern Language Journal. 2002. Vol. 86. № 3. P. 368−383.
13. Peacock M., Ho B. Student Language Learning Strategies across Eight Disciplines // International Journal of Applied Linguistics. 2003. Vol. 13. № 2. P. 179−200.
References
1. Arsenal biznes reshenij [sajt]. Gendernyj podhod v obrazovatel'-nyh innovacijah. URL: http: //arbir. ru/ articles/a_2955. htm (data obrashhenija: 21. 07. 2014).
2. Aspekty lingvisticheskih i metodicheskih issledovanij: sb. nauch. tr. / Min-vo obshh. i prof. obra-zovanija RF, Pomor. gos. un-t im. M. V. Lomonosova- pod red. Chicherina N. V., Klepikova T. A. Arhangel'-sk: Izd-vo PGU, 1999. 123 s.
3. Bem S. L. Linzy gendera. Transformacija vzgljadov na problemu neravenstva polov. M. :Izd-vo ROSSPJeN, 2004. 336 s.
4. Bendas T. V. Gendernaja psihologija: ucheb. posobie. SPb.: Piter, 2006. 431 s.
5. Blohina N. A. Ponjatie gender: stanovlenie, osnovnye koncepcii i predstavlenija. // Proekt «Letnjaja shkola & quot-Obshhestvo i gender& quot-» [sajt]. URL: http: //www. gender-cent. ryazan. ru/blohina. htm (data obrashhenija: 11. 07. 2014).
6. Borovcova M. S Gender i urovni ego funkcionirovanija. URL:(http://velykodna. at. ua/gender_i_urov-ni_ego_funkcionirovanija. doc (data obrashhenija: 19. 07. 2014).
7. Garfinkel'- G. Issledovanija po jetnometodologii. SPb.: Piter, 2007. 334 s.
8. Gradusova L. V. Gendernaja pedagogika: ucheb. posobie. M.: Flinta: Nauka, 2011. 176 s.
9. Dokumental'-naja sociologija [sajt]. URL: http: //www. sociodoc. ru/sdocs-947−1. html (data obrash-henija: 11. 07. 2014).
10. Kon I. S. Vvedenie v seksologiju. M.: Medicina, 1989. 336 s.
11. CasselsE. Book 1 Introduction. B820 Strategy, The Open University, Walton Hill, Milton Keynes, 2000, P. 1−16.
12. Hsiao T. Y., Oxford R. L. Comparing Theories of Language Learning Strategies: A Confirmatory Factor Analysis // The Modern Language Journal. 2002. Vol. 86. № 3. P. 368−383.
13. Peacock M., Ho B. Student Language Learning Strategies across Eight Disciplines // International Journal of Applied Linguistics. 2003. Vol. 13. № 2. P. 179−200.
Статья поступила в редакцию 26. 09. 2014

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой