Идеи поликультурности в рамках российского образовательного пространства

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Л.П. Костикова
ИДЕИ ПОЛИКУЛЬТУРНОСТИ В РАМКАХ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА
В статье рассматриваются последствия увеличения взаимовлияния стран и этнокультурных групп, вызванные трансформацией группового и индивидуального сознания личностей многонационального, полилингвального и поликультурного социума. Сформулированы дидактические основы поликультурного образования в контексте существующих нормативных актов и действующих педагогических концепций. Показаны методологические и философско-культурологические основы диалогичности культуры. Рассмотрена структура содержания поликультурного образования и проблемы, возможные при ее реализации на практике.
поликультурное образование, диалог культур, межкультурная коммуникация, компетентностный подход, лингвосоциокультурная компетенция, преподавание иностранных языков.
Поликультурность — это характеристика современного социального мироустройства, в том числе и образования, которая приобрела особую значимость со второй половины XX века во всех развитых странах мира. Ее причины кроются в нарастающей глобализации и переходе к открытому информационному обществу, в существенно возросшей трудовой мобильности населения, в неутихающих военных конфликтах, в частности, на Балканах и в прочих горячих точках — от Кипра до Северной Ирландии, а также в политических и социальноэкономических кризисах, приводящих к росту числа вынужденных переселенцев. Поэтому вполне закономерно, что во многих странах происходят существенные изменения в требованиях к результатам обучения и воспитания подрастающего поколения, провозглашается необходимость формирования у учащихся готовности и способности жить в открытом обществе, где сосуществуют представители различных национальностей и этнических групп. В идеале посредством перестройки образовательной концепции возможно создать общество новой формации, в котором превалирующими окажутся не ценностные установки и ориентиры собственной культурно-этнической среды, а некоего глобального социума, бесконфликтно сочетающего всевозможные национальные культуры. Разумеется, такое концептуально новое образование должно учитывать и языковую политику как существенную часть политики в сфере культуры, при которой ни один из национальных языков не должен претендовать на главенство, языковое поле образования не должно стать гомогенным с английским, русским либо иным языком в качестве доминанты. Все языки как компоненты и медиаторы национальных культур должны одинаково восприниматься как бесценный источник социокультурной информации, без которого понять и, главным образом, постичь и принять иную культуру (культуры) будет совершенно невозможно.
Если вести речь не о социуме в глобальной трактовке данного термина, а о современном российском обществе, то перед ним стоят те же задачи и проблемы. Россия первого десятилетия XXI века в силу своей полиэтничности, многоязычия и поликультурности выдвигает перед педагогической наукой и образовательной системой целый комплекс теоретических и практических проблем, связанных с решением задачи мирного сосуществования и взаимного обогащения различных культур, составляющих наше государство и государственность.
Многонациональный состав населения России, история насильственного переселения народов, миграция из стран ближнего зарубежья, неурегулированное законодательство в отношении переселенцев делают прогноз ситуации меж-культурных отношений достаточно пессимистичным. Двадцатилетний период «забвения» интернационалистского воспитания в школах дал целое поколение молодых людей, открытых для присвоения расистских ценностей и негативных стереотипов по отношению к людям иной культуры. Шовинистические настроения, посеянные после развала Советского Союза, дают обильные всходы. В обществе не снижается напряжение в отношении растущего различия в социальном положении людей, что воспринимается большинством как отсутствие равенства шансов на получение образования, медицинской помощи и т. д. В связи с этим проблема воспитания молодежи в уважении культурных различий и прав человека является для современной России подчас более актуальной, нежели для государств с менее разнообразным этническим составом населения и с более стабильной социально активной и одновременно толерантной прослойкой среднего класса.
Мировая педагогическая мысль в ответ на возникновение новых социокультурных реалий — глобализацию и интернационализацию мира, процессы этнокультурного самоопределения, проблемы мультикультурного общества и миграции — разрабатывает соответствующую образовательную стратегию, что отражено в документах ООН, Совета Европы, ЮНЕСКО, ОМЕП и т. д. Наиболее полно данная проблема рассматривается в зарубежных концепциях мультикуль-турного образования (Д. Бэнкс и др.), межкультурного образования (П. Батела-ан, Г. Ауернхаймер, В. Нике и др.), глобального образования (Р. Хенви).
В российской педагогической науке также активизировались теоретические поиски. Возникли концепции «Воспитание культуры межнационального общения» З. Т. Гасанова, «Многокультурное образование» Г. Д. Дмитриева, складывается традиция поликультурного образования под влиянием теоретических поисков авторского коллектива В. В. Макаева, З. А. Мальковой, Л. Л. Супруновой. Ведутся исследования в области мультикультурного образования (А.Г. Абса-лямова, Н. Б. Крылова, А. В. Шафрикова и др.), воспитания национального самосознания и межэтнической толерантности (В.Х. Абелян, Д. В. Зиновьев,
З. Ф. Мубинова, Л. С. Ядрихинская и др.). В последнее время к проблеме по-ликультурного образования обращаются не только дидакты-исследователи, но и педагоги-практики (Н.Н. Васильева, В. Г. Рощупкин, Л. А. Семенова, В.П. Фурманова). Развитие и практическую реализацию идей поликультурного образования в высшей и средней школе следует рассматривать как составляю-
щий компонент новейших гуманистических педагогических концепций, разрабатываемых современными педагогами в контексте демократизации нашего полиэтнического и мультикультурного общества. В частности, поликультурное образование является одним из ключевых понятий научной концепции культуросообразного образования, предложенной в рамках комплексной программы Российской академии образования «Образование в контексте развития культуры на рубеже 21 века» (научный руководитель — академик РАО И.В. Бестужев-Лада, головная организация — Институт художественного образования РАО). Специальные программы разрабатываются не только на федеральном уровне, но и силами региональных и муниципальных органов власти и образования.
Следует отметить, что основная идея всех концепций — воспитание толерантного отношения к культурам, отличным от собственной, и приобщение к мировым гуманистическим ценностям (прав человека, свобод, плюрализма, демократии), пронизывает и концепции «Воспитание культуры мира» (З.К. Шне-кендорф), «Педагогики и психологии ненасилия» (А.Г. Козлова, В. Г. Маралов, В.А. Ситаров) — развивается этнопедагогика (Г.Н. Волков, И. И. Валеев, М.Г. Тай-чинов и др.) как основа для реализации большинства названных концепций.
Понятие «поликультурное образование» стало центральной частью научно-профессиональной дискуссии во всех странах, которые имели дело с мигрантами. Миграция не является исключительным злом: миграционные процессы -это, с одной стороны, мощные интеллектуальные, энергетические вливания, с другой — источник притока населения, в первую очередь молодежи и детей. Последнее обстоятельство особенно важно для стран с обостряющейся ситуацией старения населения. В Германии, США и Канаде глубоко проработаны образовательные концепции «культуры мигрантов» (Migrantenkultur), имеющие вектор поликультурности.
Более того, значительная часть зарубежных дидактов придерживается мнения о том, что поликультурное образование должно ориентироваться не на «глобальную культуру» — достаточно спорное и размытое понятие, а на культуру переселенцев. Бос-Нюнинг указывает на то, что теоретическое толкование понятия «культура мигрантов» является на сегодняшний день центральной, но пока нерешенной задачей исследователей процессов миграции 20. Образование
с опорой на культуру мигрантов, по мнению дидакта, должно включать в себя изучение традиций родной культуры, процесса переработки этих традиций в рамках новой культуры, поскольку конфронтация с изменившимися условиями жизни вызывает необходимость в выработке новых культурных ориентиров 21. Данная формулировка задач поликультурного образования предполагает необходимость серьезного изучения культуры мигрантов, но избегает таких пе-
20 Boos-Nunning U., Hohmann M., Reich H. Aufnahmeunterricht, Muttersprachlicher Unterricht, InterkultureUer Unterricht. Ergebnisse einer vergleichenden Untersuchung zum Unterricht fur auslandische Kinder in Belgien, England, Frankreich und den Niederlanden. Munchen, 1983. S. 358.
21 Boos-Nunning U., Hohmann M., Reich H. Aufnahmeunterricht, Muttersprachlicher Unterricht, Interkultureller Unterricht. Ergebnisse einer vergleichenden Untersuchung zum Unterricht fur auslandische Kinder in Belgien, England, Frankreich und den Niederlanden. Munchen, 1983. S. 359.
дагогических штампов, как «взаимное культурное обогащение». Обобщающим, на наш взгляд, является тезис о том, что поликультурное образование с позиций изучения культур мигрантов рассматривает культурные изменения и культурную диффузию как имеющие место и необходимые процессы. Оно призвано оказать помощь и поддержку представителям обеих контактирующих культур, воспитывая такие качества, как взаимная открытость, интерес и терпимость.
Несмотря на немалый список трудов по близким методологическим проблемам, в современной отечественной педагогике пока не раскрыты особенности организации педагогического процесса в обществе с высоким уровнем миграции, вне поля зрения остаются вопросы, связанные со статусом учащегося-мигранта, его беззащитностью и дискомфортом в стенах учебного заведения и в условиях нового языкового и культурного социума с собственной ментальностью и ценностями. Явно прослеживается несоответствие между достаточно высоким уровнем разработанности общей теории российского гуманистического воспитания, с одной стороны, и отсутствием собственной теории мигрантского образования, обеспечивающего педагогическую поддержку и защиту учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве — с другой. Актуальность поликультурного образования осознана педагогической общественностью большинства полиэтничных государств и даже стала частью их государственной политики. Российская педагогическая наука и практика в то время, как дети европейских школ в качестве второго иностранного языка изучают родной язык соседа-мигранта или представителя этнического меньшинства, делает лишь первые (хотя и значительные) шаги в данном направлении.
В этом ключе педагогический аспект усилившихся миграционных процессов в современном мире предполагает следующее: во-первых, российские ди-дакты должны изучить возможность включения принципов поликультурности и полиязычия в образовательный процесс в контексте современного поликультур-ного общества, мировой и региональной социокультурной ситуации. Во-вторых, выявить и проанализировать факторы, определяющие поддержку и защиту личности обучаемого в условиях переноса в новую лингвокультурную ситуацию. В-третьих, выделить сущность, признаки и функции поликультурного образовательного пространства как среды социальной адаптации, реабилитации и образования учащихся-мигрантов. Наконец, следует также проанализировать особенности, способы и условия социально-педагогической поддержки учащихся-мигрантов как важнейшего направления воспитательной педагогики при работе с подростками-мигрантами в поликультурном образовательном пространстве.
Общие цели поликультурного образования предполагают через диалог, разрешение конфликтов, критическое осмысление собственной культуры и традиций «как чужой», преодоление этноцентрической фиксации вести учащихся к толерантности, признанию равенства шансов для всех, к сознательному, ответственному социальному поведению — и в итоге к взаимному обогащению всех культур, составляющих общество.
Поликультурность (либо лингвосоциокультурность), провозглашенная как образовательный принцип, не вызывает в таком качестве никаких возражений.
Однако она порождает серьезные дискуссии, как только переводится в плоскость конкретных целей образования, образовательной политики государства и регионов, а также содержания образования и педагогических технологий. Не в последнюю очередь это связано с пониманием того, что культура изначально неотделима от этнической и национальной почвы, а значит ее преломление в контексте образования затрагивает вопросы социально-политического характера. Как замечает М. Ф. Пафова, «модернизация образования на принципах поликультурности является в настоящее время составной частью модернизации российского общества, обеспечивая его движение к демократическим механизмам, социально-экономическому развитию. Функции школьной системы в России — образовательные, социальные и даже национально-политические — всегда выстраивались в соответствии с государственной идеологией и провозглашаемыми целями» 22. Действительно, в советскую эпоху перед образованием четко ставилась задача формирования новой общности, именуемой советский народ, где русский язык рассматривался как язык межнационального общения. Образование должно было посредством отобранного содержания образования выполнять функцию консолидации и интеграции единого социального пространства в соответствии с реализуемой моделью многонационального государства. Теперь, при смене социально-экономической ситуации, при переходе к гражданскому обществу с полисубъектностью в сфере социальных отношений, вопросы межнациональных отношений и лингвокультурного равноправия должны решаться по-новому. К сожалению, четких ориентиров для эффективного их решения, до сих пор не существует, в том числе и в области образовательной политики. Более того, как отмечает В. И. Слободчиков, в настоящее время в отечественной педагогической традиции широкое распространение получили «изоляционистские акции по установлению национально-культурных суверенитетов в образовании, которые часто напоминают попытки повернуть историю вспять, внося свою лепту в дальнейшую феодализацию государственного устройства России. В конечном счете они оборачиваются маргинализацией национальной культуры, отлученной от общечеловеческой» 23. Тезис о том, что культурная глобализация не должна везти к ущемлению интересов субкультур, их «размыванию» и растворению в общемировой макрокультуре выдвигается как культурологами (Э. Тэйлор, А. Ланг, Дж. Фрейзер, Н. Ф. Сумцов, А. И. Кирпичников,
А. Н. Веселовский, М. Маруяма, Э. Санковски, Л.А. Коробейникова), так и ди-дактами. Действительно, по мнению А. А. Никоновой 24, формирование глобальной культуры не должно приводить к нивелированию национальных культур, ее слагающих. Однако это утверждение вовсе не означает «не может». Относи-
22 Пафова М. Ф. Модернизация школы и цели развития поликультурного образования // Известия РАО. 2OO6. № 2. С. 63.
23
Слободчиков В. И., Кудрявцев В. Т., Школяр Л. В. Культуросообразное образование: концептуальные основания // Известия РАО. 2OO1. № 4. С. 5.
24 Никонова А. А. «Ущербность» дисциплинарного пространства культуры // Формирование дисциплинарного пространства культурологии: материалы науч. -метод. конф., 16 января 2OO1 г., г. Санкт-Петербург / С. -Петерб. филос. о-во. СПб., 2OO1. Вып. 11. С. 218. (Серия «Symposium»).
тельно недавние тенденции к формированию глобальной культуры в действительности могут искоренить либо исказить многообразие неповторимых региональных, национальных, локальных, этнических, языковых и религиозных культур. Многие из них сформировались задолго до первых предпосылок глобализации мирового сообщества, некоторые же были этим процессом стимулированы. Часть этнокультурных общностей осознала необходимость мер по защите собственной культурной традиции от обезличивания и «размывания», неизбежных при полном включении в глобальную культуру. В частности, Франция активную политику ведет по защите и популяризации собственного языка, кинематографических и литературных традиций, пытаясь противостоять американизации подрастающего поколения, причем акцент делается не на государственнопатриотические лозунги, а именно на культурную и лингвокультурную самобытность этноса.
Мы убеждены, что в настоящий момент мировая макрокультура должна рассматриваться как сосуществование и подчас непростое, небезконфликтное взаимодействие множества составляющих ее микрокультур. И лишь через проникновение в сущность такого взаимодействия, включающего в себя как мирное взаимопроникновение культурных ценностей и ориентиров, так и ожесточенное сопротивление культурной интеграции на уровне языка, традиций, устоев, культурных императивов (иначе говоря, через овладение лингвосоциокультурной компетентностью), можно глубоко познать как компоненты, слагающие макрокультуру, так и ее саму. «Чужая культура только в глазах другой культуры раскрывает себя полней и глубже, но не во всей полноте, потому что придут и другие культуры, которые увидят и поймут еще больше» 25. Действительно, адекватно понять и оценить преимущества и недостатки собственного восприятия мира можно только посредством сравнения своих культурных ориентиров с ценностями иных культур, что в свою очередь не может не стать стимулом к взаимовыгодному культурному обмену и сотрудничеству. Если выстроить образование новой формации с упором на усвоение обучаемым культурных различий и подготовку к активному и продуктивному ведению диалога культур, межкуль-турного взаимодействия, это будет, с одной стороны, способствовать сохранению культурного многообразия, а с другой стороны, — формированию коммуникативно-ориентированной личности, сосуществующей одновременно в двух культурных пространствах, разделяющих ценностные установки и принципы мировидения обеих культурных систем.
Обучение с акцентированием внимания на иностранные языки, культурологию, страноведение, историю, философию, лексикологию и целый ряд других предметов гуманитарного цикла поможет студенту стать в полном смысле «двойной лингвокультурной личностью», ибо данный образовательный процесс будет выстроен с целью формирования «удвоенного» культурного сознания личности посредством добавления «нового психолингвистического „угла зре-
25 Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. С. 23.
ния“ на культурные — экстралингвистические и лингвистические — объекты» 26. При этом воспитательный аспект такого поликультурного образования должен заключаться в привитии личности культурной толерантности, принятия и понимания равноправия и равновеликой ценности всех изучаемых культур вне зависимости от их статуса: гегемонного положения макрокультуры в отдельно взятом государстве либо одной из ее этнических субкультур. Если государственная образовательная политика будет переориентирована на культурологическую концепцию, возможна будет подготовка индивида и поколения к надэтнической реальности вне его языковой и культурной принадлежности. Таким образом образование будет способствовать функционированию, развитию и воспроизводству духовности общества. В содержании обучения и воспитания возникает обширный спектр проблем, и прежде всего определение места и роли родного языка как языка обучения или учебной дисциплины, как языка культуры или как локального средства коммуникации, его соотношения с общегосударственным языком и языками международного общения. Следствием поставленной проблемы является вопрос о соотношении и вза-имодействии малоэтнической, русской, казахской, англоязычной и в конечном счете мировой культуры в общем содержании образования. Прежде всего, это задача сопряжения различных картин мира, аккумулирующих социально-исторический опыт отдельных этносов. Перед образовательными системами стоит вопрос соотнесения ценностных, этических и религиозных систем, определяющих смысложизненную ориентацию личности. Но главным образом педагогика должна решить задачу взаимодополнения культурных потенциалов различных этносов для обеспечения общего духовного пространства, ибо оно выступает в качестве общественной среды для максимально полной реализации личности.
Анализ ситуации становления поликультурного образования в России позволяет выделить специфические проблемы, обусловленные историко-культурной традицией российского образования. Государственный заказ на воспитание личности определен в основополагающих законодательных актах Российской Федерации — Конституции Российской Федерации, Законе Российской Федерации: «Об образовании», Федеральной программе развития образования, Национальной доктрине образования в Российской Федерации, Концепции модернизации российского образования, Программе развития воспитания в системе образования России. Среди нормативных актов, стимулирующих научные поиски в вопросах образования, стоит отметить прежде всего появление Федеральной целевой программы «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе». В данной Программе указывается, что «формирование установок толерантного сознания и поведения, веротерпимости и миролюбия, профилактика различных видов экстремизма и противодействие им имеют для многонациональной России особую актуальность, обу-
26 Бейдер Е. И., Гохлернер М. М., Ейгер Г. В. Теория деятельности и некоторые проблемы обучения второму языку // Материалы 3-го Всесоюз. симпозиума по психолингвистике / Ин-т язы-козания. М., 1970. С. 67.
словленную сохраняющейся социальной напряженностью в обществе, продолжающимися межэтническими и межконфессиональными конфликтами, ростом сепаратизма и национального экстремизма, являющихся прямой угрозой безопасности страны» 27.
В Национальной доктрине образования в Российской Федерации обозначены приоритетные цели и задачи образования, среди которых:
— обеспечение исторической преемственности поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры, воспитание бережного отношения к историческому и культурному наследию народов России-
— воспитание патриотов России, граждан правового, демократического государства, способных к социализации в условиях гражданского общества, обладающих высокой нравственностью и проявляющих национальную и религиозную терпимость, уважительное отношение к языкам, традициям и культуре других народов-
— формирование культуры мира и межличностных отношений и т. д. 28
Реализация основных направлений Программы развития воспитания
в системе образования признает приоритет в воспитании принципа, в соответствии с которым все люди равноценны, а их человеческое достоинство незыблемо. «В процессе воспитания необходимо укреплять веру в то, что все люди уникальны, что каждый из них имеет предпосылки для развития своей личности и что индивидуальное своеобразие делает общество богатым и разносторонним». Принцип культуросообразности, выделяемый в данной Программе, предполагает, что воспитание основывается на общечеловеческих ценностях, строится в соответствии с ценностями и нормами национальной культуры и региональными традициями, не противоречащими общечеловеческим ценностям 29.
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года указано, что потенциал образования должен быть в полной мере использован для консолидации общества, сохранения единого социокультурного пространства страны, преодоления этнонациональной напряженности и социальных конфликтов на началах приоритета прав личности, равноправия национальных культур и различных конфессий, ограничения социального неравенства, подчеркнуто, что многонациональной российской школе предстоит проявить свою
27
Федеральная целевая программа «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе» на 2001−2005 годы / Правительство Российской Федерации. М., 2001. URL: http: //goverment. gov. ru/institu-tions/ministries/mp221_2001_txt. html
28 Национальная доктрина образования в Российской Федерации // ЮТОКМПКА / ГосНИИ информационных технологий и телекоммуникаций. М., 1997−2002. URL: http: //www. infor-mika. ru/ text/magaz/newpaper/messedu/cour0010/2300. html
29 Основные направления и план действий по реализации Программы развития воспитания в системе образования России на 2002−2004 годы // ЮТОКМЖА / ГосНИИ информационных технологий и телекоммуникаций. М., 1997−2002. URL: http: //db. informika. ru. servlet/check?d_ 02/193. Мш1#1
значимость в деле сохранения и развития русского и родного языков, формирования российского самосознания и самоидентичности 30.
В Федеральной программе развития образования на 2009 год также отмечается опасность нарушения единства образовательного пространства в части обучения русскому языку как государственному и увеличения разночтения федеральных и национально-региональных компонентов стандартов гуманитарных дисциплин. Программа предполагает разработку взаимоувязанных федеральных и национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов, механизмов реализации прав граждан на обучение русскому языку как государственному языку Российской Федерации и официальному языку Организации Объединенных Наций и выбор обучающимися языка обучения в пределах возможностей образовательного учреждения, разработку и реализацию мер по удовлетворению образовательных потребностей народов и этнических групп:
— ведущих аборигенный образ жизни,
— в пределах компактного проживания и за пределами своих национальных образований,
— имеющих историческую родину за пределами России,
— проживающих за пределами России,
— беженцев из государств — участников СНГ 31.
Основополагающим понятием в осуществлении подобной стратегии для России с неизбежностью станет понятие «национальная школа» и в связи с этим проблема содержания образования. Отметим, что в Законе об образовании 1992, 1996 годов исключено понятие «национальная школа» и речь идет о школах с русским языком как неродным, провозглашается единство культурного и образовательного пространства страны при всемерном содействии развитию национальных культур и региональных культурных традиций. Однако для реализации задачи сопряжения этнического и надэтнического в многонациональном гражданском обществе предложено формально-механическое расчленение общего содержания образования на изолированные инвариантный федеральный и вариативный национально-региональный компоненты, передав последний в ведение субъектов Федерации, а выбор языка обучения — в компетенцию самих образовательных учреждений или их учредителей.
М. Н. Кузьмин подверг жесткой критике формализм в подходе к постановке целей со стороны государства и удовлетворения запросов этноса: «Переведя реальные российские культуры из цивилизационно-многомерного в искусственно унифицированное одномерное пространство и с помощью термина «национально-региональный» уравняв первое со вторым, закон свел национальное
30 Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // INFORMERA / ГосНИИ информационных технологий и телекоммуникаций. М., 1997−2002. URL: http: // www. informika. ru/text/goscom/curdoc/393. html#1
31 Федеральная программа развития образования на 2001−2005 годы // INFORMIKA / ГосНИИ информационных технологий и телекоммуникаций. М., 1997−2002. URL: http: //www. informika. ru/text/goscom/ntp/fp/fpro/develedu. html
к региональному, редуцировав поликультурное до монокультурного. Более того, тем самым он опустил национальное с федерального уровня на региональный -«по месту жительства» 32.
Ю. Ю. Бочарова в работе «Проблема становления межкультурного образования в современной России» соглашется с М. Н. Кузьминым и с его позицией не поддаваться иллюзии решенности проблемы, возникающей при анализе нормативных документов образования. Действительно, как показывает опыт, одной декларации плюрализма и демократии недостаточно, чтобы в реальной педагогической практике не было ситуаций ущемления прав ребенка на получение образования на родном языке, не навязывалась доминирующая культура или даже образ мыслей. От законодательных актов и постулатов дидактов до практической реализации идей поликультурного образования на практике — пропасть. В частности, Е. И. Пассов утверждает, что современная парадигма образования уже не знаниецентрическая, а культуросообразная 33. Приобщение учащихся к диалогу культур очень важно с точки зрения их образования и воспитания, так как «формирование человека культуры, человека духовного всегда происходит благодаря диалогу культур — родной и иностранной"34. Поликультурное образование не предполагает отказ от ценностей родной культуры, наоборот, познавая чужую культуру, учащийся более глубоко познает и свою собственную. Согласимся с исследователем, что данные положения должны лечь в основу образования новой формации, однако на практике учебные заведения различных уровней либо игнорируют лингвосоциокультурный образовательный аспект, либо, напротив, наделяют национальный компонент обучения приоритетным статусом, что подталкивает обучаемых к отрицанию иной, «давлеющей и оккупационной» культуры этнического большинства.
В то же время национальные школы всегда являлись хранителями и трансляторами народного опыта, стояли на страже интересов этноса. Сегодня можно говорить о принципиально новом этапе развития национальной школы в Российской Федерации. Его главная черта — динамично растущее расширение роли родного языка и национальной культуры в содержании образования (удельный вес регионального компонента составляет по разным подсчетам до 30 и даже более процентов учебной нагрузки), что дает возможность создавать национальную школу нового типа и осуществлять поликультурную подготовку молодежи на базе родной культуры. Рост числа русских национальных школ, стремящихся заново определиться относительно своего национального характера, свидетельствует о необратимости процесса регионализации в образовании. Причем происходит это не только в странах ближнего зарубежья, где остро стоит вопрос миноритарности и ущемления интересов русскоговорящего населения,
32 Кузьмин М. Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России // Педагогика. 1999. № 6. С. 10.
33 Пассов Е. И. Методология методики: теория и опыт применения // Избранное. Липецк, 2002. С. 44.
34 Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.
но и в российской глубинке. В частности, в городе Рязани средняя общеобразовательная школа № 7 позиционирует себя как «русская классическая школа», руководство которой в педагогическом процессе делает упор на национальную культуру и воспитание ценностей, присущих русскому этносу.
Между тем, как отмечают авторы «Концепции национальной школы» (1994), существующий до сих пор способ организации содержания образования давал возможность использовать автономность этнокультурного «блока» для решения самых различных национальных задач, для конструирования этнокультурного содержания с любой задаваемой доминантой. Как оказалось на практике, чаще всего это была доминанта традиционной культуры. Результатом становится развитие этнокультурного компонента образования прежде всего в регионах с преобладанием так называемых «малых культур», изолированность национально-регионального компонента, освобождение его от «давления» русской, российской историко-культурной и цивилизационной традиции, сопровождающееся сокращением функционирования русского языка в школе, что не может не привести к усложнению проблемы трудовой занятости. Горизонты трудового рынка для выпускников таких школ будут еще более сужены из-за того, что в некоторых республиках предусматривается переход на факультативное изучение иностранных языков, переориентация на «восточные» языки (арабский, японский, монгольский, тюркские и т. д.), знание которых, по мнению авторов «Концепции… «, едва ли поможет решить проблему занятости 35.
Другая проблема связана с выбором языка обучения как основы этнокультурного компонента содержания образования. Чаще всего им является язык титульной нации региона либо язык национального большинства в данном регионе. Но, как показывает практика, нельзя сделать все этносы приоритетными одновременно, при выделении одного из них непременно возникает ущемление прав других. Как следствие такой политики происходит «уход от принципа открытости и диалогичности культурных компонентов содержания образования, эрозия общего контекста единого образовательного и цивилизационного пространства России, предполагающего при всем плюрализме культур и субкультур сохранение и развитие тех общих базовых ценностей гуманизма и гражданского общества, которые были ранее рождены в русле российской цивилизации (или же воспринимаются ею сегодня из фонда культуры других цивилизованных государств)» 36. «Между «своим» и «чужим» должно располагаться среднее звено
— широкий культурный ареал, с одной стороны, родственный данной культуре, с другой стороны, имеющий налаженные кросс-культурные «мосты» и «каналы», соединяющие с другими мировыми культурами», — считает А.В. Шафрико-ва 37. По мнению многих философов, для российского образования оптимальным
35
Кузьмин М. Н., Сусоколов А. А., Бацын В. К., Ешич М. Б. Концепция национальной школы: Цели и приоритеты содержания образования / ИНПО. М., 1994.
36 Кузьмин М. Н., Сусоколов А. А., Бацын В. К., Ешич М. Б. Концепция национальной школы: Цели и приоритеты содержания образования. С. 53.
37 Шафрикова А. В. Мультикультурный подход к обучению и воспитанию школьников: дис. … канд. пед. наук. Казань, 1999. С. 89.
представляется баланс русской культуры, западной христианской культуры (европейской и американской) и отдельных культур иных цивилизаций.
Полифония культур, согласно М. М. Бахтину и В. С. Библеру, выходит на уровень важнейшей характеристики культуры, универсального принципа, который организует мышление человека, обеспечивает саморазвитие культуры, воспроизводство личности, способность к коммуникации. Все исторические и культурные явления выступают продуктом общения, взаимодействий, следствием взаимоотношений с самим собой, социумом, с универсумом. «Культура способна жить и развиваться (как культура) только на грани культур, в одновременности, в диалоге с другими целостными, замкнутыми «на себя» — на выход за свои пределы — культурами. В таком конечном счете действующими лицами оказываются отдельные культуры, актуализованные в ответ на вопрос другой культуры, живущие только в вопрошаниях этой культуры» 38. Безусловно, подобное видение взаимопроникновения различных культурных сред, их взаимодополнение и обогащение и должно лечь в основу поликультурной образовательной концепции России XXI века. Понимание такого прочтения сосуществования культурных сообществ в контексте поликультурного образования можно расширить тезисом отечественного философа Н. О. Лосского о мировой культуре как синтезе лучших достижений национальных культур различных народов, населяющих нашу планету: «Национальная культура приобретает известность во всем мире только тогда, когда ценности, развитые в ней, становятся достижением всего человечества. Культура мира, культура межнационального общения — результаты многовекового развития общечеловеческой истории» 39.
Лучшие варианты национальных школ России представляют собой реализацию принципа диалога культур М. М. Бахтина, рассмотрение им жизни человека в хронотопе «пространство — время». Школы и вузы мегаполисов демонстрируют новый этап в своем развитии: пройдя путь этнизации, армянские, грузинские, литовские и т. д. школы стремятся к открытости, активно формируют вокруг себя толерантную социальную среду. Содержание образования национальных школ строится с опорой на национально-региональный компонент, который в первую очередь отражается в гуманитарных предметах, концептуальным ядром содержания часто становится этнопедагогика народов, населяющих регион.
Один из актуальных вопросов для России «Какой должна быть национальная школа (в том числе и высшая) в современных условиях» и реальная проблема «Каким образом поддерживать, создавать условия для эволюции разнообразных национальных моделей школ в регионах, поскольку даже на территории компактного проживания большого или малого этноса создаются различные культурные среды», уже предполагают многообразие национальных школ и их национальное многообразие, то есть их мультикультурность. «Только преодолев устаревшие дидактические нормы и устаревшие школьные технологии,
38 Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. С. 286.
39 История русской философии. М., 1991. С. 19.
мы выйдем на понимание назревшей необходимости строить национальную школу
не лицом назад — в историческое прошлое, каким бы героическим оно не было, а лицом вперед — в будущее этноса. Такая школа уже не сможет ориентироваться только на традиционное этническое сообщество, а должна будет ориентироваться на творческую личность — носителя культуры этноса», — считает
Н. Б. Крылова 40. «Каждый регион имеет свою мультикультурную и межкультур-ную среду, а каждая школа и каждый класс — свой вариант общего культурного пространства, которое становится сегодня одним из решающих условий развития личности» 41. Принцип толерантности предполагает выбор каждым ребенком и его семьей тех особенностей культурной, национальной и интернациональной идентификации, которые важны для них в данный момент в существующем культурном пространстве.
Можно установить, что для современного этапа развития теоретической педагогической мысли России характерно разделение проблемы межкультурно-го образования на проблему национальной школы, решаемую в первую очередь педагогической общественностью и правительствами субъектов РФ, имеющих районы компактного проживания этнических групп, и проблему поликультурно-го воспитания как основной воспитательной парадигмы российской школы. Л. Л. Супрунова поликультурное образование определила как «приобщение подрастающего поколения к этнической, общенациональной (российской) и мировой культурам в целях духовного обогащения, а также как развитие планетарного сознания и формирование готовности и умения жить в многокультурной среде» 42. Такое понимание поликультурного образования существенно отличается от трактовки западных ученых, так как предполагается, что содержание образования черпается из родной, российской и мировой культур, в которых соединяются достижения разных народов.
В. А. Ершов предлагает основывать построение содержания поликультур-ного образования на общедидактической теории четырехкомпонентного состава общего образования (В.В. Краевский, И. Я. Лернер, М.Н. Скаткин). Структура содержания поликультурного образования тогда выглядит следующим образом:
— развитие социокультурной идентификации учащихся как условие понимания и вхождения в поликультурную среду-
— овладение основными понятиями, определяющими разнообразие мира-
— воспитание эмоционально положительного отношения к разнообразию культур-
— формирование умений, составляющих поведенческую культуру мира.
При отборе содержания поликультурного образования важно учитывать:
социокультурное окружение учащихся (этнический и конфессиональный состав,
40 Крылова Н. Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. С. 91.
41 Тезаурус для учителей и школьных психологов. М.: Новые ценности образования, 199б.
С. 57.
42 Сунрунова Л. Л. Поликультурное образование в современной России: ноиск стратегии // Magister. 2000. № 3. С. 81.
установки и предубеждения, господствующие в окружении- индивидуальные интересы школьников к проблемам поликультурного общества в целом или отдельных социокультурных групп) — этнические и социально-экономические особенности региона (причины компактного проживания этносов, ведущие формы их хозяйственной деятельности) — изменяющуюся социокультурную ситуацию в регионе, стране, мире (процессы сближения стран, этнических и конфессиональных групп, развитие конфликтов и их причины, культурную экспансию и формирование национализма и т. д.) — методологические, методические и личностные возможности как отдельного педагога, так и всего педагогического коллектива образовательного учреждения 43.
Своеобразным сочетанием идей поликультурного и мультикультурного образования является концепция «Многокультурного образования» Г. Д. Дмитриева. Автор использует термин «многокультурное образование» как синоним вышеназванных, подчеркивая, однако, содержательную специфику своего определения: многокультурность в его понимании более широкое понятие, чем по-лиэтничность, так как он склонен рассматривать и другие субкультурные характеристики (пол, возраст, географическое происхождение, телосложение и пр.). Многокультурное образование исходит из идеи, что все школьники независимо от этнического происхождения, родовой и половой идентичности, религиозных, классовых, языковых, образовательных и других культурологических характеристик должны иметь равные возможности получать полноценное образование, уважение и внимание, а также социальное развитие в соответствии со своими потребностями. Оно признает уникальность каждой культурной группы в школе и те из них, которые носят конструктивный социальный характер, отвергает неконструктивизм, авторитарность, навязывание ценностей, насилие над учеником.
Многокультурное образование можно назвать «освобождающим образованием», ибо оно побуждает обучаемых подвергать сомнению идеи, ценности, не бояться быть самими собой, быть любознательными, задавать вопросы, интересоваться культурой своих одноклассников и культурным контекстом их жизни, быть активными социальными реконструктивистами (преобразователями) человеческих отношений, избавляться от культурной неграмотности, от стереотипов и предубеждений 44 Несомненная актуальность многокультурного образования, по мнению автора, ставит вопрос о придании многокультурности статуса одного из важных дидактических принципов. Таким образом, воспринятые Г. Д. Дмитриевым идеи американской мультикультурной традиции в педагогике, творчески адаптированные к российской культуре, стали достоянием педагогической общественности и могут считаться теоретической предпосылкой для становления межкультурного образования в России.
Однако анализ состояния проблемы в практике обычных российских школ и вузов показывает, что межкультурное образование сегодня — не данность,
43 Ершов В. А. Поликультурное образование в системе общеобразовательной подготовки учащихся средней школы: автореф. дис. … канд. нед. наук. М., 2000.
44 Дмитриев Г. Д. Многокультурное образование. М.: Народное образование, 1999. С. 35.
а необходимость как на уровне педагога (недостаточное осознание важности специальных усилий по воспитанию терпимости культурных различий, формирования межкультурной компетентности и отсутствие необходимых методических умений), так и на уровне образовательного учреждения в плане методического оснащения, в том числе соответствующими по содержанию учебниками гуманитарного цикла. Педагогической общественностью должна быть осознана необходимость проникновения поликультурного образования не только в жизнь отдельного учебного коллектива — поликультурной должна стать деятельность всего учебного заведения.
Важно всегда помнить, что только тот ребенок способен к развитию в себе толерантности, который имеет прочную культурную идентичность. Это может быть и мультиидентичность. Как отмечает Г. Д. Дмитриев, «…каждый человек есть пересечение многих культур и поэтому можно говорить о наличии у индивида нескольких идентичностей, т. е. человек мультиидентичен. В условиях демократии люди имеют право сами определять свою идентичность» 45. В. К. Шаповалов считает приоритетным формирование гражданской идентичности, чтобы этническая идентификация стала равнозначной другим элементам самосознания формирующегося гражданина 46. По мнению Н. М. Лебедевой, только в случае одновременного формирования у индивида позитивной этноидентично-сти и этнокультурной толерантности возможна подлинная интеграция и диалог культур, ведущие не к редуцированию, а взаимному обогащению 47.
Придерживаясь идеи плюрализма в культуре и обществе, принципов диалога культур и мультикультурности (поликультурности) в образовании, утверждая основные гуманистические ценности, можно создать условия для становления любого из вариантов межкультурного образования, соответствующего политической и культурной ситуации данного образовательного пространства. Необходимо в каждом конкретном образовательном учреждении ставить задачу развития личности как обучаемого, так и педагога, привлекать общественность к решению проблем воспитания в поликультурной среде. Вуз и школа как центры культурной среды должны быть национальны и мультикультурны одновременно.
Идеи поликультурного образования, таким образом, приобретают особую значимость сегодня, когда в России формируется новое гражданское общество, очерчивается новая модель образования, направленная на исследование мировой глобальной культуры через призму культуры собственной. Отечественная концепция поликультурного образования призвана способствовать сохранению собственной лингвокультурной идентичности, а также постижению особенностей и своеобразия культур, слагающих мировую макрокультуру. На практике этого можно достичь, перестроив не только дидактические взгляды на цели и зада-
45 Там же. С. 14.
46 Шаповалов В. К. Этнокультурная направленность российского образования: дис. … д-ра пед. наук. Ставрополь, 1997. С. 194.
47 Лебедева Н. М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию. М., 1999. С. 208−209.
чи образования в русле идей поликультурности, но и трансформировав методику целого ряда гуманитарных дисциплин с целью формирования у обучаемых культурной толерантности, плюрализма, гражданской и этнической идентичности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ И ЭЛЕКТРОННЫХ РЕСУРСОВ
1. Бателаан, П. Межкультурное образование — больше, чем долг [Текст] / П. Бате-лаан // Права человека и культура мира: проблемы обучения и воспитания. По материалам 2-го Европейского конгресса по воспитанию в духе мира «Обучение правам человека. От идеи к реальности», 26−30 июля 1996 г., г. Лиллехаммер, Норвегия / под ред. Э. Клевена [и др.] - пер. с англ. О. П. Рябковой, Р. С. Трохиной. — М.: АИРО-ХХ, 1999.
2. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества [Текст] / М. М. Бахтин. — М.: Искусство, 1986. — 445 с.
3. Бейдер, Е. И. Теория деятельности и некоторые проблемы обучения второму языку [Текст] / Е. И. Бейдер, М. М. Гохлернер, Г. В. Ейгер // Материалы 3-го Всесоюз. симпозиума по психолингвистике / Ин-т языкознания. — М., 1970. — С. 67−69.
4. Дмитриев, Г. Д. Многокультурное образование [Текст] / Г. Д. Дмитриев. — М.: Народное образование, 1999.
5. Ершов, В. А. Поликультурное образование в системе общеобразовательной подготовки учащихся средней школы [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук /
В. А. Ершов. — М., 2000.
6. История русской философии [Текст]. — М., 1991. — 179 с.
7. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года [Электронный ресурс] // INFORMIKA / ГосНИИ информационных технологий и телекоммуникаций. — М., 1997−2002. — Режим доступа: http: //www. informika. ru/text/goscom/ сиМос/393. html#1.
8. Крылова, Н. Б. Введение в круг культурологических проблем образования [Текст] / Ошибка! Ошибка связи. Ошибка! Ошибка связи. // Новые ценности образования. Культурная и мультикультурная среда школ. — М.: Народное образование, 1996.
9. Крылова, Н. Б. Культурология образования [Текст] / Н. Б. Крылова. — М.: Народное образование, 2000.
10. Кузьмин, М. Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России [Текст] / Ошибка! Ошибка связи. Кузьмин // Педагогика. — 1999. — № 6. — С. 311.
11. Кузьмин, М. Н. Концепция национальной школы. Цели и приоритеты содержания образования [Текст] / М. Н. Кузьмин [и др.] - ИНПО. — М., 1994.
12. Лебедева, Н. М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию [Текст] / Н. М. Лебедева. — М., 1999. — С. 208−209.
13. Макаев, В. В. Поликультурное образование — актуальная проблема современной школы [Текст] / В. В. Макаев, З. А. Малькова, Л. Л. Супрунова // Педагогика. — 1999. -№ 4. — С. 5.
14. Национальная доктрина образования в Российской Федерации [Электронный ресурс] // INFORMIKA / Г осНИИ информационных технологий и телекоммуникаций. -М., 1997−2002. — Режим доступа: http: //www. informika. ru/text/magaz/newpaper/messedu/ соиг0010/2300^Ш!
15. Никонова, А. А. Ущербность дисциплинарного пространства культуры [Текст] / А. А. Никонова // Формирование дисциплинарного пространства культурологии: материалы науч. -метод. конф., 16 января 2001 г., г. Санкт-Петербург / С. -Петерб. филос. о-во. -СПб., 2001. — Вып. 11. — С. 218−221. — (Серия «Symposium»).
16. Основные направления и план действий по реализации Программы развития воспитания в системе образования России на 2002−2004 годы [Электронный ресурс] // INFORMIKA / ГосНИИ информационных технологий и телекоммуникаций. — М., 19 972 002. — Режим доступа: http: //db. informika. ru. servlet/check?d02/193. html#1
17. Пассов, Е. И. Методическая школа Пассова. Концепция [Текст] / Е. И. Пассов. -Воронеж, 2003.
18. Пассов, Е. И. Методология методики: теория и опыт применения [Текст] / Е. И. Пассов // Избранное. — Липецк, 2002.
19. Пафова, М. Ф. Модернизация школы и цели развития поликультурного образования [Текст] / М. Ф. Пафова // Известия РАО. — 2006. — № 2. — С. 62−70.
20. Слободчиков, В. И. Культуросообразное образование: концептуальные основания [Текст] / В. И. Слободчиков, В. Т. Кудрявцев, Л. В. Школяр // Известия РАО. — 2001. — № 4.
21. Супрунова, Л. Л. Поликультурное образование в современной России: поиск стратегии [Текст] / Л. Л. Супрунова // Magister. — 2000. — № 3. — С. 77−81.
22. Тезаурус для учителей и школьных психологов [Текст]. — М.: Новые ценности образования, 1996.
23. Федеральная программа развития образования на 2001−2005 годы [Электронный ресурс] // INFORMIKA / Г осНИИ информационных технологий и телекоммуникаций. — М., 1997−2002. — Режим доступа: http: //www. informika. ru/text/goscom/ntp/ip/ipro/ develedu. html
24. Федеральная целевая программа «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе» на 2001−2005 годы [Электронный ресурс] / Правительство Российской Федерации. — М., 2001. — Режим доступа: http: //goverment. gov. ru/institutions/ministries/mp221_2001_txt. html
25. Шаповалов, В. К. Этнокультурная направленность российского образования [Текст]: дис. … д-ра пед. наук / В. К. Шаповалов. — Ставрополь, 1997.
26. Шафрикова, А. В. Мультикультурный подход к обучению и воспитанию школьников [Текст]: дис. … канд. пед. наук / А. В. Шафрикова. — Казань, 1999.
27. Boos-Nunning, U. Aufnahmeunterricht, Muttersprachlicher Unterricht, Interkultureller Unterricht. Ergebnisse einer vergleichenden Untersuchung zum Unterricht fur auslandische Kinder in Belgien, England, Frankreich und den Niederlanden [Text] / U. Boos-Nunning, M. Hohmann, H. Reich. — Munchen, 1983.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой