Обучение учащихся аналогии на заключительном этапе решения планиметрических задач

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Юдина Наталья Алексеевна
ОБУЧЕНИЕ УЧАЩИХСЯ АНАЛОГИИ НА ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНОМ ЭТАПЕ РЕШЕНИЯ ПЛАНИМЕТРИЧЕСКИХ ЗАДАЧ
Адрес статьи: www. gramota. net/materials/172 011 711 743. html
Статья опубликована в авторской редакции и отражает точку зрения автора (ов) по рассматриваемому вопросу.
Источник
Альманах современной науки и образования
Тамбов: Грамота, 2011. № 11 (54). C. 130−133. ISSN 1993−5552.
Адрес журнала: www. gramota. net/editions/1. html
Содержание данного номера журнала: www. gramota. net/materials/1/2011/11/
© Издательство & quot-Грамота"-
Информация о возможности публикации статей в журнале размещена на Интернет сайте издательства: www. gramota. net Вопросы, связанные с публикациями научных материалов, редакция просит направлять на адрес: almanaс@. gramota. net
Список литературы
1. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: в 2-х т / под ред. А. А. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1990. 287 с.
2. Басова Н. В. Педагогика и практическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. 413 с.
3. Губанова Л. В. Психологическая компетентность вузовского преподавателя иностранного языка: дисс. … канд. пед. наук. Тверь, 2009. 189 с.
4. Дементий Л. И. Ответственность личности как свойство субъекта жизнедеятельности: автореф. дисс. … д-ра психол. наук. М., 2005. 45 с.
5. Дьяченко М. И. Психология высшей школы: особенности деятельности студентов и преподавателей вуза / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. Минск: Хэлтон, 2008. 399 с.
6. Зеер Э. Ф. Психология профессий. М.: Акад. проект- Екатеринбург: Деловая книга, 2003. 229 с.
7. Психология: словарь / под ред. А. В. Петровского, М. Я. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. 494 с.
8. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс- Универс, 1994. 479 с.
9. Савонько Е. И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми. М.: Просвещение, 1982. 112 с.
10. Якиманская И. С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1989. 144 с.
УДК 371. 3:51
Наталья Алексеевна Юдина
Омский государственный педагогический университет
ОБУЧЕНИЕ УЧАЩИХСЯ АНАЛОГИИ НА ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНОМ ЭТАПЕ РЕШЕНИЯ ПЛАНИМЕТРИЧЕСКИХ ЗАДАЧ®
Современная система школьного образования характеризуется направленностью на личность ученика, признание того, что именно ученик является высшей ценностью и смыслом работы школы. В связи с этим становится необходимой такая организация процесса обучения, при которой происходит приобщение ученика к духовной культуре, творческой деятельности, методологии открытия нового.
Использование в обучении такого метода научного познания, как аналогия, предполагает включенность ученика в процесс добывания знаний и, как следствие этого, более доступное, прочное и осознанное усвоение учебного материала. Последнее обеспечивает мысленный перенос определенной системы знаний и умений от известного объекта к неизвестному, включение учащихся в исследовательскую деятельность, развитие их творческого потенциала.
При трактовке понятия «аналогия» как метода научного познания чаще всего ее рассматривают как: способ восприятия и передачи информации- способ осмысления недоступных восприятию человека явлений, процессов, объектов- средство решения проблемных ситуаций- средство познания причин каких-либо явлений, процессов- способ моделирования как возможность предвидения результата.
Нетрудно заметить, что отмеченные аспекты использования аналогии как метода научного познания, имеют место и в процессе обучения. Анализ научно-методической литературы показывает, что метод аналогии в обучении геометрии — это такой метод обучения, при котором реализуются следующие действия: составление и нахождение аналогов различных заданных объектов и отношений- составление задач, аналогичных заданным- перенос информации о модели на оригинал- проверка утверждений по аналогии.
Очевидно, что одним из основных видов деятельности при обучении планиметрии является решение задач. Традиционно в методике обучения математике в процессе решения задачи выделяют четыре основных этапа: осмысление условия задачи, составление плана решения, осуществление плана решения, изучение найденного решения. Однако в практике работы учителей сложилось так, что основными в деятельности по решению задачи являются лишь этапы, нацеленные на получение ответа или выполнение требования задачи, а заключительный этап решения задач практически не реализуется на уроках геометрии, имея при этом высокий дидактический потенциал для достижения учащимися как предметных, так и метапредметных и личностных результатов.
Заключительный этап, являясь частью процесса решения задачи, обладает всеми функциями задач в обучении математике, однако в силу его особенностей отдельные функции проявляются наиболее отчетливо или с некоторой спецификой, а именно, деятельность учащихся на заключительном этапе решения планиметрической задачи: вооружает учащихся приемами работы с целью обучения школьников методам научного познания- способствует осознанию основного приема поиска решения задачи- позволяет активизировать процесс развития творческого мышления учащихся- является одним из показателей осознанности усвоенных знаний.
Многообразие видов деятельности, осуществляемой учащимися на заключительном этапе решения планиметрических задач можно систематизировать, если в основу структуры заключительного этапа положить деятельность учащихся по реализации метода аналогии и выделить соответственно три составляющие:
(r) Юдина Н. А., 2011
1) исследование задачи и хода решения-
2) поиск новых способов решения задачи-
3) формулирование и решение задач, порожденных данной.
В соответствии с видами аналогии, выделенными на основе видов тождеств, деятельность учащихся, соответствующая исследованию задачи и хода ее решения может быть представлена следующей схемой (Рис. 1).
Рис. 1. Соответствие видов аналогии деятельности учащихся по исследованию задачи и хода ее решения
Реализация таких видов деятельности как поиск новых способов решения задачи и формулирование и решение задач, порожденных данной, основана на аналогии в структуре планиметрической задачи.
Если в условии или заключении задачи рассматриваются совпадающие или аналогичные фигуры, величины, отношения, то такие задачи можно назвать аналогичными по рассматриваемым в них геометрическим объектам. Более детально в данном контексте можно назвать аналогичными задачи, в которых: одинаковые условие или заключение- рассматриваются одинаковые или аналогичные объекты, явления- рассматриваются одинаковые или аналогичные отношения- варьируются связи между условием и заключением.
Если в базисе решения или самом решении задачи рассматривается совпадающий или аналогичный способ преобразования условия для удовлетворения требования задачи, а также совпадающая или аналогичная теоретическая основа, то такие задачи можно назвать аналогичными по методу решения.
Данные разновидности аналогии положены в основу деятельности учащихся по составлению задач и поиску различных методов их решения, могут быть представлены следующей схемой (Рис. 2).
Виды аналогии
Аналогия, основанная на видах тождеств
Аналогия в структуре планиметрической задачи
Задачи, аналогичные по рассматриваемым объектам
Задачи, аналогичные по методу решения

Формулирование и решение задач, порожденных разобранной
& lt- & gt-
Поиски и осуществление новых способов решения задачи
Заключительный этап решения планиметрической задачи
Рис. 2. Применение аналогии на заключительном этапе решения планиметрической задачи
Таким образом, обучение учащихся аналогии в процессе решения планиметрических задач может быть организовано не только с целью приобщения учащихся к методам научного познания, но и с целью организации деятельности учащихся на заключительном этапе процесса решения планиметрических задач- осознания учащимися основного приема поиска решения задачи и возможности переноса его в новые ситуации, а также развития личностных качеств, в частности, творческого мышления учащихся.
Обучать учащихся методу аналогии на заключительном этапе решения планиметрических задач следует поэтапно. Здесь можно выделить три взаимосвязанных этапа:
1. Ознакомление учащихся с аналогией как методом научного познания, выявление особенностей умозаключений, сделанных по аналогии. Установление аналогий будет идти успешнее, если у учащихся будет сформировано умение проводить сравнение. Сравнение позволяет сформировать у школьников умение находить сходства и различия понятий, процессов, явлений, объектов, что ускоряет процесс нахождения и составления аналогов различных заданных объектов и отношений. В зависимости от способа осуществления сравнения, различают последовательные, параллельные и отсроченные сравнения, поэтому формы организации деятельности учащихся по ознакомлению с аналогией в процессе решения задач могут быть следующими:
а) аналогичные задачи необходимо предъявлять учащимся последовательно по одной, при этом сравнение объектов, входящих в задачи, происходит после того, как пара задач решена-
б) необходимо одновременное, совместное предъявление учащимся пар задач, в которых рассматриваются одинаковые или аналогичные объекты в условии и (или) заключении задачи-
в) специфика предъявления задач при отсроченном сравнении объектов состоит в том, что сравниваемые объекты (или методы решения) значительно удалены друг от друга во времени, поэтому задача учителя актуализировать свойства изучаемого ранее объекта, а также ранее изученные методы решения для дальнейшего эффективного сравнения и установления аналогии с изучаемым объектом или методом решения.
2. Применение учащимися различных видов аналогии для работы на заключительном этапе решения задачи по геометрии. Для эффективной организации деятельности учащихся необходимо на заключительном этапе решения планиметрических задач применять задания реализующие различные виды аналогии, при этом необходимо учитывать оптимальное сочетание индивидуальной и групповой работы учащихся.
3. Организация осознанного применения учащимися метода аналогии на заключительном этапе решения планиметрической задачи. Деятельность учащихся на данном этапе методики состоит в составлении задач самими учащимися и переносе метода решения исходной задачи на вновь составленную, при этом большую роль играет индивидуальная работа учащихся, которая может быть организована в двух направлениях. С
одной стороны, полученная задача порождает новую задачу, поэтому заключительный этап решения задачи можно представлять как серию задач, составляющих единое целое, так как в нем рассматривается общая проблема, которая реализуется в различных частных случаях, с другой стороны, задача, имеющая несколько методов решения, порождает новые методы решения аналогичной задачи (Рис. 3).
Задача, А * Задача А
1 1
Метод М * Метод М
+ ------
Метод N1 -> Метод ^

+
Метод N Метод К*п
Задача А1
I
Метод М1
Задача Ап
т
Метод Мп
Рис. 3
Отметим, что задача, выбранная для организации такой деятельности учащихся на уроке, должна быть нестандартна по способам нахождения решения, для нее характерны как многовариантность способов решения, так и возможность развития задачи.
Резюмируя сказанное, отметим, что методика обучения учащихся аналогии на заключительном этапе решения планиметрических может быть представлена в целевом компоненте — направленностью процесса обучения учащихся аналогии как методу научного познания и как приему поиска решения задачи, осознания способа решения и возможности переноса его в новые ситуации, в содержательном — знаниями видов аналогии и основ конструирования комплекса соответствующих заданий, в процессуальном — схемой организации учебной деятельности учащихся на заключительном этапе решения планиметрических задач.
УДК 159. 992. 7
Ольга Васильевна Яковлева Детский дом при ГОУ СОШ№ 46
КОРРЕКЦИЯ СИТУАТИВНОЙ И ЛИЧНОСТНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ У ПОДРОСТКОВ®
Большую часть времени дети, оставшиеся, без попечения родителей проводят в стенах детского дома -школы. Они растут и развиваются на глазах педагогов, которые руководят ими и направляют их. От знаний педагога, от педагогического мастерства, от его активной позиции в решающей степени зависит успех образования и воспитания.
Еще К. Д. Ушинский считал, что если мы хотим воспитать ребенка всесторонне, также всесторонне нужно его изучать [4]. Правильно изучить своих воспитанников педагог сможет, лишь понимая общие закономерности развития ребенка, психологические закономерности развития его способностей, интересов, склонностей и других индивидуальных и личностных особенностей.
Одной из основных проблем у детей, воспитывающихся в детских домах, является высокий уровень тревожности. Тревожность — это индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги, а также низким порогом его возникновения [3]. Вопрос о причинах возникновения тревожности в настоящее время остается открытым. Однако большинство психологов считает, что причина кроется в нарушении детско-родительских отношений.
А. И. Захаров считает, что у старших и младших школьников тревожность еще не является устойчивой чертой характера и при проведении соответствующей психолого-педагогической коррекции относительно обратима [2]. Тревожность в системе отношений «взрослый-ребенок» развивается вследствие следующих причин:
• контрнормативных требований, предъявляемых к ребенку, которые могут унизить или поставить его в зависимое положение (способом коррекции здесь является грамотное отношение к личности) —
• неадекватных, чаще всего завышенных требований (необходим индивидуальный подход в системе отношений) —
(r) Яковлева О. В., 2011

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой