Компетентностный подход в решении педагогических задач в военном вузе

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В РЕШЕНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ В ВОЕННОМ ВУЗЕ
© Несипбаев С. К. *, Бакиров И. И.
Академия Пограничной службы Комитета национальной безопасности Республики Казахстан, Республика Казахстан, г. Алма-Ата
В статье рассматриваются особенности проектирования педагогических систем, направленных на решение педагогических задач военного вуза в условиях образования, ориентированного на результат. Предлагаются обобщенные классификации педагогических задач, целей и педагогических систем, реализуемых в военном вузе. Рассматривается специфика применения компетентностного подхода в военном вузе и требования к компетентности преподавателя осуществляющего проектирование в этих условиях.
Ключевые слова: компетентностный подход, педагогическая задача, педагогическая система, целеполагание, таксономия целей, компетентность.
Мы живем во время глобализации. Политическое сближение стран, социальная и экономическая интеграция в мировое сообщество потребовали реформирования всех социальных институтов общества. Изменения коснулись и области образования. Глобальные преобразования в системе образования связаны с вступлением в Болонский процесс и внедрением компе-тентностного подхода.
Реформы затронули военное образование, усложнив тем самым, педагогическую деятельность преподавателя военного вуза. Рассматривая педагогическую деятельность «как постановку и решение профессиональных задач в педагогической системе» [1, с. 7], мы можем констатировать, что овла-
* Начальник управления, кандидат педагогических наук.
дение технологией их решения в новых условиях становится определяющим критерием компетентности военного преподавателя.
В толковом словаре задача раскрывается как сложный вопрос, проблема требующие исследования и разрешения [2, с. 206]. Педагогическая задача направлена на решение образовательной проблемы, связанной с формированием компетентности специалиста.
В педагогике рассматриваются несколько видов педагогических задач. По уровню достижения основной цели задачи классифицируются на стратегические (сверхзадачи), тактические и оперативные [1, с. 20]:
Во-первых, это стратегические задачи, направленные на достижение некоторого педагогического идеала. Для их осуществления требуется длительное время. Проявлением стратегической задачи может выступать профессионализм или культура военного специалиста, формируемые в ходе всей его службы воинской средой, образовательными учреждениями и самостоятельно. А в военном вузе в качестве стратегической задачи может рассматриваться формирование компетентности специалиста соответствующего уровня, что является основным результатом и одновременно главным критерием оценки образовательной деятельности вуза.
Во-вторых, тактические задачи, содержащие установку на формирование определенных новых качеств и устойчивых состояний. Они обеспечивают этапы выполнения стратегической задачи и осуществляются в определенном временном интервале, но в более короткие сроки. Тактические задачи можно рассматривать как декомпозицию стратегической задачи. Тактическая задача может быть направлена на развитие отдельной части (компонента) профессиональной компетентности военного специалиста и решаться в рамках специального курса, отдельной дисциплины или группы дисциплин определенной направленности.
В-третьих, оперативные задачи, представляющие собой элементы решения тактических задач. Они отличаются тем, что их цели осуществляются немедленно после их возникновения. Оперативные задачи возникают при проведении занятий, связаны с возникновением негативных факто-
ров, отрицательно влияющих на процесс обучения в текущей педагогической системе.
Рассмотренная классификация связана с уровнем достижения основной цели и реализуется: на уровне учебного плана подготовки военного специалиста, на уровне конкретной учебной дисциплины и на уровне отдельного занятия. Последний уровень наиболее полно отражает взаимодействие субъектов педагогического процесса и насыщен различного рода педагогическими ситуациями.
Чаще всего преподаватель сталкивается с педагогическими задачами низкого уровня, проектируя занятия в изменяющихся условиях образовательной среды. Наибольшей изменчивостью обладают главные субъекты обучения — курсанты. Если преподаватель более устойчив, наработав собственный стиль деятельности, как наиболее оптимальный в текущих условиях и отражающий его возможности и уровень компетентности, то обучаемый более подвержен влиянию внешних условий, кроме того, его деятельность более важна и сложна, так как во многих случаях осуществляется впервые.
В педагогике все педагогические задачи рассматриваются как задачи социального управления [3, с. 509]. В связи с этим, рассматривая процедуру решения педагогической задачи, необходимо исходить из того, что ее цель достигается в результате решения частных познавательных и практических задач. Спирин Л. Ф. предлагает расширенную классификацию педагогических задач на основе учета структуры этапов цикла педагогического управления. Используя этот подход, педагогические задачи распределяются на [1, с. 20]:
— задачи этапа педагогической диагностики-
— задачи этапа педагогического целеполагания-
— задачи этапа педагогического планирования (прогнозирования) предстоящей работы-
— задачи этапа практического осуществления намеченного плана-
— задачи анализа результатов выполненной работы.
Эта классификация отражает декомпозиционные процессные аспекты в решении стратегических и тактических задач.
Итак, обе предложенные классификации отражают уровни и этапы проектирования педагогических систем. Эти классификации тесно взаимосвязаны. Они определяют направленность, содержание и последовательность деятельности субъектов образовательного процесса. Более «мощные» задачи начинают решаться раньше путем разрешения задач «ранних этапов», но результат выполнения стратегических задач зависит от решения их производных: тактических и оперативных. Задачи более высокого уровня выступают в виде общей концепции, на основании которой осмысливаются и реализуются нижестоящие педагогические задачи, обеспечивающие ее выполнение.
Таким образом, под педагогической задачей следует понимать осмысленную педагогическую ситуацию с привнесенной в нее целью в связи с необходимостью познания и преобразования действительности. Она является результатом осознания субъектом цели образования и условий ее достижения в педагогической ситуации, а также необходимости выполнения профессиональных действий и принятия их к исполнению [3, с. 505].
Исходя из рассмотренного понимания сущности педагогической задачи, мы можем предположить, что качественное ее решение обусловлено в первую очередь целесообразным проектированием педагогической системы как основным процессуальным этапом, обеспечивающим ее основу: целесоот-ветствие и оптимальность.
Педагогическое проектирование рассматривается как компонент педа-готической деятельности, направленный на создание педагогических систем, реализуемый в форме педагогического проекта [4].
Итак, процесс решения педагогической задачи содержит педагогическое проектирование. Проектирование обеспечивает создание системы, направленной на решение конкретной педагогической задачи.
Понятие «педагогическая система» в педагогике рассматривается по-разному: как концепция обучения и воспитания отдельного ученого-педа-
гога или как специально организованная система взаимодействующих субъектов. Мы понятие «педагогическая система» будем рассматривать во втором значении, т. е. как педагогическое явление, изучаемое с помощью с системного подхода. С этих позиций под системой можно понимать и такой сложный объект, как вся система образования государства. Системой является и любое образовательное учреждение, так как оно состоит из множества связанных между собой элементов, упорядоченных по отношениям и характеризующихся единством общих целей функционирования. Педагогическую компоненту этих систем можно считать педагогической системой, выделив в ней следующие группы элементов: цели образования- содержание образования- методы, средства, организационные формы и субъекты: педагоги и обучающиеся [4].
Цели являются системообразующим элементом педагогической системы. Образование, построенное на принципах компетентностного подхода, представляет собой образование, ориентированное на результат. Таким образом, цель — это образ предполагаемого результата. Основной результат образования — компетентность, поэтому цели, на основании которых строятся педагогические системы, содержат различные уровни планируемой сформированности компетентности военного специалиста.
Цели, задаваемые педагогическими системами, образуют иерархию целей.
Первый уровень целей — социальный заказ общества, его различных социальных групп всем подсистемам образования на определенный общественный идеал формируемой личности человека, гражданина, профессионала. Они предусматривают результат — сформированость ключевых компетентностей, обеспечивающих успешную интеграцию личности в социум.
Второй уровень целей — это образовательная цель для каждой образовательной программы, для каждого типа образовательных учреждений (в т. ч. и военных) в отдельности, в которой социальный заказ трансформирован в понятиях и категориях педагогики. Основной такой категорией является
компетентность. В нашем случае — это профессиональная компетентность военного специалиста.
Третий уровень целей — это те педагогические цели, которые реализуются повседневно, на каждом учебном занятии. Они раскрывают задачи по формированию компетентностей второго уровня или их отдельных компонентов.
Наличие и обязательная реализация целей первого уровня в военном образовании обусловлены тем, что оно не может быть замкнуто в пределах только профессиональных результатов обучения. Офицер, как и любой военнослужащий, является полноправным членом общества и не может быть ограничен в развитии ключевых компетентностей. Именно поэтому государственный стандарт в области высшего образования предусматривает наличие в учебных планах большого количества невоенных дисциплин, которые призваны сформировать личность гражданина и полноценного члена общества.
В зависимости от вида задачи по уровню достижения цели можно выделить уровни систем:
— система образования (формирование ключевых компетентностей и качеств гражданина) —
— система реализации образовательной программы (формирование профессиональной компетентности специалиста — на уровне учебного плана, реализующего подготовку конкретного специалиста) —
— система реализации отдельного направления (развитие компетент-ностей второго уровня — в объеме дисциплины, курса) —
— система решения тактической задачи (направлена на формирование у обучаемого отдельных новообразований, как компонентов компетентности — занятие, группа занятий, комплексный полевой выход).
Причем система образования рассматривается как основа, обеспечивающая направленность функционирования нижестоящих педагогических
систем. Направленность системы образования обусловлена наличием целей первого уровня, которые формируют содержание веера ключевых целей высшего в т. ч. военного образования.
Преподаватели военного вуза чаще всего сталкиваются с решением тактических задач. Однако для определения целей третьего уровня, направленных на решение тактических задач военного образования, они должны четко видеть вектор, исходящий из содержания целей старших уровней.
В компетентностном подходе цели рассматриваются как направления, обеспечивающие достижение основного результата — профессиональной компетентности военного специалиста. По мнению М. Роменвиля трудностью перехода университета к компетентностному подходу является изменение способа понимания образования через усложнение целеполагания, в корне отличающегося от целеполагания традиционного «знаниевого» образования [5, с. 31−32].
Следовательно, цели при проектировании педагогической системы должны быть не общими, а конкретными, отражающими направление и уровень развития компетентности. Преподаватель военного вуза, рассматривая операционные задачи проектируемого занятия, целевую установку должен определять через раскрытие конкретных задач, решаемых в ходе его проведения. Для этого наиболее оптимально использовать таксономии (классификации конкретных образовательных целей или результатов).
Таким образом, преподаватель военного вуза, осуществляющий деятельность в условиях компетентностного подхода для качественного решения педагогических задач должен владеть специальной компетентностью в области проектирования педагогических систем. Овладение преподавателями умениями проектирования даст возможность ориентировать образовательный процесс на результат, так как это позволяет создавать педагогические системы на основе компе-тентностного целеполагания.
Список литературы:
1. Спирин Л. Ф. Педагогика решения учебно-воспитательных задач. -Кострома: КГУ 1994. — 107 с.
2. Ожегов С. И. Словарь русского языка: 70 000 слов / Под ред. и Н. Ю. Шведовой. — 21-е изд., перераб. и доп. — М: Рус. яз., 1989. — 924 с.
3. Сластенин В. А. и др. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов- под ред. В. А. Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 576 с.
4. Новиков А. М. Педагогика: словарь системы основных понятий [Электронный ресурс]. — М.: Издательский центр ИЭТ, 2013. — 268 с. — Режим доступа: http: //ww. aшvikov. rUdict/ped_sШm#ПЕДПРОЕКТИРОВАНИЕ.
5. Болонский процесс: Результаты обучения и компетентностный подход (книга-приложение 1) / Под науч. ред. д-ра пед. наук, проф. В.И. Бай-денко. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. — 536 с.
АНАЛИЗ ФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ ПОКАЗАТЕЛЕЙ ДЕТЕЙ ПРИ ОПРЕДЕЛЕНИИ «ШКОЛЬНОЙ ЗРЕЛОСТИ»
© Кулатаева А. А. *, Бактыбаева Л. К. *
Казахский национальный университет имени аль-Фараби, Республика Казахстан, г. Алматы
В связи с переходом средних образовательных школ Республики Казахстан на 12-летнее образование провели оценку степени физиологической зрелости детей 5−7-летнего возраста по основным физиологиче-
* Магистрант.
* Доцент кафедры Биофизики и биомедицины, кандидат биологических наук, доцент.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой