Особенности «Дороги в Россию» (методический анализ первой части учебного комплекса) (Рец. На кн. : Дорога в Россию: учеб.
Русского языка (элементарный уров

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Языкознание


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

УДК 811. 161. 1'243
ОСОБЕННОСТИ «ДОРОГИ В РОССИЮ» (МЕТОДИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПЕРВОЙ ЧАСТИ УЧЕБНОГО КОМПЛЕКСА) (Рец. на кн.: Дорога в Россию: учеб. русского языка (элементарный уровень) / В. Е. Антонова [и др.]. — Изд. 2-е, испр.
— М.: ЦМО МГУ им. М. В. Ломоносова — СПб.: Златоуст, 2003. — 344 с.)
Н. А. Вострякова
Волгоградский государственный технический университет Поступила в редакцию 18 сентября 2012 г.
Первая часть учебного комплекса «Дорога в Россию» — популярный в по следние годы учебник по РКИ, созданный коллективом опытных преподавателей Центра международного образования МГУ. В России он выдержал несколько изданий, был опубликован в Китае, Индии. Его второе издание [1] уже восемь лет успешно применяется в обучении иностранных граждан в нашем университете на подготовительном факультете. Попытаемся осмыслить наш опыт его использования и подвести некоторые итоги.
Цель первой части «Дороги в Россию» — формирование основ вторичной коммуникативной компетенции инофонов во всех видах речевой деятельности в объеме элементарного уровня. Отвечая требованиям Госстандарта [2], она презентует учащимся современную разговорную речь, предъявляя языковой материал системно и последовательно, с опорой на иллюстрации. Сопровождаясь несколькими приложениями (в том числе аудитивными) [3- 4- 5], первая часть комплекса «Дорога в Россию» дает возможность преподавателю организовать продуктивную и разнообразную работу в аудитории и подготовить учащихся к успешной сдаче теста элементарного уровня.
Структурно первая часть «Дороги в Россию» состоит из 15 уроков, 6-й и 15-й из которых являются повторительными (с элементами контроля). Уроки 1−5-й и 7−14-й презентуют новый учебный материал и строятся по единому алгоритму: включают в себя фонетическую зарядку, серию диалогов, грамматический материал, коммуникативные упражнения, адаптированный учебный текст, телефонный диалог и ряд заданий для внеаудиторной работы студентов.
Центральное место в уроках 1−5 отводится фонетике и графике, формированию у инофонов акустикоартикуляционных навыков. Задания на аудирование (с использованием кассет или СП) встречаются в них неоднократно, и это положительно сказывается на формировании речевых навыков учащихся. Грамма© Вострякова Н. А., 2013
тические сведения предлагаются в небольшом объеме, что, безусловно, оправдано на данном этапе обучения.
Тексты в уроках 1−5 немногочисленны. Они адаптированные, строятся на знакомом для студентов лексическом и грамматическом материале и представляют собой совокупность элементарных высказываний по темам «Город», «Комната», «Моя семья», «Мой друг». Все они без труда воспринимаются учащимися.
В уроках 7−14 инофоны продолжают развивать свои фонетические навыки, но в целом фонетика уступает место грамматике. В двух случаях при работе над грамматическими явлениями удачно используются русские народные сказки: в уроке 11 — «Сказка о репке» при объяснении разницы видового значения глаголов тащить/вытащить [1, с. 209]- в уроке 12 — сказка «Три медведя» для отработки грамматических навыков, связанных с пониманием специфики употребления глагольных видов [1, с. 249−250]. Тексты этих сказок адаптированные, удачно дополнены иллюстрациями, и потому их осмысление не вызывает трудностей у учащихся.
Работа над аудированием продолжается в уроках 7−14. Студентам предлагается уже не только извлечь необходимую информацию из прослушанных диалогов, но и осмыслить представляемые в них ситуации в более широком коммуникативном контексте, ответив на вопросы типа: «Где находятся эти люди?», «Где были эти люди?» и др. [1, с. 147, 173, 202, 288−289]. Довольно результативно и новое, появившееся в уроках 7−14, задание на развитие оперативной памяти: «Слушайте и повторяйте. Запомните и запишите последнее предложение» [1, с. 97 и др.].
Отметим, что большинство диалогов, представленных в уроках 7−14, являются доступными для студентов. Трудности у них (впрочем, преодолимые) могут возникнуть лишь при рецепции больших телефонных диалогов, помещенных в конце уроков 7−14, поскольку они состоят из 12−26 реплик, хотя Госстан-
ВЕСТНИК ВГУ СЕРИЯ: ЛИНГВИСТИКА И МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ. 2013. № 1
29*
дарт рекомендует на элементарном уровне ограничиваться 4−8 репликами [2, с. 8].
Кроме того, часто инофоны не могут понять фрагмент песни «Вернисаж» из четвертого диалога задания 17 урока 7. Фрагмент содержит новую, незнакомую для них лексику, не входящую в словники уроков 1−7 (ниже мы выделили ее курсивом. — Н. В.), и потому не воспринимается студентами. Ср. :
— … Это старая песня «Вернисаж»…
Там хорошие красивые слова:
«Ах, вернисаж, ах, вернисаж!
Какой портрет, какой пейзаж!
Вот зимний вечер, летний зной,
А вот Венеция весной.» [1, с. 114].
Тексты в уроках 7−14 усложняются по сравнению с уроками 1−5 (становятся больше по объему, сложнее по грамматике, в них появляются незнакомые слова) и потому уже сопровождаются предтекстовыми и послетекстовыми заданиями. Аутентичных текстов среди них нет, все они адаптированные и, как правило, без труда осмысляются студентами. Специфические вопросы морального плана, связанные со спецификой менталитета инофонов, могут возникнуть лишь при чтении текста «Измайловский парк» (урок 8, задание 23) в мусульманской аудитории: «Почему молодой человек и девушка гуляют одни, без сопровождения отца (брата)?" — «Как часто они гуляют?» и др. [1, с. 133]. Заметим, что неприятие у этого национального контингента могут вызвать и другие диалоги и упражнения из учебника, в которых затрагивается тема дружбы (любви) между мужчиной и женщиной (задания 18, 19 из урока 9 и др.) [1, с. 158−159], а также иллюстрации к ним, например изображающие людей на пляже в купальных костюмах [1, с. 28, 158]. Все эти материалы демонстрируют явления российской действительности, невозможные в родной культуре инофонов, и потому в конкретной национальной группе их следует либо исключать из учебного процесса, либо дополнять устными культурологическими комментариями, чтобы смягчить негативную реакцию студентов.
Затруднение обычно вызывает также небольшой фрагмент из текста «Книжная выставка» (урок 13, задание 26) — стихотворение Е. А. Евтушенко, которое выучил герой текста Антон:
Весенней ночью думай обо мне,
И летней ночью думай обо мне,
Осенней ночью думай обо мне,
И зимней ночью думай обо мне [1, с. 281].
Несмотря на то что это стихотворение не содержит незнакомой для студентов лексики, его грамматическая структура, основанная на повторении контекстуально-неполных предложений, затемняет смысл и приводит к тому, что иностранцы не могут понять, кто
кого призывает думать и о ком именно (ведь слов девушка или любимая в стихотворении нет).
Усложняются в уроках 7−14 тексты и за счет введения в них лингвострановедческой информации. Однако, знакомясь с ней, инофоны получают поверхностное представление о России (что обусловлено ограниченностью их вторичной коммуникативной компетенции). Большинство русских городов в первой части комплекса, как правило, лишь называются (Новосибирск, Тула и др.) и, следовательно, не запоминаются студентами. Отдельный учебный текст в уроке 14 рассказывает о Суздале [1, с. 294]. Два текста в уроке 15 [1, с. 306, 321−322] и четыре иллюстрации в уроках 4−5 посвящены Петербургу.
Узнают инофоны, прежде всего, о Москве, ее улицах, музеях и т. п. Однако для студентов, обучающихся в российских регионах, этот страноведческий материал не является актуальным в отличие от столичных учащихся. Как правило, плохо запоминаются ими названия московских улиц и станций метро, которые они слышат лишь на уроке, не осознается этимологическое значение многих топонимов (Театральная площадь, Александровский сад, улица Тверская, Измайловский парк и др.), и эти обстоятельства необходимо учитывать преподавателю: комментировать на занятиях то, что инофоны могут не понять, не заметить или воспринять неправильно. Более того, для удовлетворения их истинного интереса к России в большей мере первую часть комплекса «Дорога в Россию» целесообразно дополнять изучением других, в том числе региональных, страноведческих материалов, которые должны быть согласованы с ее лексикограмматической программой и могут презентоваться и на родном языке учащихся [6].
Стремясь к результативности использования первой части комплекса «Дорога в Россию» [1], заметим, что она, как и многие другие учебники, не лишена и недостатков, о которых необходимо знать преподавателю, чтобы вовремя их скорректировать. К сожалению, некоторые из них ограничивают возможности ее применения в самостоятельной работе студентов. Прокомментируем их подробнее.
1. Первая часть «Дороги в Россию» вместе со своими приложениями [3- 4- 5] вряд ли может быть пройдена за 100−120 академических часов, которые отводятся Госстандартом на усвоение программы элементарного уровня. Отказ же от изучения чего-либо на начальном этапе обучения РКИ может привести к тому, что необходимые учебные навыки у инофонов так никогда и не сформируются.
2. В первой части «Дороги в Россию» и ее приложениях отсутствуют задания, предусматривающие обучение студентов написанию изложений, хотя и имеются задания на составление устных и письменных рассказов. Это обстоятельство следует учитывать
при организации учебного процесса и при решении вопроса о формах контроля.
3. В ряде слов учебника (гостинИца, молОдой, (новые) слОва, хочЕт) ударение указано неверно [1, с. 81, 133, 207, 228] или же отсутствует вовсе [1, с. 144]. Не проставлено ударение в учебном материале и в пособии по письму [4], что является минусом на элементарном уровне обучения.
4. При презентации грамматики в первой части комплекса «Дорога в Россию» встречаются досадные ошибки, которые следует скорректировать преподавателю. Так, звук [щ] дважды трактуется как всегда твердый согласный [1, с. 41, 60]. В уроке 8 в качестве нормативного указывается словосочетание работать НА фирме [1, с. 137]. В уроке 10 при выполнении задания 7 предполагается, что при ответе на вопрос что делать? студенты должны употребить глагол совершенного вида купить [1, с. 180].
Имеются, к сожалению, и нестыковки между грамматическими правилами и текстами упражнений, которые следует также скорректировать. Например, в уроке 6, в задании 6 студент, опираясь на грамматическую таблицу урока 5 «Множественное число существительных» [1, с. 64], должен образовать форму множественного числа от существительного яблоко [1, с. 89]. Однако из таблицы следует, что в этой форме в среднем роде у существительных имеются лишь флексии -А и -Я, и это неизбежно порождает ошибки учащихся. Кроме того, в уроке 5 в качестве слов-исключений к правилу об образовании формы множественного числа существительных приводятся не все слова, уже известные инофонам на данном этапе обучения [1, с. 65]. Имеющийся список, на наш взгляд, целесообразно было бы расширить за счет введенных в уроках 1−5 слов жена, отец, муж, сын, дочь, мать, певец, адрес, имя, для которых также характерна специфическая форма множественного числа. Не акцентируется внимание студентов при объяснении этой грамматической темы и на существительных, употребляющихся в форме только одного грамматического числа, что тоже несколько дезориентирует инофонов.
Затруднительная ситуация создается и в уроке 8, в задании 24 [1, с. 135]. Глядя на рисунки, учащиеся должны составить словосочетания часы на шкафУ, пальто в шкафУ. Однако флексии -Унет в предшествующих этому заданию речевых образцах (только -Е). Поэтому для предупреждения ошибки следует сообщить инофонам, что в предложном падеже в некоторых словах (шкаф, угол, сад, лес и др.) традиционно используется флексия -У, а не -Е.
Аналогично в уроке 11 студентам сообщаются не все флексии дательного падежа [1, с. 219], поэтому при выполнении упражнений к этому уроку из приложения комплекса [4, с. 72] они не могут пра-
вильно образовать соответствующие формы имен: к Сергею, Игорю, Толе, Юре. Они не знают нужного алгоритма.
В уроке 14 в правиле неверно указана флексия существительного женского рода в творительном падеже: -ЕМ, а не -ЕЙ [1, с. 297]. Однако в примере. который иллюстрирует правило, флексия указана верно: будет переводчицЕЙ. Это явная опечатка, о которой нужно сообщить инофонам.
В уроке 14 при выполнении задания 18 студенты должны также составить фразу Антон прочитал о ЧайковскОМ [1, с. 302]. Однако об адъективном типе склонения существительных, как и о склонении прилагательных и притяжательных местоимений, они еще ничего не знают и, следовательно, не могут верно выполнить это задание.
5. Первая часть комплекса «Дорога в Россию» ориентирована, по-видимому, прежде всего, на обширный китайский контингент, который имеется во многих российских вузах. Она прекрасно им воспринимается, так как снабжена грамматическим комментарием, переводами заданий из уроков 1−15 на китайский язык и русско-китайским поурочным и алфавитным словниками [3]. Однако использование перевода при семантизации не всегда оказывается достаточным, например при объяснении значения устойчивых словосочетаний (видно как на ладони и др.), безэкви-валентной лексики (борщ, каша и т. п.). Поэтому в этих случаях желательно прибегать и к другим способам толкования. Например, при знакомстве со словом матрешка в уроке 6, задании 1 [1, с. 87] целесообразно более подробно прокомментировать его значение и предъявить студентам иллюстрацию, раскрывающую его смысл, которая отсутствует в этом уроке учебника.
Требует пояснений и ряд антропонимов, встречающихся в учебнике. Например, в уроке 3 вводится именование человека по имени-отчеству — Анна Ивановна [1, с. 32]. Однако в словнике к данному уроку специфика употребления этой особой, национально специфичной формы имени в русском языке никак не комментируется [3, с. 19].
Нет в учебном словаре и стилистических помет, хотя разговорные и эмоционально окрашенные единицы вводятся в словарный запас студентов: картошка, бабка, дед, медвежонок, болтать и др. Поэтому при их семантизации преподаватель должен обратить внимание инофонов на сферу их употребления.
Имеются в учебном словаре и, казалось бы, незначительные неточности, которые, однако, замечают студенты начального этапа обучения. Так, в нем иногда отсутствуют нужные для выполнения заданий слова (например, артист, певец, певица в уроке 5 [1, с. 75], слово режиссер в уроке 6 [1, с. 88]) или же
приводятся варианты слов текста учебника. Например, в телефонном диалоге урока 2, в задании 12 [1, с. 23] встречается клише Минуту!, а в предлагаемом к нему поурочном словаре дается его лексико-семантический вариант — Минутку! [3, с. 15]. И это обстоятельство требует пояснений преподавателя.
6. Грамматический комментарий к первой части комплекса [3] представляет собой лишь перевод на родной язык учащихся суммы сведений о русском языке на уровне синхронии, без учета специфики контрастивной дистанции между русским и китайским языками. В отдельных случаях это приводит к тому, что учащиеся не могут проникнуть в суть грамматических правил, например при изучении тем «Категория грамматического субстантивного числа» и «Вид глагола» [7, с. 31].
В связи с этим приведем весьма ценное наблюдение доцента И. И. Акимовой: «Предлагаемый в «Грамматических комментариях» и «Словаре» к уроку 11 перевод предложений на китайский язык мало чем помогает учащимся, так как в конструкциях китайского языка отсутствует само изучаемое явление: китайский язык обходится без грамматической категории глагольного вида, а значение аспекта в аналитическом китайском языке выражается принципиально иначе» [8, с. 42]. В этих случаях, по-видимому, следует ориентировать учащихся на дополнительную работу с другими грамматическими справочниками на родном языке, которые помогут им выяснить непонятные для них моменты.
7. Обилие китайских антропонимов и топонимов в первой части «Дороги в Россию» (Лю Шо, площадь Тяньаньмэнь, Хуачжунский университет науки и техники и т. п.) вызывает небольшие трудности при работе со студентами других национальностей. В частности, ни китайские, ни какие-либо другие студенты не могут вне контекста определить гендерную принадлежность Ван Лин — постоянного персонажа учебника (у китайских имен собственных нет рода), и с этим обстоятельством приходится считаться при выполнении некоторых грамматических заданий.
Заключая наш анализ, подчеркнем, что, несмотря на отмеченные недостатки, первая часть «Дороги в Россию» со всеми ее приложениями, безусловно, одно из лучших учебных изданий нашего времени. По нему с удовольствием занимаются студенты и добиваются успехов в изучении русского языка (особенно в области аудирования и говорения). Не случайно в 2011 г. в издательстве «Златоуст» вышло ее седьмое,
Волгоградский государственный технический университет
Вострякова Н. А., кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка
E-mail: vostrjakova@yandex. ru
Тел.: 8 (442) 23-44-20
исправленное издание, в котором, возможно, уже были учтены многие названные выше недочеты. Однако для того чтобы использование ее второго издания, имеющегося в библиотеках ряда учебных заведений, было максимально результативным, его материал необходимо немного скорректировать (в том числе с учетом специфики конкретной национальной аудитории) и дополнить страноведческими текстами, текстами регионального содержания, ау -тентичными художественными текстами и кинотекстами [9].
ЛИТЕРАТУРА
1. Дорога в Россию: учеб. русского языка (элементарный уровень) / В. Е. Антонова [и др.]. — Изд. 2-е, испр. — М.: ЦМО МГУ им. М. В. Ломоносова — СПб.: Златоуст, 2003. — 344 с.
2. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Элементарный уровень / Т. Е. Владимирова [и др.]. — М. — СПб.: Златоуст, 1999. — 28 с.
3. Дорога в Россию: грамматический комментарий и словарь к учебнику для говорящих на китайском языке (элементарный уровень) / В. Е. Антонова [и др.]. — М.: ЦМО МГУ им. М. В. Ломоносова — СПб.: Златоуст, 2003.
— 108 с.
4. Беляева Г В. Я пишу по-русски: пособие по письму (элементарный уровень) / Г. В. Беляева, М. М. Нахабина. — М.: Ред. изд. совет МОЦ МГ, 2005.
— 122 с.
5. Лабораторные работы к учебнику «Дорога в Россию» / В. С. Волкова [и др.]. — М.: Ред. изд. совет МОЦ МГ, 2005. — Ч. 1. — 73 с.
6. Вострякова Н. А. Восприятие страноведческой информации учебных текстов студентами-иностранца-ми начального этапа обучения: учеб. пособие: в 3 ч. / Н. А. Вострякова. — Волгоград: Изд-во ВолгГТУ, 2008−2009. — Ч. 1−3.
7. Акимова И. И. Система именных синтаксем элементарного и базового уровня РКИ в зеркале китайского языка (на материале учебно-методического комплекса «Дорога в Россию») / И. И. Акимова, О. А. Монахова // Русский язык за рубежом. — 2010. — № 6. — С. 29−36.
8. Акимова И. И. Пути преодоления грамматического барьера китайских учащихся при овладении категорией глагольного вида в русском языке / И. И. Акимова // Русский язык за рубежом. — 2012. — № 3. — С. 41−46.
9. Вострякова Н. А. «Как поросенок говорить научился»: разработка уроков РКИ по рассказу Л. Пантелеева / Н. А. Вострякова // Русский язык за рубежом. -2011. — № 3. — С. 6−24.
Volgograd State Technical University
Vostriakova N. A., Candidate of Philology, Associate Professor of the Department of Russian Language
E-mail: vostrjakova@yandex. ru
Те1: 8 (442) 23-44-20

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой