Ценнностно-смысловое воспитание студентов как педагогическая проблема

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

ЛИТЕРАТУРА
1. Гончаренко Л. П., Филин С. А. Риск-менеджмент. — М.: Кнорус, 2006.
2. Просветов Г. И. Математика в экономике: задачи и решения. 2-е издание — М.: Издательство РДЛ, 2005.
3. Малыхин В. И. Финансовая математика: Учебное пособие для вузов. — М.: ЮНИТИ -ДАНА, 2002.
Дмитриева Т. В.
ЦЕНННОСТНО-СМЫСЛОВОЕ ВОСПИТАНИЕ СТУДЕНТОВ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
Актуальность становления ценностно-смысловой сферы личности обусловлена необходимостью разрешения противоречия между потребностью студентов в развитии и нереализованными возможностями учебно-воспитательного процесса.
На юношеском этапе онтогенеза (от 17 до 22 лет) в социальном плане молодёжь осваивает новый образ жизни и приобщается к профессии. Изменение социальной ситуации взаимосвязано с внутренним развитием, а внутреннее развитие, как установлено психологами, в юношеском возрасте определяется развитием личностной сферы (Кон И.С., Орлов А. Б., Фельдштейн Д. И. и др.).
Юношеский возраст, с психологической точки зрения, наполнен точками бифуркации, диссипативными процессами, важной педагогической особенностью которых является то, что слабые, но резонансные воздействия в этот период могут оказать эффективное влияние на развитие. Для наступления «точек бифуркации» и диссипаций не нужно ждать случайных встреч с «резонирующим» воздействием, а проектировать и развивать диссипативные процессы, позволяющие человеку осмыслить полученные знания, накопить опыт в определённом виде деятельности, отобрать главное и отсечь ненужное (негативное, деструктивное), осознать индивидуальные ценности, расширить смысловые поля. Всё это человек должен пройти сам через приобретение, накопление, осмысление, осознание собственного опыта. Создать соответствующие условия — педагогическая задача.
Но недостаточность ряда внутренних и внешних условий приводит к тому, что большинство студентов, по данным социологических мониторингов, испытывают (осознаваемый или не осознаваемый) внутренний кризис. Как известно, кризисы, являясь условием дальнейшего развития, неизбежны и необходимы, и в исследуемой ситуации, если саморазвивающийся человек благоприятно преодолевает кризисную ситуацию, то он становится более зрелой личностью, а, если сензитивный период для развития каких-либо личностных (субъектных) функций, качеств, свойств, особенностей упущен, то это приводит к ущербности личности и, соответственно, её деятельности (в том числе учебно-познавательной, учебно-профессиональной, профессиональной и др.).
К сожалению, психологи сходятся в оценке нынешней социальной ситуации как вакуума отношений, ценностей, смыслов (Леонтьев Д.А., Чудновский В. Э., Братусь Б. С. и др.) и констатируют, что условия современной жизни не только не способствуют реализации сущностных свойств человека, но в ряде случаев препятствуют их развитию. Существенная часть молодёжи, в том числе студенческой, не ставит перед собой задач обретения смысла, познания ценностей, активизации собственного саморазвития, а среда, которая их окружает, не оказывает им помощи в этом направлении.
Переводя в педагогическую плоскость, можно констатировать, что в сфере образования преобладание гностического подхода над личностным, насыщенность учебного процесса безличными значениями, их усвоение посредством внешнего воздействия, доминирование внешней мотивации являются психологическими источниками отчуждения знаний от личности, порождения формализма учебно-познавательной, квазипрофессиональной, учебно-профессиональной (а затем и профессиональной) деятельности, которые в глазах студентов приобретают ненужный, внутренне не
мотивированный характер. Современная унифицированная система образования, стереотипизация обучения вызывают нивелирование личностного развития, деформируют ценностно-смысловую сферу личности, влекут ценностно-смысловую регрессию сознания. Сущностные потребности и способности студентов атрофируются. Эти деформации и атрофия отражаются на особенностях профессионального самоопределения и, в конечном итоге, на качестве выпускаемых специалистов.
Между тем, общеизвестно научно обоснованное положение об объективном наличии личностного фактора в структуре любой деятельности человека и его решающей роли как источника этой деятельности. В педагогической теории и практике доказано, что личностная ориентация учебного процесса расширяет его развивающие возможности, определяет успешность учебно-познавательной и других видов деятельности. Более того, в психолого-педагогической теории установлено, что процесс формирования личностной сферы поддаётся влиянию извне, и с помощью педагогических средств можно усилить, ослабить, переключить, перенаправить этот процесс. Но в дидактике, к сожалению, до сих пор личностный аспект учебно-познавательной деятельности не интерпретирован как педагогический фактор и не находит заметного отражения в трактовке главных компонентов обучения, в содержании таких дидактических категорий как цель, принципы, содержание, формы и методы. И, как следствие, в широкой педагогической практике личностный фактор используется недостаточно и, как правило, на интуитивной основе.
Сохранить, развить и конструктивно использовать ресурсы глубинной структуры личности -задача высшей школы.
Таким образом, правомерно говорить о необходимости развития личностной сферы студентов в учебно-познавательной деятельности и актуальности проблемы педагогического усиления этого процесса.
В этой работе внимание акцентируется не на всей личностной сфере, а на определённом наборе особенностей, который включает потребности, мотивы, цели, ценности, смыслы, направленность, притязания, устремления, отношения к действительности (внешней и внутренней), жизненные перспективы (профессиональные в том числе), переживания, эмоции, т. е. то, что в психологии принято называть сущностными особенностями личности. И как будет показано позже, удельный вес ценностно-смысловой составляющей этого набора доминирует.
В ходе изучения психолого-педагогической литературы выяснилось, что «потребность», «цель», «мотив», «смысл», «ценность» и другие производные от них категории являются сложными, интегральными, полисемантическими, динамическими, пересекающимися по объёму и содержанию понятиями, имеют междисциплинарный характер и интерпретируются исследователями неоднозначно. Терминологическая неясность, неоднозначность трактовок, которые вносят путаницу в сознание педагога-практика, обусловили необходимость уточнить содержание ключевых понятий и схематично обозначить рабочее теоретическое представление о них.
Потребности. В отечественной психологии сложилось два понимания потребностей. Одни авторы понимают потребности как объективные состояния живых существ, связанные с недостатком условий существования- другие рассматривают потребности как субъективные переживания нужды (голод, жажда, интерес и др.). В работах А. Н. Леонтьева заложен подход к пониманию потребностей, согласно которому потребности надо понимать не как свойство (атрибут) живого существа, его необходимую характеристику, а как характеристику отношений живого существа со своей средой. К человеческим потребностям относятся его витальные нужды и устремления: необходимость в пище, воде, во сне, продолжении рода- социальные интересы: необходимость обладать определённым статусом, лидировать, необходимость общественного признания- экзистенциальные побуждения: творить, быть субъектом своей жизни, чувствовать самоидентичность, подлинность своего существования, рост и т. д. (A.B. Петровский). У детей ярко выражены потребности во впечатлениях, в активной деятельности, в признании и поддержке, познавательные потребности (которые с возрастом, не реализуясь, не найдя своего воплощения в мотивах, могут утратиться). Набор и соотношение потребностей каждого отдельного человека есть продукт истории его жизни, индивидуальных условий воспитания, его онтогенетического развития.
А. Н. Леонтьев считал, что потребность как переживание нужды в чём-либо, как состояние неудовлетворённости, имеет лишь преходящее функциональное значение. Будучи «слепой», она приводит лишь к нецелесообразной активности, обладая при этом потенциальной возможностью конкретизироваться в чём-то определённом. В случае, когда встреча потребности со своим предметом происходит, формируется новое, значительно более устойчивое образование —
опредмеченная потребность или мотив. Трактовка «мотива» в психологии соотносится либо с потребностью, либо с переживаниями этой потребности и её удовлетворением, либо с предметом потребности. Согласно Л. И. Божович, в качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства, переживания, словом всё то, в чём может воплощаться потребность. Под мотивами понимается всё, что моет побуждать к действию, определяет поведение.
В строении мотивационной сферы существуют более или менее устойчивые доминирующие мотивы поведения, которые подчиняют себе все остальные мотивы и потребности субъекта. Относительно постоянное доминирование определённых мотивов создаёт направленность личности, которая понимается как результат сложившейся иерархии мотивов и выражается в устойчивом доминировании одних мотивов над другими.
Поведение обычно осуществляется в направлении более сильной потребности или мотива. Очевидно, что возможны ситуации, в которых потребность не может быть непосредственно удовлетворена. Такие ситуации диктуют необходимость действовать вопреки непосредственному побуждению человека. Тогда человек будет действовать произвольно, направляя своё поведение и деятельность на достижение поставленной цели, преодолевая те потребности и мотивы, которые ему мешают. Сознательно поставленная цель — есть результат опосредования потребностей человека сознанием. Цель — то, к чему стремится человек, образ будущего. Цель — это ожидаемые конечные и промежуточные результаты действий, поведения. Цель может функционировать как мотив, обладающий самостоятельной детерминирующей силой. Мотивы поведения и цели поведения могут не совпадать. Одну и ту же цель можно поставить перед собой, руководствуясь разными мотивами. Цель показывает, к чему стремится человек, а мотив — почему он к этому стремится.
Ценности по психологическому содержанию близки к мотивам и потребностям, подчёркивая их побудительную силу. Личностные ценности относятся исследователями к классу устойчивых мотивационных образований. Ценности, как и потребности, являются регуляторами поведения индивида. Но потребности представляют собой форму непосредственных жизненных отношений. Они действуют «здесь и теперь», отражая текущее состояние этих динамичных и постоянно меняющихся отношений. Ценности представляют собой «консервативные» отношения с миром, обобщённые и переработанные. Они ассимилируются в структуре личности и в дальнейшем своём функционировании не зависят от ситуативных факторов (Д.А. Леонтьев). Побудительная сила потребностей постоянно меняется, их система характеризуется «динамической иерархией». Иерархия же личностных ценностей более устойчивая. Изменение приоритетов, иерархии в структуре личностных ценностей — показатель существенных изменений во внутреннем мире личности. Потребности субъективно воспринимаются как нечто, находящееся «внутри» нас и толкающее к чему-то «снаружи», при этом то, к чему побуждает нас любая потребность, — это конкретный предмет, или, точнее, конкретная деятельность. Ценности же мы воспринимаем как нечто внешнее, относящееся к миру. Если потребности толкают нас, то ценности притягивают (В. Франкл).
Ценности с точки зрения педагогической науки определяются как любые объекты (реальные или идеальные), предметы, явления и их свойства, имеющие важное значение для субъекта, которые нужны (необходимы, полезны и пр.) в качестве средств удовлетворения их потребностей и интересов. Ценность — то, что имеет значение для жизнедеятельности отдельного человека и других субъектов, для удовлетворения их потребностей и реализации их интересов.
Согласно этому определению, ценности имеют объективно-субъективный характер. С одной стороны, ценность в определённом смысле объективна, так как каждый объект обладает свойствами и качествами, способными удовлетворить человеческие потребности, а значит имеет значение для людей независимо от того рассматривают их как ценности или нет- с другой стороны, ценностью могут признаваться лишь те объекты, которые осознаются, оцениваются субъектами как таковые. Именно люди возводят в ранг ценностей объективно существующие явления окружающего мира.
По содержанию различают материальные, духовные, политические, правовые, нравственные, эстетические, религиозные и др. ценности. В зависимости от субъекта, ориентированного на ценности, выделяются личностные, групповые, клановые, национальные и другие ценности. Ценности бывают абсолютные, общечеловеческие (жизнь, здоровье, прогресс, истина, добро, красота) и релятивные (относительные).
Каждому человеку присуща индивидуальная специфическая иерархия ценностей. Система ценностей человека становится «фундаментом», на котором строится его отношение к миру.
Многие исследователи ценностной проблематики подчёркивают, что ценности и мотивы не тождественны. Мотивы понимаются как непосредственные побуждения к действию. Они неустойчивы, ситуативны, с трудом объединяются в систему и с трудом интерпретируются как признаки ценностных ориентаций. Главные психологические функции мотивов: побуждение к деятельности, придание ей направленности, смыслообразование. Ценности, обладая высокой степенью стабильности, в большей степени характеризуют самосознание. Ценности не прямолинейно связаны с мотивационными структурами реального поведения и действий, и не всегда становятся мотивами поведения. Ценности следует рассматривать лишь в качестве ориентиров, в соответствии с которыми индивид чаще всего строит своё осмысление действительности, а не организует поведение. По мере онтогенетического развития происходит постепенное усвоение ценностей, которые начинают теснить потребности как источники мотивации. Удельный вес потребностей в структуре мотивации снижается и между ними происходит перераспределение функций в пользу ценностей.
Смысл, по мнению ряда психологов, играет важнейшую роль среди разноречивой совокупности оснований человеческого существования. Личностный смысл — основа всех личностных образований в человеке, основной системоообразующий компонент всей личностной сферы человека. Смысловая сфера личности — это особым образом организованная совокупность смысловых образований (структур) и связей между ними, обеспечивающая смысловую регуляцию целостной жизнедеятельности субъекта во всех её аспектах. Понятие смысла выражает наиболее глубинные пласты индивидуального опыта. Ответить на вопрос о смысле действия означает связать его с тем, ради чего оно осуществляется (Д.А. Леонтьев).
Индивидуальным, личностным смыслам в психологии принято противопоставлять значения. Значение и смысл — методологические категории. Значение восходит к гносеологической, а смысл к личностной сферам человеческой деятельности. В психологии значение и смысл получили чёткое разграничение. В значениях слов, словосочетаний, предложений, суждений представлена преобразованная и свёрнутая в материале языка идеальная форма существования материального мира, его свойств, связей и отношений, раскрытых совокупной общественной практикой. Значения -это социокультурные инварианты, в которых закрепляется общий, совместный опыт. Значение — это социально кодифицированная форма общественного опыта. Эта кодифицированность (связанная с потенциальной возможностью осознания) является его конституирующим признаком" (A.A. Леонтьев, Д.А. Леонтьев). Значение служит однозначной фиксации и передаче опыта в пространстве и во времени, оно обеспечивает общение и понимание, это как бы посланник одних сознаний другим. За значением, следовательно, лежит общественно познанная практика. Оно имеет объективный характер. Личностный смысл, в отличие от значений, представляет собой субъективное отношение. В значении отражаются объективные свойства и связи объектов и явлений, в личностном смысле -отношение субъекта к этим объектам и явлениям. Личностный смысл в узком его понимании обусловлен сугубо индивидуальным опытом субъекта.
Значение и смысл в сознании отнюдь не тождественны, они почти всегда расходятся, и эти расхождения, зависящие от общественного, индивидуального и в особенности от эмоционального опыта человека, определяют его специфику. Ни значение, ни смысл не являются жёстко фиксированными в своих границах. Граница между значением и смыслом является подвижной, относительной. Через трансформацию значений в смыслы (осмысливание значений) или означивание смыслов возможно раскрытие смыслов и их использование в педагогических целях.
Итак, потребности, мотивы, цели, ценности, смыслы, а также эмоции, чувства, переживания (лишь упомянутые здесь в силу ограниченности рамок статьи) являются необходимыми атрибутами учебно-познавательной деятельности и процессы их формирования поддаются педагогическому влиянию.
Но проникнуть в сферу потребностей, мотивов, смыслов, ценностей другого человека с достаточной точностью в условиях учебного процесса в принципе невозможно. Психологические структуры, их содержание и динамика являются наиболее глубинными, интимными структурами человеческого сознания. Их адекватное понимание не всегда доступно самой личности. Экспериментальное изучение и педагогическая поддержка развития внутриличностной сферы осложняется ещё и тем, что все изучаемые феномены, как было показано выше, тесно переплетены и не всегда доступны чёткой дифференциации, а их динамике свойственны сложные взаимозависимости, взаимопереходы, нелинейность.
Поскольку цель данной работы — лишь раскрыть проблему, в заключении обозначим контуры направлений её решения. Во-первых, очевидно, что влияние на личностную сферу возможно только в рамках личностно-ориентированного обучения, методология, теория, принципы, технологии которого в педагогике тщательно разработаны и в педагогической литературе достаточно полно освещены (Н.А. Алексеев, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.). Но конструирование реального учебного процесса с учётом его методических, дидактических, организационных особенностей- возможностей конкретной учебной дисциплины, личностных ресурсов конкретного преподавателя (не требует обоснования тот факт, что личность преподавателя играет решающую роль в реализации личностно-ориентированного обучения) — личностных особенностей студентов (уровень зрелости самосознания, рефлексивность, активность, сознательность, ответственность, открытость новому, уровень притязаний и т. д.) — а также психологического микроклимата в группе, на факультете, в институте (напомним, что педагогические действия могут быть как конструктивными, так и деструктивными- оказывать как развивающий, так и разрушающий эффект) является сложной, многокомпонентной, многоуровневой, наукоёмкой педагогической проблемой.
Какая педагогическая деятельность, какие конкретные действия помогут студентам осознать значимость транслируемых знаний, методов и способов учебно-познавательной деятельности, оценить их ценность, приобрести личностный смысл?
Итак, математика. Значимость математических знаний для изучения последующих учебных дисциплин (таких как физика, теоретическая механика, сопромат, электротехника и др.) общеизвестна. Но в сознании значительной части студентов-первокурсников — вчерашних школьников, которым свойственен ученический менталитет, авторитет любых знаний и соответствующей учебно-познавательной деятельности, к сожалению, занижен. Профессионально-личностными приоритетами, как показывают опросы и наблюдения, являются предприимчивость, карьерный рост, материальное благополучие, образ успешного человека и т. п. А математика, оказывается (и странно, что они до сих пор этого не заметили), самый эффективный инструмент на пути достижения поставленных ими жизненных целей.
Во-первых, любая сложная интеллектуальная деятельность (а они пришли учиться в вуз, следовательно, ориентированы на сложную деятельность, а если это не так, то они не туда пришли), в том числе предпринимательская и вообще жизнедеятельность, требуют развитых интеллектуальных способностей, в основе которых лежат интеллектуальные операции и умения, а именно анализ, синтез, сравнение, обобщение, выделение главного, установление причинно-следственных связей и многие другие (если захотят, можно будет рассказать, и даже провести тесты). Эти умения оттачиваются в процессе усвоения математических знаний (здесь легко установить аналогию с тренажёрным залом). Не случайно в последнее время солидные фирмы, принимая на работу, проверяют знание математики.
После ненавязчивого внедрения такой установки в процессе всего учебно-дидактического общения необходимо постоянно акцентировать внимание не только на конкретных ошибках в предметной области, но и на интеллектуально-личностных проблемах, вызвавших эти ошибки.
Во-вторых, любые достижения требуют высокого уровня личностного развития. А самое эффективное развитие — это саморазвитие. В психологии установлено, что в подростковом возрасте у детей начинает формироваться самосознание, саморефлексия и другие «само», и продвинутые подростки начинают переходить в режим самовоспитания и саморазвития примерно в 15-летнем возрасте, этому есть множество конкретных подтверждений. И если среди нас есть те, кто об этом даже не задумывался, необходимо срочно брать реванш, пока ещё не поздно (личность формируется в процессе всей жизни, но самый продуктивный период заканчивается после 20-ти лет). Математика — замечательный плацдарм для испытания и наращивания своих возможностей. Начинать надо с самопознания: кто Я («Я» — реальное, «Я» — идеальное, «Я» — глазами значимого другого), что я хочу (уровень притязаний), что я могу (уровень возможностей), какими я обладаю ресурсами (интеллектуальными, волевыми, эмоциональными, организационными, материальными и др.), что необходимо для усиления моей ресурсной базы и т. д. Постепенно обыденное самосознание студента, вооружённое обыденными понятиями, должно обогатиться такими понятиями (а человек мыслит понятиями, следовательно, обогащается понятийное мышление и другие психические процессы), как самонаблюдение, самопонимание, самоанализ, самооценка, самонесовпадение, самопреодоление, самообщение, самомотивация, самоактуализация, самокоррекция, самопреобразование, самодостраивание, самостроительство, самореализация.
Отдельного внимания требует саморегуляция и смежные с ней понятия «самодисциплина», «свобода и ответственность», «самоорганизация», ведь даже самым «серым» индивидам понятно, что для того, чтобы быть успешным человеком, нужно быть высокоорганизованной личностью. Никто не рождается личностью, личностью становятся. Человек формируется в общении и деятельности. И глупо не использовать уникальные возможности учебно-познавательной деятельности (на протяжении пяти, возможно, самых интересных лет жизни, всё зависит от вас) для формирования себя как личности, как профессионала, как исполнителя множества предстоящих жизненно важных функций (сын, отец, гражданин, и др.).
Третье. Математика предоставляет возможности не только для саморазвития, устремлённого в не такое далёкое, как кажется в 17−18 лет, будущее. Математику можно использовать как способ самовыражения, самоутверждения (в глазах родителей, близких, в своих собственных), ведь «Я-идеальное» — это самая большая ценность (а это надо доказывать), и оно требует к себе позитивного внимания.
Всё содержание психолого-дидактического взаимодействия, его методы и приёмы, а тем более его дух (ауру) очень трудно вербализовать и передать как опыт (психодидактика, как отрасль педагогической науки только начинает развиваться).
Здесь лишь показано, что образовательный процесс строится по пути актуализации и поддержки развития ценностно-смысловой сферы личности, для этого в него в форме декларируемых установок (которые ещё должны быть интериоризированы) превносятся продукты (сырьё) на уровне значений для понимания себя, осознания своей недостаточности, достижения идентичности, снятия рассогласования между «Я-реальным» и «Я-желаемыми», формирования «Я-концепции», своих целей, ценностей, значения и смысла своей деятельности и приобретаемых знаний, выбора путей самореализации. Заметим, что это лишь одно из необходимых условий. Несомненно, что процесс становления ценностно-смысловой сферы требует тщательной и длительной информационной, психологической, интеллектуальной, эмоциональной поддержки, которая требует методической и дидактической подготовки, но это отдельная интересная тема.
ЛИТЕРАТУРА
Алексеев H.A. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики — Тюмень: Изд-во ТОИРРО, 1996. — 216 с.
Антонова Л. Н. Педагогика поддержки: смысл, специфика, предназначение / Л. Н. Антонова // Мир психологии. -2005. -№ 1. -С. 178−184.
Анцыферова Л. И. Психология самоактуализирующейся личности в работах Абрагама Маслоу // Вопросы психологии. — 1973. — № 4.
Аршинов В. И. Свирский Я.И. От смыслопрочтения к смыслопорождению // Вопросы философии. — 1992. — № 2.
Асмолов А. Г., Ягодин Г. А. Образование как расширение возможностей развития личности // Вопросы психологии. — 192. — № 1−2.
Баррон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя // Вопросы психологии. — 1990. — № 2.
Батищев Г. С. Найти и обрести себя // Вопросы философии. — 1995. — № 3, — С. 103−109.
Батищев Г. С. Особенности культуры глубинного общения // Вопросы философии. — 1995. — № З. -С. 109−129.
Богуславский М. В. Синергетика и педагогика / Магистр. — 1995. — № 8, — С. 12−21.
Братусь Б. С. К изучению смысловой сферы личности // Вестник Моск. Ун-та. Сер. 14, психология. 1981. № 2, С. 46−56.
Братусь Б. С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии. — 1997. — 3. (5). — С.
3−20.
Васильев И. А. Роль интеллектуальных эмоций в регуляции мыслительной деятельности // Психол. Журн. 1998. № 4. Т. 19. С. 49−60.
Вышеславцев Б. П. Что такое я сам? // Русские философы. Конец XIX — середина XX века. Антология. — М., 1993.
, Гаврюшин Н. К. Самопознание как таинство // Вопросы философии. — 1996. — № 5.
Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века: Учеб. Пособие для самообразования. — М.: Педагогическое общество России, 2002. — 508 с.
Гершунский Б. С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования / Б. С. Гершунский // Педагогика. — 2004. — № 2. — С. 3−8.
Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М., 1995. — 448 с. Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Образование личности: Пособие для преподавателей, -М.: Интерпракс, 1994. — 197 с.
Дробницкий О. Г. Человек, его отношения к окружающему миру и проблема ценности. — М. ,
1966.
Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 192 с.
Залесский Г. Е. Ценностно-мотивационные аспекты деятельностной теории учения / Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14 Психология. — 1998. 2. — С. 58−67. Зинченко В. П. Живое знание. — Самара, 1998.
Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. — М., Тривола, 1994. -304 с.
Знаков В. В., Павлюченко Е. А. Самопознание субъекта / Психологический Журнал. — 2002. — Т. 23. -№ 1. — С. 31−41.
Каган М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. — М.: Политиздат, 1988. -
319с.
Каган М. С. Философская теория ценности. — СПб., 1997.
Каракозов P.P. Организация смыслопоисковой активности человека как условие осмысления жизненного опыта // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. М.: Смысл, 1997. С. 257−273.
Квятковский Е. В. Самопроявление личности как педагогическая проблема // Педагогика. — 1993,-№ 2.
Князева E.H., Курдюмов С. П. Синергетика как новое мировидение: диалог с И. Пригожиным // Вопросы философии. — 1992. — № 12. — С. 3−20.
Князева E.H., Курдюмов С. П. Интуиция как самодостраивание // Вопросы философии. — 1994.
-№ 2.
Кон И. С. Как построить своё «Я». — М., 1991. — 139 с.
Кон И. С. В поисках себя: личность и её самосознание. — М., 1989.
Куликова Л. Н. Проблемы саморазвития личности. — 2-е изд., испр. и доп. — Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2001. — 324 с.
Леевик Г. Е. Руководство по методике изучения ценностных ориентаций личности. — Л., 1990. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. — М., 1979. — 270 с.
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1977. — 264 с. Леонтьев А. Н. Психологические вопросы сознательности учения/ А. Н. Леонтьев // Теории учения: Хрестоматия / Под ред. Н. Ф. Талызиной, И. В. Володарской. — М.: Российское психологическое общество, 1998. С. 17−41.
Леонтьев А. Н. Философия психологии: из научного наследия. — М.: Изд-во МГУ, 1994. Леонтьев Д. А. Очерк психологии личности. — М., 1993.
Леонтьев Д. А. Психология смысла: строение и динамика смысловой реальности. 2-е, испр. изд. — М.: Смысл, 2003. — 487.
Леонтьев Д. А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции // Вопросы философии. — 1996. — № 4. С. 15−26.
Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Сост. Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. — СПб., 1996.
Личностный смысл // Кр. Психол. Словарь / Под общей ред. A.B. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. С. 164−165.
Михайлова H.H. Педагогика поддержки: Учеб. -метод. Пособие для высш. пед. учеб. заведений / H.H. Михайлова, С. М. Юсфин. — М.: МИРОС, 2002. — 208 с.
Мотив // Кр. Психол. Словарь / Под общей ред. A.B. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. С. 189−190.
Мотивация // Кр. Психол. Словарь / Под общей ред. A.B. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. С. 190−191.
Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. — М., 1982. -439 с.
Мухина B.C. Механизмы формирования ценностных ориентации и активности личности в её онтогенезе. — М., 1987.
Мясищев В. Н. Психология отношений /Под ред. A.A. Бодалева/ Вступит. Ст. A.A. Бодалева. -М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. — 451 с.
Непомнящая Н. И. Ценностность как личностное основание: Типы. Диагностика. Формирование. — М.: Московский психолого-педагогический институт- Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. — 176 с.
Маслоу А. Психология бытия /Пер. с англ. — М.: «Рефл-бук», «Ваклер», 1997. — 304 с.
Маслоу А. Самоактуализации. Психология личности, тексты. — М., 1982.
Митина JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. — 1997. — № 4. — С. 28−38.
Мясищев В. Н. Психология отношений. — М., Воронеж, 1996. (Стр. 320)
Образование: Идеалы и ценности / Под ред. З. И. Равкина. — М., 1995.
Пантелеев С. Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. М.: Изд-во Моск. Унта, 1991, — 109 с.
Орлов А. Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопросы психологии. -1995. -№ 2. -С. 5−19.
Роджерс К. Вопросы, которые я бы задал, если бы был учителем // Хрестоматия по педагогической психологии. Учеб. Пособие для студентов / сост. и вступ. Очерки А. Красило и А. Новгородцевой. -М.: Международная педагогическая академия, 1995. — С. 276−283.
Сартр Ж. -П. Экзистенциализм — это гуманизм // Сумерки богов / Сост. и общ. Ред. A.A. Яковлева: перевод. — М.: Политиздат, 1990. — С. 3−21.
Сериков В. В. Личностно ориентированное образование / В. В. Сериков, // Педагогика. — 1994. — № 5. — С. 16−21.
Сериков В. В. Личностный подход в образовании: Концепция и технология: Монография. -Волгоград: Перемена, 1994. — 152 с.
Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. — М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. — 272 с.
Сластенин В. А., Чижакова Г. И. Введение в педагогическую аксиологию: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 192 с.
Столин В. В., Кальвиньо М. Личностный смысл: строение и форма существования в сознании // Вестн. Моск. Ун-та. Сер 14., психология. 1982. № 3. С. 38−47.
Столин В. В. Исследование эмоционально-ценностного отношения к себе с помощью методики управляемой проекции // Психол. Журн. 1981. Т.2. № 3. С. 104−117.
Фельдштейн Д. И. Психология становления личности. — М., 1994.
Франкл С. Л. Смысл жизни // Духовные основы общества: Сборник / Сост. и авт. Вступ. Ст. П. В. Алексеев. — М.: Республика, 1992. — С. 147−216.
Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник / Пер. с англ. и нем. / Общ. Ред. Л. Я. Гозмана и Д. А. Леонтьева. — М.: Прогресс, 1990. — 309 с.
Цукерман Г. А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. — М.: Интерпракс, 1994. — 353 с.
Чирков В. И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека // Вопросы психологии. — 1996. — № 3. — С. 116−132.
Шиянов E.H., Котова И. Б. Развитие личности в обучении: Учеб. Пособие для студ. Пед. учеб. Завед. — М.: Академия, 1999. — 288 с.
Щедровицкий П. Г. Педагогика свободы // Очерки по философии образования. — М., 1993.
Ядов В. А. Междисциплинарный подход к изучению соотношения между ценностными ориентациями и наблюдаемым поведением. — М., 1970.
Якиманская И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. — 1995. — № 2.
Ярошевский М. Г. Переживание и драма развития личности (последнее слово Л.С. Выготского) // Вопросы философии. — 1993. — № 3.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой