Понятие педагогической идеологии

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

ПОНЯТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИДЕОЛОГИИ
© Пантюхин С. С. *
Институт судостроения и морской арктической техники Филиала Северного (Арктического) федерального университета, г. Северодвинск
Сфера образования и педагогической науки представляет собой поле, в котором сосуществуют конкурирующие идеологии (дискурсы), представляющие собой ценностные образования, построенные с использованием языка науки. Идеологию отличает наличие основной ценности, универсальность, долженствование, адресность, образ врага. Одной из самых распространенных идеологий в современной педагогике является идеология подготовки специалиста.
Ключевые слова: поле, дискурс, ценность, идеология, специалист, цель.
Сферу образования и педагогической науки редко сравнивают со сферой политики или экономики, даже несмотря на то, что можно найти немало параллелей в их функционировании. Экономика проникает в отечественное образование все глубже, превращая образовательные организации в коммерческие предприятия и принуждая участников образовательного процесса обращать на себя внимание. Параллели с политикой проявляются не так явно. Политика — это сфера жизни конкурирующих ценностей, идеологий, существование которых в науке и в научным образом построенной системе управления образованием признается далеко не всегда. Для лучшей демонстрации этого аспекта можно использовать концепцию поля французского социолога П. Бурдье. В отличие от «сферы», «области», «системы» и других сходных терминов,"поле" напрямую соотносится с тематикой ценностей. «Педагогическое поле», следуя мысли П. Бурдье, можно определить как относительно автономное пространство (микрокосм) социальных агентов, институтов, структур (в том числе идеологий), участвующих в производстве, воспроизводстве и распространении знания в целом и педагогического знания в частности. Понятие поля продуктивно во многих отношениях. «Физические» корни термина «поле», как и в случае психологической теории «поля» К. Левина, подчеркивают наличие напряжения, силовых отношений, борьбы. Ценности — это всегда конкурирующие ценности. Бурдье П., сравнивая мир науки с миром экономики, отмечал, что ему также «известны отношения силы, явления концентрации капитала и власти, или даже монополии, социальные отношения доминирования, включающие господство над средствами производства и воспроизводства» [1, с. 63].
* Заведующий кафедрой Психологии, педагогики, истории и филологии, кандидат педагогических наук, доцент.
Исследование «педагогического поля» может идти различными методами. Целый набор исследовательских инструментариев могут предоставить различные традиции «дискурс-анализа» [2- 3]. В узком смысле под дискурсом часто понимается относительно автономный набор ценностей, который является условием формирования идентичности человека (носителя дискурса) и который регулирует его поведение. В более широком смысле дискурсом нередко называют совокупность определенных речевых, культурных, символических, нормативных ресурсов для формирования идентичности. Под идентичностью в соответствии с концепцией символического ин-теракционизма понимается, прежде всего, Я-концепция, наличие определенных установок по отношению к окружающему миру и к себе.
Дискурс также можно трактовать как крупный, относительно автономный элемент «социального опыта», используя термин, традиционный для отечественной педагогики. Тогда распространенное понимание содержания образования как проекции социального опыта будет означать то, что человек в процессе образования (воспитания, социализации) усваивает дискурсы. Однако дискурс не только усваивается, но и производится человеком, изменяя окружающий мир. Данное положение является центральным принципом социального конструкционизма, лежащего в основе дискурс-анализа. В педагогическом поле дискурсы усваивают и производят не только учащиеся и студенты, но и те, кто преподает или обеспечивает педагогический процесс.
Набор ценностей и языковых ресурсов, входящих в состав дискурса, может быть различного объема и уровня: педагогический дискурс в целом, гуманистический или технократический дискурс, дискурс ученического класса или учительского коллектива (понятие, родственное понятию дискурса организации), дискурс заведующего кафедрой или рядового преподавателя и т. д. Очевидно, что часть этих дискурсов определяется положением человека в педагогическом поле, другая часть относительно автономна от поля и определяется габитусом, случайностью, рациональным выбором или другими факторами, определение которых представляет собой отдельную сложную проблему и предмет многочисленных дискуссий.
Понятие дискурса по содержанию частично перекрывается более привычным понятием идеологии — «идеологию» также можно трактовать как набор ценностей. Множество разноплановых теорий идеологии — это еще один ценный теоретико-методологический источник для исследования ценностей в педагогическом поле (и один из источников дискурс-анализа). В отличие от спектра значений «дискурса» спектр значений «идеологии» сдвинут в сторону более крупных совокупностей ценностей, целей, социальных идеалов. Кроме того, термин «идеология» шире распространен, и поэтому, на наш взгляд, ему стоит отдать предпочтение в исследовании ценностей в педагогическом поле.
В данной статье понятие педагогической идеологии рассматривается на примере идеологии подготовки специалиста. Пример выбран не случайно.
Эта идеология получила большое распространение, что отражается в количестве посвященных подготовке специалиста конференций и публикаций в научных изданиях. Ее популярность и сопутствующее уменьшение популярности обсуждения более традиционных идеологий, строящихся вокруг «всесторонне развитой гармоничной личности», «человека культуры» и др., свидетельствует об определенных изменениях, происходящих в педагогическом поле. Иногда встречается даже откровенно избыточное словосочетание «профессионально-значимые качества специалиста». Сужение предмета рассмотрения (человека) до уровня «специалиста» уже подразумевает приоритет именно профессионально-значимых качеств. Усиленный акцент на профессионально-значимых качествах означает вытеснение на задний план некоторого остатка — личностно-значимых качеств. Основная проблема подготовки специалиста, на наш взгляд, связана не столько с самой профессиональной подготовкой, статус и значение которой не подвергается сомнению, сколько с положением данной подготовки в идеологическом пространстве педагогики — среди ее основных целевых ориентиров.
В педагогике редко анализируются педагогические идеологии как собственно идеологии. Термин «идеология» и сегодня иногда вызывает идиосинкразию, связанную с деградацией ценности (девальвацией) понятия идеологии в эпоху перестройки. Одно время даже был очень популярен лозунг деидеологизации педагогики и системы образования.
Конечно, в педагогике не все зависит от идеологии. Относительно слабо идеологизирована сфера педагогических технологий, так как технологии, как правило, могут быть использованы для достижения различных целей. Однако кроме технологий «педагогической поддержки» существуют технологии манипуляции, позволяющие радикально воздействовать на человека без учета его интересов. Среди таких технологий, активно используемых в сфере РЯ, в политике, рекламе — нейро-лингвистическое программирование, эриксонианский гипноз. Другими словами, технология также может являться проявлением идеологической ценности изменения в строго определенную сторону.
Слабая разработанность понятия идеологии по отношению к педагогическому полю не делает это поле менее идеологизированным, чем политическое поле, в отношении которого традиционно используется понятие идеологии. Можно даже присоединиться к мнению А. Гоулднера о том, что любая социальная теория является теорией политики [4, с. 67], и педагогическая теория здесь не исключение. В педагогике часто все пространство деятельности считается целенаправленным, при этом содержание цели представляет собой проекцию какого-либо социального идеала. Педагогические цели являются традиционным для российского общества приложением идей по социальному переустройству. Изредка встречается упоминание идеологического влияния на содержание цели. Как писал И. Я. Лернер, в основе
любой, даже дидактической, системы и ее цели лежит некоторая, пусть стихийная, социально-этическая философия [5, с. 34- 6, с. 165- 7, с. 18]. Очевидно, что «социально-этическая философия» — это эвфемизм для замещения более резко звучащей «идеологии».
Идеологические установки конкретного педагога могут быть слабо связаны с педагогическими ценностями и целями, хотя педагогическое поле не терпит идеологической пустоты. В общем случае под «педагогической идеологией» нами понимается концепция желаемого общества, то есть набор социальных, педагогических ценностей, предлагаемых к внедрению и воспроизведению, концепция системы образования для построения такого общества (глобальная или локальная, то есть отдельная технология, метод, методика, прием и т. п.), а также концепция человека в данном обществе, выступающая в качестве педагогической цели. Необходимо отметить, что педагогические ценности охватывают не только уровень содержания или целей деятельности, но и уровень методов, приемов, технологий.
Педагогическая идеология формируется под воздействием как сознательных, так и бессознательных факторов. Не каждый субъект идеологии может отчетливо выразить идеологию, носителем которой он является, но он при этом все будет направлять его деятельность. В то же время конкретная идеология может не играть решающей роли в регуляции человеческой активности, уступая место аффектам или «традиционной» составляющей активности. Также человек может идентифицировать себя в пространстве различных идеологий (дискурсов), например, при изменении политических симпатий или увлечении различными педагогическими концепциями. Если практика расходится с идеологией ее субъекта, то содержание этой идеологии приносит определенную пользу и / или является преимущественно продуктом бессознательных психических механизмов — рационализации, компенсации и т. п. Идеология в последнем случае — продукт механизмов психической защиты.
Любая идеология обладает специфическими особенностями, отличающими ее от других видов описания реальности. Нередко идеологию определяют именно через противопоставление с наукой, культурой и т. д. В то же время можно проследить определенные параллели даже между полюсом науки, претендующей на статус объективной версии реальности, и полюсом идеологии, понимаемой как искажение реальности, как недоказуемый, не-верифицируемый конструкт, как система ценностей или как любая система фиксированных значений. Это иллюстрирует позиция И. Пригожина, по мнению которого наука есть в некотором смысле идеология, также укорененная в культуре [8, с. 49], или позиция В. Франкла. Ссылаясь на К. Ясперса, В. Франкл подчеркивал опасность «той кажущейся тотальности, которую приписывают своим познаниям столь многие ученые в заявляемых ими претензиях на „тотальное знание“. Тогда, когда это происходит, наука превраща-
ется в идеологию» [9, с. 45]. С другой стороны, сами идеологии апеллируют к науке в поисках статуса объективного знания. По словам Л. С. Фойера, идеология — это «миф, написанный языком философии и науки» [цит. по: 10, с. 9]. В педагогике последних лет нередко встречались грандиозные идеологические построения с привлечением самых разнообразных теоретико-методологических ресурсов [11].
В отношении социальных теорий встречаются не менее радикальные точки зрения. Дарендорф Р., например, считал современную ему социологию (прежде всего, структурный функционализм) идеологией среднего класса, к которому принадлежат сами социологи [12, с. 98]. Гоулднер А., выделяя в составе научных теорий доменные (метафизические) предпосылки, писал, что «доменные предпосылки подразумевают мнения о том, что в мире реально, а поэтому определяют представления о том, что можно сделать, что можно изменить в мире- ценности, которые они предполагают, показывают, какие направления действия желательны, и тем самым определяют поведение. В этом смысле каждая теория и каждый теоретик идеологизирует социальную реальность» [4, с. 75]. У этого же автора встречается более яркое сравнение: «Некоторым образом любая теория является скромным некрологом или молебном за здравие для определенной социальной системы» [там же]. Идеологизированы не только масштабные теоретические построения, но и теории «среднего уровня», часто ограниченные одним или несколькими связанными понятиями. Именно к этому уровню можно отнести значительное число педагогических концепций. Латентной функцией любых теорий среднего уровня, которые могут даже не касаться целей или ценностей, является сокрытие природы и даже самого существования лежащего в их основе представления о том, что такое хорошее общество и хороший человек [там же, с. 384].
Педагогическая идеология может быть оформлена как относительно изолированная концепция, в создании которой привлечены лишь педагогические теоретические ресурсы. Эта изоляция, как правило, не способствует увеличению привлекательности и последовательности концепции за счет относительно большего числа теоретических лакун, неточностей, ошибок и иллюзий. Более последовательные педагогические идеологии используют теоретические ресурсы других областей знания: философии, психологии, социологии и др. Примечательно, что различное происхождение идеологий не всегда означает отсутствие параллелей в их содержании. Идеологии существуют на фоне относительно постоянного состояния общества. При изменяющихся политических процессах многие культурные особенности остаются довольно стабильными. Этот фон даже при индивидуальных теоретических различиях во взглядах исследователей способствует возникновению инвариантных или сходных версий реальности. Однако намного чаще, чем случайное сходство, встречается эклектизм — попытки совместить несо-
вместимое или неудачные попытки совмещения далеких друг от друга идей в единую концепцию.
Любая идеология развивается вокруг отдельных основных ценностей («точек пристежки» Ж. Лакана, «узловых точек» Э. Лакло), структурирующих идеологическое поле, определяющих идентичность человека в пределах конкретного поля [13]. В марксизме, например, такой ценностью является классовая борьба. В гуманистической педагогике — это изначально «добрая», склонная к реализации гуманистических отношений и к творчеству природа человека.
Идеологию отличает универсальность собственного видения проблем. Обладая принципиально фрагментированной картиной мира, она претендует на полноту картины как в аспекте познания, так и в аспекте долженствования. Прескриптивный элемент, то есть долженствование, предписание, требование действия, является неотъемлемой чертой идеологии. Идеология обеспечивает обоснование цели, как прокламируемой к реализации, так и postfactum. По словам Дж. ла Паломбара, «идеология включает философию истории, видение нынешнего положения человека в ней, некоторые оценки возможных направлений будущего развития и комплекс предписаний, предусматривающих ускорение, замедление и / или модификацию того или иного направления развития» [цит. по: 14, с. 3].
Долженствование является одним из основных критериев, отличающим идеологию от науки- оно связано с невозможностью вывести долженствование из бытия. В деонтической логике, предмет которой — прескриптивные высказывания, известен принцип Юма: из «is» (есть) логически не вывести «ought» (должен). Некоторые авторы, последовательно отстаивающие идеи деидеологизации, приходят к выводу о неправомерности педагогических целей самих по себе. Так, по мнению представителя педагогической антропологии М. Ландмана, «человек должен себя совершенствовать, завершать свою врожденную незаконченность, но никто не может ему сказать, в каком направлении нужно действовать. Не существует ни предопределения — каким надо быть человеком, ни какой-либо мерки, масштаба для изменений. Из бытия не вывести долженствования» [цит. по: 15, с. 100].
Как теоретическое построение, идеология задает контекст интерпретации новых событий и фактов, здесь можно провести параллель между «идеологией» и «парадигмой» Т. Куна [16]. Однако любое научно-теоретическое направление, ангажируемое идеологией, имеет свое предметное поле, не покрывающее все возможные предметы других направлений. Следовательно, каждая идеология с претензией на универсальность отличается отсутствием внимания к определенным аспектам: к отдельным тенденциям общественного развития, отдельным аспектам и характеристикам сущности человека и т. п. Это отсутствие маскируется или не выделяется идеологией. Вследствие консервативного характера основных ценностей, не подвергае-
мых ревизии, все, что не вошло в содержание идеологии (все, что не имеет предназначенного ему места в системе идеологии), признается малозначимым и / или игнорируется, либо перерабатывается идеологией в соответствии с собственной логикой. Неполнота теоретических основ идеологии препятствует плодотворной реализации создаваемых социальных проектов и способствует тому, что реальность, нейтрализуя или видоизменяя предпринимаемые изменения, преподносит часто совсем другие результаты. Педагогика может предоставить значительное число таких глобальных проектов, большинство из которых (нередко — к счастью) осталось не реализованным.
В качестве основополагающей черты идеологии можно выделить и ее адресность [17, с. 244]: для большего успеха идеология формулируется с использованием соответствующей ее аудитории терминологии (для ученых -с использованием научной терминологии) и привлекательных идентично-стей (например, харизматических составляющих образа педагога или «идеального» человека).
Ценностная (нормативно-этическая, по К. Мангейму) природа идеологии неизбежно производит «образ врага», объект идеологической борьбы. Для консолидации идеологии, как пишет К. С. Гаджиев, внешний враг имеет едва ли не большее значение, чем единство интересов ее носителей. Он служит мощным катализатором кристаллизации интересов. Если врага нет, то его искусственно изобретают [14, с. 5]. Другими словами, идеологией подчеркивается и прокламируется реализация и воспроизведение ценности вопреки ее антиценности. Борьба может принимать различные формы — от манифестации (проявления) и пропаганды до шантажа и уничтожения противника, — в зависимости от степени терпимости к другим идеологиям и от санкционированных идеологией набора методов борьбы. На активность идеология обречена по самой природе ценностей, определяющих сферу отношений их субъекта. По М. Хайдеггеру, реализация и воспроизведение ценностей есть функция сохранения целостности и устойчивости новоевропейского человека, утратившего религиозность и мировоззренческую определенность предшествующих эпох, вынужденного отстаивать свою концепцию назначения и задачи. Хорошей иллюстрацией в этом отношении являются работы С. В. Кульневича, в которых проявляется радикальная гуманистическая идеология и выделена целая серия «врагов».
Показательно, что идеологический враг концепции «специалиста» -«неспециалист», человек неэффективный, — это достаточно редкий персонаж педагогических исследований. Более того, в концепциях подготовки специалиста достаточно слабо выражены и другие идеологические характеристики, в частности, отсутствуют явная агитация, борьба, обоснование необходимости формировать человека как специалиста. Возможно, идеологическая экспансия «специалиста» пока не приобрела агрессивный характер, или основная идеологическая борьба в педагогическом поле идет в других,
более прагматичных сферах (борьба за признание, финансы и т. д.). Отсутствие или слабое проявление важных идеологических характеристик, а также отсутствие идеологического напряжения в концепции подготовки специалиста позволяет выделить ее из ряда идеологий в подлинном смысле слова (по аналогии с понятием «Великих нарративов» Ж. -Ф. Лиотара), которые преследуют большие цели: освобождение, равенство, социальную справедливость, традиционный уклад, высокую культуру и т. д. Концепция специалиста — это скорее псевдоидеология, продукт эпохи «конца идеологии». Она гораздо более прагматична, то есть нацелена на тактические задачи сохранения status quo — на задачи обеспечения непосредственных потребностей общества в тех или иных компетенциях.
Многие исследователи отмечают в педагогическом поле признаки, которые, на наш взгляд, свидетельствуют о значительном распространении прагматических установок среди педагогов. Под прагматическими установками понимаются установки на приспособление к status quo, использование происходящего в своих интересах и достижение личного благосостояния, статуса, успеха. В определенной степени эти процессы связаны с особенностями структуры и функционирования системы образования, а также с диктуемыми капиталистической действительностью условиями первоочередной необходимости добывания средств к существованию и потреблению. Педагогический прагматизм возник, конечно, не в последние годы. Но ярче, чем когда-либо, он проявился в вымывании воспитательной составляющей из процесса образования в постперестроечный период. Несомненно, что и в советское время воспитание часто представляло собой имитацию воспитательных воздействий в форме плановых мероприятий. Были редкими полноценные интервенции в социальные отношения. Но опыт коммунарской педагогики, опыт педагогов-энтузиастов являлся общезначимым примером, значимость которого была утрачена в постперестроечной «охоте на ведьм» -в борьбе с «коллективизмом», «марксизмом» и т. д.
В некоторых важных аспектах педагогический прагматизм (в том числе концепция подготовки специалиста) «удачно» наследовал некоторые представления советской эпохи. Например, от советской педагогики осталось широко распространенное убеждение в том, что интересы общества и человека, государства и человека совпадают или могут совпадать. Явное присутствие этой идеи встречается в философии Просвещения, в немецкой классической философии, в марксизме, в рамках различных подходов в социальных науках, актуализирующих понятие системы, почти во всех утопических социальных проектах и теориях, оставляющих социальный конфликт за гранью допустимого.
Одним из возможных следствий этой идеи является социоцентризм -признание интересов отдельного человека вторичными по отношению к интересам общества, вне зависимости от того, понимаются ли под интересами
общества реально существующие (объективные) тенденции его развития или интересы, интерпретируемые авторами произвольно на основе собственных идеологических предпочтений. Имплицитной педагогической целью в этом случае становится стабильность общества, а характер господствующей власти и характер социальных отношений выносятся за рамки какого-либо критического рассмотрения.
Гуманистическая педагогическая мысль крайне негативно относится к ущемлению интересов отдельной личности, их подчинению интересам общества. Но в этом отрицании игнорируется специфика современного общества, часто характеризуемого как «капиталистическое», «индустриальное», «общество профессионалов», в котором огромное значение для человека имеет социальный статус, одними из главных компонентов которого являются профессия и непосредственно зависящий от профессиональной компетентности доход. Гуманистически ориентированные педагоги часто изображают картину идеального общества с использованием концепций самореализации, творчества и т. п. Одним из дискурсов такого плана является дискурс «постиндустриального» общества. Обычно в этих картинах игнорируется существование труда, который не может быть автоматизирован или который трудно связать с творчеством, отсутствует внимание к темпам смены технологий и к характеру труда, выступающего как необходимость. Это игнорирование является наглядным примером игнорирования «неродной» проблематики идеологией гуманизма. Современная педагогика иногда воспроизводит марксистский по происхождению постулат советской педагогики: «Цель воспитания всегда объективно отражает требования данного общества» [18, с. 53], — хотя выводы из него о конкретных требованиях капиталистического общества оказались утраченными.
В современных условиях отсутствие высокой квалификации, бытие неспециалистом почти гарантирует низкий социальный статус и совсем не творческий по характеру труд. «Для многих, в особенности для тех, кто выполняет неквалифицированную или малоквалифицированную работу, труд этот тяжел, отупляющее скучен, утомителен, монотонен и ведет к деградации» [4, с. 324]. Самосовершенствование и самореализация в этих условиях маловероятны.
Список литературы:
1. Бурдье П. Клиническая социология поля науки // Социоанализ Пьера Бурдье. Альманах Российско-французского центра социологии и философии Института социологии РАН. — М.: Институт экспериментальной социологии- СПб.: Алетейя, 2001. — С. 49−95.
2. Макаров М. Л. Основы теории дискурса. — М.: Гнозис, 2003. — 280 с.
3. Филлипс Л. Дж., Йоргенсен М. В. Дискурс-анализ. Теория и метод. -Харьков: Гуманитарный центр, 2004. — 336 с.
4. Гоулднер А. У Наступающий кризис западной социологии. — СПб.: Наука, 2003. — 575 с.
5. Прогностическая концепция целей и содержания образования / Под ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. — М.: ИТПиМИО РАО, 1994. — 132 с.
6. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. Т. 1. / Гл. ред. В. В. Давыдов. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. — 608 с.
7. Философия образования («Круглый стол») // Педагогика. — 1995. -№ 4. — С. 3−28.
8. Пригожин И. Философия нестабильности // Вопросы философии. -1991. — № 6. — С. 46−52.
9. Франкл В. Плюрализм науки и единство человека // Франкл В. Человек в поисках смысла. — М.: Прогресс, 1990. — С. 45−53.
10. Соловьев А. И. Политическая идеология: логика исторической эволюции // Политические исследования. — 2001. — № 2. — С. 5−23.
11. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. — Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. — 560 с.
12. Дарендорф Р. Тропы из утопии. — М.: Праксис, 2002. — 536 с.
13. Жижек С. Возвышенный объект идеологии. — М.: Художественный журнал, 1999. — 238 с.
14. Гаджиев К. С. Политическая идеология: концептуальный аспект // Вопросы философии. — 1998. — № 12. — С. 3−20.
15. Кулишова Л. Д. Философский антропологизм и педагогика (методологический аспект) // Философия и педагогика: проблемы взаимосвязи. -Свердловск: Свердл. пед. ин-т, 1988. — С. 97−105.
16. Кун Т. Структура научных революций. — М.: Прогресс, 1975. — 288 с.
17. Барт Р. Мифологии. — М.: Изд-во им. Сабашниковых, 2000. — 320 с.
18. Ильина Т. А. Педагогика. — М.: Просвещение, 1984. — 496 с.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой