Роль игровой познавательной деятельности в процессе формирования межкультурной педагогической компетентности будущих учителей

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

РОЛЬ ИГРОВОЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
© Быстрай Е. Б. 1
Челябинский государственный педагогический университет, г. Челябинск
В статье освещена роль игровой познавательной деятельности в процессе формирования межкультурной педагогической компетентности будущих учителей, рассмотрены различные виды игр: инсценировка, деловая игра, организационно — деятельностная игра, акцентирована роль межкультурных ситуативно — моделирующих игр в процессе формирования вышеназванной компетентности, приведена разработанная автором межкультурная ситуативно — моделирующая игра «Минориты и Майориты».
Организация познавательной деятельности в игровой форме выполняет свою самостоятельную функцию в учебном процессе, которая не может быть выполнена другими методами, равно как и наоборот: игра не может заменить собой ни лекций, ни семинаров, ни других форм занятий, то есть она, безусловно, не является универсальным методом обучения. Но вместе с тем игровая познавательная деятельность позволяет как нельзя лучше прочувствовать исследуемый механизм или явление (в нашем случае речь идет о межкультурном общении), «испытать» его в условиях аудиторных занятий, что способствует их более глубокому пониманию, а также практическому освоению изучаемого предмета.
На игровых занятиях происходит закрепление и углубление знаний, полученных на лекциях, совершенствование умений в их применении, создаются условия для активного обмена опытом обучающихся. Ученые полагают, что главная функция игрового занятия — обучение в действии, и чем ближе игровая деятельность обучаемых к реальной, тем выше познавательный эффект [5, С. 91]. Таким образом, межкультурные ситуативно-моделирующие игры играют большую роль в процессе формирования у будущих учителей межкультурной педагогической компетентности. С тем чтобы лучше понять механизм применения межкультурных ситуативно-моделирующих игр и их роль в формировании межкультурной педагогической компетентности будущих учителей, следует обратиться к проблеме применения различного рода игр в учебном процессе.
1 Заведующая кафедрой Немецкого языка, доктор педагогических наук, доцент
В психолого-педагогической науке отмечены следующие разновидности проведения занятий в игровой форме.
Разыгрывание ролей (инсценировка)
Обучающихся знакомят с ситуацией и предлагают распределить роли ее участников. При этом возможны две формы организации занятия: 1) роли распределяются между отдельными слушателями, а остальная часть группы, не получившая ролей, выполняет роль активного зрителя или функции «арбитра" — 2) слушатели разбиваются на небольшие группы. Каждая группа «единомышленников» берет на себя роль отдельного лица, участника ситуации.
Занятия проводятся в форме совещания под руководством слушателя, который выполняет в данной ситуации роль старшего руководителя, или в форме свободно развивающегося ролевого общения (диалога) между слушателями. Предметом ролевого общения может быть выяснение отношений, выполнение каких-либо функций и т. п. Участники игры в конечном счете должны прийти к какому-то решению.
Основной смысл данного метода состоит в том, что, выполняя не свойственную ему роль, обучающийся лучше начинает понимать мотивы того, с кем приходится взаимодействовать или конфликтовать в характерных обстоятельствах реального общения. Описание, которое выдается обучающимся, делится на три части: общая информация, сообщаемая всей группе, информация, выдаваемая непосредственным участникам инсценировки, выполняющая одновременно роль инструкции для них, и задания слушателя. Таким образом, разыгрывание ролей помогает моделировать не только процессы, но и человеческие взаимоотношения.
В научной литературе можно встретить синонимичное употребление терминов «разыгрывание ролей» и «ролевая игра». Мы не считаем, что спор о классификации может что-либо прибавить полезного для преподавателя в его стремлении овладеть активными методами, поэтому мы будем считать вышеназванные термины ввзаимозаменяемыми.
В процессе проведения ролевой игры необходимо психологически прорисовывать каждую роль, то есть изначально давать ее подробную характеристику. Красило А. И., Новгородцева А. П. акцентируют в своих исследованиях функции роли в игре.
Во-первых, это ограничение степеней свободы деятельности участников, которые и обеспечивают возможность функционирования модели, воспроизводящей типичные взаимоотношения и содержание намеченного вида социальной деятельности.
Во-вторых, роль защищает участника от последующей критики при анализе результатов игры, то есть критикуется не сам участник, а, например, чрезмерно либеральный педагог или руководитель.
В-третьих, роль выступает как отражение важнейших личностных качеств участников игры, конечно, при условии сознательного преследования воспитательных целей организаторами игры.
Следует отметить, что игра несовместима с традиционными формами контроля. В игре вырабатываются практические действия и установки, которые могут быть первоначально словесно неформализуемы, так как для этого необходима специальная работа.
Освоение практических действий в игре отличается от традиционного процесса выработки умений и навыков.
Во-первых, в игре моделируются действия, которые как бы выходят за рамки квалифицированной характеристики специалиста с необходимым для него набором умений и навыков. В игре усваиваются социальные взаимоотношения не только внутри группы, но и внешние системообразующие связи, к которым у специалиста должно быть сформировано свое отношение.
Во-вторых, в игре создаются проблемные ситуации, выход из которых должен найти сам игрок в рамках заданной ему роли.
В-третьих, игра требует наличия «отрицательных» ролей или отрицательного содержания ролей.
В-четвертых, если игру отождествлять с процессами выработки умений и навыков, то пришлось бы, в соответствии с предыдущим требованием, не только составить ее из образцов положительного и оптимального проведения, но и повторять столько раз, сколько слушателей в группе, чтобы все имели возможность выработать определенный круг умений и навыков.
В ходе игры модель усваивается целостно каждым слушателем независимо от роли, хотя субъективное отношение, конечно же, зависит от содержания роли и степени ее личностного принятия исполнителем [3, С. 342−380].
Деловая игра
Учебная деловая игра наиболее полно соответствует представлению о новом знаково-контекстном типе обучения, так как в ней находят свое отражение наиболее характерные его черты. Она может быть определена как знаковая модель профессиональной деятельности, контекст которой задается знаковыми же средствами — с помощью языков моделирования, имитации и связи, включая естественный язык.
Деловая игра разрешает противоречие между учебной и будущей профессиональной деятельностью, она помогает формированию способностей к управленческой деятельности, принятию коллективных решений, умений и навыков социального взаимодействия, руководства и подчинения.
Как отмечает А. А. Вербицкий, деловая игра вносит в существующий учебно-воспитательный процесс новое качество в силу следующих особенностей:
— системного содержания учебного материала, представленного в имитационной модели производства-
— воссоздания структуры и функциональных звеньев будущей профессиональной деятельности в игровой учебной модели-
— приближения обстановки учебного процесса к реальным условиям порождения потребности в знаниях и их практическом применении, что обеспечивает личностную активность студентов, переходы от познавательной мотивации к профессиональной-
— совокупного обучающего и воспитательного эффекта, поскольку совместный характер игровой учебной деятельности заставляет подчиняться нормам коллективных действий-
— обеспечения переходов от организации и регуляции деятельности студентов преподавателем, ведущим игру, к самоорганизации и саморегуляции действий и деятельности самими студентами [1, С. 78−99].
Деловая игра является формой воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования систем отношений, характерных для этой деятельности, профессиональных проблем, реальных противоречий и затруднений, испытываемых в типичных профессиональных проблемных ситуациях.
Особенности деловой учебной игры позволяют назвать принципы, которые реализуются в процессе ее подготовки и проведения:
1. Имитационного моделирования конкретных условий и производства и игрового моделирования содержания профессиональной деятельности специалистов. Таким образом, деловая учебная игра является сложным знаковым замещением двух реальностей — процессов производства («знак профессиональной среды»). При разработке игры преподаватель должен создать имитационную модель конкретного процесса, имеющегося в реальности, и игровую модель профессиональной деятельности занятых в этом процессе людей. Эти две модели создают предметный и социальный контекст усвоения нового материала в учебном процессе, способствуют развитию профессиональных качеств обучающихся.
2. Проблемности содержания учебной деловой игры и процесса его развертывания в познавательной деятельности студентов.
3. Совместной деятельности участников в условиях ролевого взаимодействия, разделения и интеграции имитируемых в игре производственных функций специалистов.
4. Диалогического общения и взаимодействия партнеров по игре как необходимое условие решения учебных задач, подготовки и принятия согласованных решений, развития познавательной активности.
5. Двуплановости игровой учебной деятельности, то есть достижение игровых целей служит средством реализации целей развития личности специалиста, обучения и воспитания [2, С. 328].
В деловой игре переплетаются различные виды мотивации: результативная и процессуальная, коллективная и индивидуальная, социальная и профессиональная, достижения и познавательная мотивация.
Как отмечают исследователи, для игры характерно обращение к личности в целом, а не только к ее интеллекту. По справедливому замечанию А. А. Вербицкого, игра превращает студента из потребителя информации в требователя, поскольку он должен понимать все содержание игры, собирать недостающую информацию, делать обобщения, теоретизировать, готовить необходимые материалы для себя и других участников.
Основой мотивации в учебной деловой игре является возможность подготовки и реализации самостоятельного движения познавательной деятельности, целеобразования и целеосуществления, порождения и снятия свободы выбора.
В деловой игре происходит эмоционально-действенная ориентация в содержании профессиональной деятельности в обоих ее контекстах -предметном и социальном, возникает осознание своего места в системе отношений людей. Исполнение в процессе игры какой-либо роли способствует развитию произвольного, сознательного, саморегулируемого поведения. В совместной деятельности участников создаются условия для формирования самосознания и самоорганизации, профессионального и общего развития личности будущего специалиста.
Вышеизложенное позволяет определить социально-психологическую специфику деловой игры как метода обучения:
— групповой характер деловой игры. Цель деятельности может быть достигнута только совместными усилиями, но никогда участником деловой игры в одиночку. Выработка стратегии решения каких-либо проблем может осуществляться только коллективно-
— деятельностный характер деловой игры. Моделируемая игрой деятельность становится внутренним организующим стержнем, вокруг которого накапливаются и закрепляются знания. Сама логика осуществления деятельности порождает потребность в новых знаниях. Таким образом, происходит не механическое накопление информации, а деятельностное распредмечивание определенной сферы человеческой реальности-
— игровой характер деловой игры. Игровая деятельность порождает специфические социально-психологические обстоятельства, обла-
дающие повышенным педагогическим потенциалом. Игра активно воздействует на мотивационную сферу ее участников. Она не только расширяет круг мотивов человека, но и содержит в себе возможности изменения их иерархии: на первый план выдвигается мотив освоения имитируемой в игре деятельности, то есть собственно познавательный мотив, на второй план переходят мотивы, связанные с групповыми взаимоотношениями.
По уровню сложности в педагогике выделяют следующие виды деловых игр:
— анализ конкретных производственно-профессиональных ситуаций. Обучаемые знакомятся с ситуацией, совокупностью взаимосвязанных фактов и явлений, характеризующих конкретное событие, которое возникает в профессиональной практике специалиста и требует от него соответствующего решения. Участники игры предлагают свои варианты решения проблемы, которые они затем коллективно обсуждают-
— разыгрывание ролей. Обучаемые получают исходные данные по ситуации, а затем берут на себя исполнение определенных ролей. Исполнение ролей происходит в присутствии других членов учебной группы, которые потом оценивают действия участников ситуации, принимаемые ими самостоятельные решения в зависимости от условий сценария, действий других исполнителей и от ранее принятых собственных решений-
— полномасштабная деловая игра, имитирующая профессиональную деятельность и последствия принимаемых профессиональных решений (часто с использованием ЭВМ для расчета и анализа близких и отдаленных последствий принимаемых решений) [6, С. 558 559].
Таким образом, деловая игра решает серьезные задачи по развитию личности специалиста, обучаемые усваивают знания и умения в контексте профессии, приобретают навыки взаимодействия в коллективе, а также навыки профессионального общения и управления людьми. Деловая игра позволяет интеллектуально и эмоционально раскрепоститься, проявлять творческую инициативу.
Организационно-деятельностная игра
В педагогике, психологии и социологии выделяют еще один вид игры. Организационно-деятельностная игра, как правило, используется для отработки навыков принятия решений по сложным социально-экономическим и социально-производственным проблемам. Игра обычно носит комплексный характер и требует объединения специалистов разного профиля. Она основывается на предъявлении игрокам исходной информации о со-
стоянии социально-экономической системы. Эта информация, как правило, не является достаточной, поэтому сначала игроки пополняют информацию, систематизируют ее, а затем уже принимают управленческие решения.
Курбатов В. И. выделяет следующие основные черты организационнодеятельностной игры:
— моделирование деятельности специалистов по решению сложных комплексных проблем управления-
— определение ролевого характера игры не столько штатными структурами, сколько личными интересами участников игры, поэтому распределение ролей является условным и в процессе игры участники могут меняться ролями-
— выработка оптимальных решений поставленной проблемы с использованием коллективной деятельности всего игрового коллектива-
— принятие решений на многоальтернативной основе [4, С. 288].
Межкультурные ситуативно-моделирующие игры
Вышеизложенные виды учебных игр в большей степени демонстрируют свою адекватность различным видам профессиональной деятельности, прямым образом не связанным с педагогической деятельностью, в частности, с подготовкой будущих учителей к межкультурному общению. Они более всего ориентированы на подготовку специалистов в области различных сфер производства, то есть отражают специфику экономической подготовки.
Мы полагаем, что в процессе формирования у будущих учителей меж-культурной педагогической компетентности большую роль играют меж-культурные ситуативно-моделирующие игры. Они, в отличие от ролевых игр, не предполагают явно выраженного распределения ролей, а предусматривают ролевое участие студентов в разыгрывании канвы определенной ситуации межкультурного общения, которое они определяют самостоятельно в процессе подготовки к презентации игры в аудитории. Более того, ситуация может включать в себя элементы, не привязанные к национальной специфике какой-либо конкретной страны, а характеризовать лишь определенные культурологически окрашенные поведенческие паттерны.
Деловые и организационно-деятельностные игры также явно несут в себе черты отличия от межкультурных ситуативно-моделирующих игр. Первые ориентированы прежде всего на подготовку специалистов экономического профиля. Они базируются на имитационном моделировании реальных механизмов и процессов. Для организации и проведения меж-культурных ситуативно-моделирующих игр большое значение имеет тот
факт, что будущие учителя разыгрывают в их рамках ситуации, которые гипотетически могут иметь место в процессе общения представителей различных культур.
Примером межкультурной ситуативно-моделирующей игры может быть разработанная и апробированная нами игра «Минориты и майори-ты». Целью игры является межкультурный поведенческий тренинг. Этот вид тренинга служит не тренировке определенных поведенческих образцов, а должен побудить студентов выработать гибкие стратегии поведения для лучшего понимания других культур, распознавания возможных межкультурных конфликтов и поиска путей их преодоления. Будущие учителя должны быть поставлены в ситуацию, в которой возможна спонтанная интеракция, способствующая выработке определенных поведенческих паттернов. Игра должна позволить студентам ощутить эффективность кооперативного взаимодействия с однокурсниками. Доминантой игры является то, что одна группа студентов, представляющая одну культуру, и другая группа студентов, представляющая другую культуру, должны общаться друг с другом, понимать друг друга и приходить в некоторых конфликтных ситуациях межкультурного общения к консенсусу.
Фабула игры «Минориты и Майориты»
Минориты и майориты живут в одной и той же стране. Минориты живут в сельской местности. Они занимаются сельским хозяйством и владеют большими площадями земли.
Майориты живут в городе. Их территория является густонаселенной. Они хотят попросить у миноритов разрешения построить на их территории каникулярный лагерь примерно для 300 городских жителей.
Игра начинается с первой встречи делегаций миноритов и майоритов, которые ведут переговоры о возможности постройки каникулярного лагеря.
Процедура игры
Каждая из двух групп должна состоять из 3−7 студентов. Во время подготовки к переговорам студенты этих групп не должны видеть и слышать друг друга, с тем, чтобы не иметь информации о ценностно-культурных ориентирах другой группы. Каждая группа получает письменное задание и время, чтобы прочитать инструкции и продумать манеру поведения во время переговоров.
Описание поведения миноритов
Минориты живут в деревне, занимаются сельским хозяйством и владеют большой территорией земли. Местность, в которой живут минориты, очень живописна. Они получили письмо от майоритов, в котором изложе-
на просьба о разрешении строительства каникулярного лагеря на их территории. В этой связи вскоре предстоит посещение майоритов. Они хотели бы провести с миноритами переговоры по поводу разрешения на строительство.
Социальное поведение и культурные стандарты миноритов
Минориты касаются друг друга в процессе разговора, даже проходя мимо друг друга, они совершают короткие прикосновения. Не коснуться друг друга обозначает: ты мне не нравишься.
Традиционным приветствием является поклон со скрещенными на груди руками. Протянутая при приветствии рука воспринимается миноритами как жест определенного унижения. На это унижение минориты реагируют жестами и словами, то есть вербально и невербально, демонстрируя при этом то, что не было основания унижать их подобным образом.
Женщины должны молчать во время переговоров. Их обязанность заключается в том, что они должны следить за наполнением стаканов минеральной водой или лимонадом. Они очень скромно одеты. По возможности все части тела женщин должны быть закрыты, поэтому они носят перчатки.
Мужчины во время официальных встреч должны носить шляпы. В речи миноритов нет слов иностранного происхождения, структура большинства предложений очень проста. Минориты (мужчины) не говорят с чужими женщинами, поэтому во время переговоров они не общаются с майоритами-женщинами, членами делегации.
Они никогда не используют слово «нет». В рамках делегации они имеют одного лидера, который выражает мнение, при этом другие мужчины поддерживают его позицию. Миноритам нужно очень много времени на обдумывание, они говорят очень медленно.
Поведение миноритов во время переговоров состоит в том, что они занимают выжидательную позицию и никоим образом не торопятся принимать решения.
Описание поведения майоритов
Майориты живут в большом городе. Это большой промышленный город, где имеется много предприятий, на которых они работают. Они написали письмо миноритам, в котором изложили просьбу по поводу строительства недалеко от деревни миноритов каникулярного лагеря на 300 человек. По их мнению, местность, где живут минориты, очень живописна, и там достаточно места для строительства этого лагеря.
Майориты прибывают в деревню миноритов, чтобы провести там переговоры.
Социальное поведение и культурные стандарты майоритов
Приветствие майоритов заключается в том, что они подают друг другу руку.
В делегации майоритов присутствуют женщины. Они одеты в различную одежду в силу того, что отсутствуют какие-либо предписания по поводу одежды. Но, тем не менее, считается не совсем вежливым, если мужчины во время официальных встреч находятся в головных уборах.
Речь майоритов содержит очень много иностранных слов. Большинство предложений имеет очень сложную структуру. Во время ведения переговоров майориты беседуют друг с другом, открыто выражая свои позиции при обсуждении проблемы.
Майориты достаточно быстро говорят. В процессе переговоров можно без труда заметить их желание, как можно быстрее их закончить.
Рекомендации для руководителя игры
Если случится так, что в течение 30 минут переговоры между миноритами и майоритами не приведут к какому-либо успешному результату, и игра не будет завершена, то руководитель игры должен ее прекратить.
Задачами руководителя игры являются:
— помощь в распределении групп-
— раздача игровых материалов-
— введение в ситуацию игры игроков-
— наблюдение за тем, чтобы представители двух групп студентов в процессе подготовки не имели возможности видеть друг друга-
— обеспечение того, чтобы группы во время игры соблюдали предписанные им культурные стандарты-
— организация и проведение заключительной дискуссии оценочного характера после завершения игры-
— обеспечение результативности игры.
Оценка игры
В процессе дискуссии по окончании игры обсуждаются поведение и эмоциональное состояние ее участников.
Руководитель игры должен обратить внимание студентов на следующие моменты:
Культура других
1. Что вы узнали о культуре других?
2. Было ли вам тяжело «вжиться» в роль представителей другой культуры?
3. Какие чувства у вас вызвали некоторые роли представителей другой культуры?
4. Как Вы считаете, удалось ли вам полностью «проникнуть» в мир иноязычной культуры?
Преодоление межкультурных конфликтов
1. Из-за чего возникли некоторые конфликты?
2. Как можно решать возникшие конфликты?
3. Можно ли перенести данный способ решения межкультурных конфликтов на решение конфликтов, возникающих с представителями других культур?
4. Если да, то, каким образом?
Описанная выше межкультурная ситуативно-моделирующая игра позволяет будущим учителям познакомиться с механизмом восприятия иноязычной культуры, проникновения в ее сущность, лучше осознать, что такое межкультурное различие, «культурный шок» и пути выхода из него.
В процессе опытно-экспериментальной работы нами был разработан и апробирован целый ряд межкультурных ситуативно-моделирующих игр, которые по итогам диагностики сформированности межкультурной компетентности будущих учителей способствовали формированию последней.
Список литературы:
1. Вербицкий А. А. Психолого-педагогические особенности деловой игры как формы знаково-контекстного обучения // Игровое моделирование: Методология и практика / Под ред. И. С. Ладенко. — Новосибирск: Наука, 1987.
2. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М.: Высш. шк., 1991.
3. Красило А. И., Новгородцева А. П. Рекомендации по организации активного обучения: Хрестоматия по пед. психологии. — М.: Междунар. пед. академия, 1995.
4. Курбатов В. И. Искусство управлять общением. — Ростов н/Д.: Феникс, 1997.
5. Смолкин А. М. Методы активного обучения. — М.: Высш. шк., 1991.
6. Столяренко Л. Д. Основы психологии. — Ростов н/Д.: Феникс, 2000.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой