Методы комплексного оценивания обучения

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Общие и комплексные проблемы естественных и точных наук


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА& quot- 2015 № 1 (17) 150
УДК 378Л47
МЕТОДЫ КОМПЛЕКСНОГО ОЦЕНИВАНИЯ ОБУЧЕНИЯ
Пушкарева К. А., к.э. н, доцент, Директор Центра РАНХиГС,
E-mail kris. pushckareva@yandex. ru, Москва, Россия
Аннотация. Статья описывает методы особенности комплексного оценивания результатов обучения. Описаны интегральные и дифференциальные методы оценки. Раскрыты три группы нормативно — аналитического оценивания результатов обучения: пассивные, полуактивные, активные. Показано, что только использование всех трех групп дает комплексную оценку.
Ключевые слова: образование, оценивание результатов обучения, тестирование, качество образования.
METHODS OF COMPLEX EVALUATION OF LEARNING
Pushkareva K.A., PhD., assoc. prof., RANERA, E-mail kris. pushckareva@yandex. ru Moscow, Russia
Annotation. This article describes the features of the complex methods of evaluation of learning outcomes. This article describes the integral and differential methods of assessment. This article describes the three groups of normative — analytical evaluation of learning outcomes: passive, semi-active, active. Article shows that only the use of all three groups provides a comprehensive assessment.
Keywords: education, evaluation of learning, testing, quality education.
Введение. Оценивание результатов обучения является важной составляющей управления образованием и показателем качества работы учебного заведения. Методы оценки результатов обучения являются также одной из составных частей оценки качества образовательных услуг [1] и качества обучения [2]. Оценивание результатов обучения может быть основано на разных принципах. Традиционный принцип включает нормативное оценивание[3]. Оно включает анализ бальных оценок и статистку их по окончанию обучения. Существует метод, связанный с оценкой обучения по картине мира [4], которую может создать обучаемый по окончанию цикла обучения [5]. Существует метод, связанный с оценкой информационной асимметрии по степени ее уменьшения в процессе обучения [6]. Широко практикуется метод оценки результатов обучения по полученным компетенциям [7]. Однако его недостатком является формальное оценивание. Это делает актуальным исследование комплексных и интегральных методов обучения.
Основная часть. По времени оценки обучения разделяют на промежуточные и завершающие. На промежуточных этапах обучения преобладают дифференцированные
УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА& quot- 2015 № 1 (17) 151
оценки, в то время как по завершению обучения важной является комплексная оценка.
В настоящее время широко применяют информационный подход при моделировании и оценивании. С позиций информационного подхода процессы комплексного оценивания результатов обучения включают последовательные группы: сбор информации с исключением несущественных данных- построение информационных моделей оценивания, моделирование и оценивание- получение оценок- анализ формирование выводов. По существу строят информационные модели, которые и являются ресурсом для анализа и оценивания.
Комплексное оценивание результатов обучения, как оценка качества образования, подразделяется на два вида: внутреннее (нормативно-аналитическое) и внешнее (относительное) [1,3]. Нормативно-аналитическое оценивание результатов обучения основано на использовании ЕОСов, стандартов, тестирующих методов. Оно направлено на исследование обучаемого безотносительно к другим. Внешнее оценивание результатов обучения основано на сопоставлении субъекта с подобными ему и часто в конкурирующей среде [8] Поэтому его называют относительным. Его
относительность обусловлена спросом на специалистов и состоянием рынка труда. Эти характеристики не являются постоянными, что и определяет условность оценки.
Нормативно-аналитическое оценивание результатов обучения также
подразделяется в зависимости от применяемой модели. Существует множество различных подходов сбора данных о индивидууме, как об объекте обучения. Большинство из них используют психологическую основу. Нормативно-аналитическое оценивание результатов обучения включает три группы методов: пассивные,
полуактивные, активные [9]. В современных условиях вторая и третья группа опираются на моделирование [10, 11] и извлечение знаний [12].
Пассивные методы основаны на сборе информации об обучаемом. Именно так оценивается выпускник, когда определяют качество его образования по среднему балу в дипломе по всем предметам. Другим примером является модель LRD (life record date), на основе которой собирают L-данные [13]. Эти данные представляют собой о писание образа жизни (в процессе обучения) исследуемого лица. Данные получают путем мониторинга, наблюдений или формализации оценок экспертов, наблюдающих поведение испытуемого в течение некоторого периода времени. Этот подход использует пассивное наблюдение. Эти данные собираются в процессе пассивного наблюдения в ходе учебных занятий.
Эта модель и оценка позволяют выявить долговременные тенденции процесса обучения личности и освоения знаний. В частности, они позволяют сделать вывод о
УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА& quot- 2015 № 1 (17) 152
долговременной адаптивности обучаемого к изменению процесса обучения. Долговременная адаптивность характеризует аналитические способности мышления.
Примером полуактивных моделей оценки является модель QD (Questionnaire data), на основе которой собирают Q-данные [13]. Эти данные получают на основе опросов, те есть вступают в информационное взаимодействие с оцениваемым объектом. Этот подход использует изучение личности с помощью опросников и других методов оценок. Опросники, самоотчеты, шкалы самооценок занимают центральное место в таких исследованиях. Из них наиболее широко используются:
MMPI — Minnesota Multiphasic Personality Inventory (Миннесотский многопрофильный личностный каталог) [14],
CPI — упрощенный вариант MMPI (Калифорнийский психологический тест),
16PF — Sixteen Personality Factor Questionnaire (шестнадцатифакторный личностный опросник) [14],
GZIS — тест Fилфорда-Циммермана для исследования темперамента.
Данные Q подвержены в сильной степени действию инструментального искажения, но в меньшей мере, чем L-данные [13].
Данный подход позволяет выявить способности к реакции на внешнее действие и способности к оперативной адаптивности.
Оперативная адаптивность характеризует аналитическую реакцию мышления. Эта оценка и модель позволяют сделать вывод о консерватизме или динамике личности обучаемого. Кроме того, они позволяют выявить предпочтительность выбора личности, так как при ответе на одинаковые вопросы, с возможностью выбора ответов, возможны существенно разные ответы.
Примером активных моделей оценки является модель OTD (Objective test data), на основе которой собирают Т-данные. Эта модель основана на активном многоуровневом информационном взаимодействии с оцениваемым объектом.
Информация в этом случае получается на основе тестирования и особенно эффективно на основе многоуровневого тестирования [9]. Часто в этих моделях применяют оппозиционные переменные [15], которые позволяют проводить логический на анализ на основе алгоритмов, чем исключается субъективизм эксперта.
При этом возможны два качественно разных вида тестов: тесты действия (ТД) и ситуационные тесты (СТ). Тесты действия представляют собой относительно простые, структурированные процедуры, ориентирующие обследуемого на применение комбинации стереотипных методов.
Ситуационные тесты основаны на создании информационной модели ситуации и
УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА& quot- 2015 № 1 (17) 153
проведение информационного взаимодействия в рамках этой модели в ситуации близкой к реальности. Данные получают в результате информационного измерения личности в тестах без обращения к самооценкам. При этом возможно частичное участие экспертов в информационном взаимодействии. Возможно и их отсутствие. Объективность оценки, по мере возможности, достигается следующим:
• Ограничения возможных искажений тестовых оценок экспертом.
• Объективная оценка реакции испытуемого на новые условия и задачи.
• Необходимость разработке стратегии ответов испытуемого при наличии многоуровневого тестирования
• Необходимость выполнения логического анализа испытуемым при наличии дихотомических вариантов ответов и многоуровневого тестирования.
• Моделирование реальной ситуации (игровая модель) близкой к практической деятельности обучаемого.
• Необходимость использования запаса знаний и компетенций к ситуациям, отличающимся от стереотипных, которые встречались и осваивались в процессе обучения.
Недостатком подхода является то, что его оценка зависит от организации структуры тестов и методов их анализа. Положительной стороной является то, что тесты выполняют роль игровых тренажеров [16], позволяющих развивать и тренировать полезные способности и навыки, необходимые специалисту в различных видах профессиональной деятельности.
Для каждого тестового исследования личности создаются специальные сценарии, часто основанные на визуальном моделировании. Эмоциональная ситуация дает возможность оценить поведение испытуемого при выполнения тестовых операций на пределе его возможностей. Игровые ситуации позволяют осуществлять наработку комплексных манипуляторных навыков для решения задач, близких к реальной практике. Такая модель дает объективный способ получения оценок по реакции конкретного испытуемого — определяется его индивидуальная норма.
Данный подход позволяет выявить: способности к психологической устойчивости, способности к оперативной реакции на внешнее воздействие, способности к оперативной адаптивности способности к использованию стереотипного запаса решений (опыта), способности к созданию креативных решений (творчеству). Данный подход позволяет выявить степень мобильности и оперативности мышления в критических ситуациях и способность к оперативному анализу.
Однако он исключает возможность оценки тенденций развития личности в
УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА& quot- 2015 № 1 (17) 154
долговременном аспекте, то есть он не дает оценку аналитических способностей в некритических ситуациях. Это дает модель LRD. Кроме того такой подход не позволяет оценить полную индивидуальность и стратегическое мышление. Это в большей мере дает модель QD. Модель OTD, прежде всего, определяет степень оперативной подготовки решения задач в условиях микроситуаций.
Таким образом, модель OTD позволяет осуществлять контроль функционального состояния человека в реальном времени по выбранным базовым характеристикам, то есть осуществлять экспресс-диагностику. Исследования по данному направлению опубликованы в работе [17].
Таким образом, три подхода и три типа данных дополняют друг друга и дают комплексную оценку возможностей обучаемого. Сведение оценки знаний только к тестированию дает неполную оценку и не будет способствовать объективной оценке.
Заключение. Методы оценки обучения являются разнообразными, но доминируют комплексные оценки, как наиболее объективные. В целом комплексное оценивание результатов обучения может включать интегральные оценки [18] и может основываться на результатах специального тестирования. Тестирование должно включать пассивные, полуактивные и активные модели. Именно такая совокупность тестирования и обеспечивает комплексность оценки обучения и оценку его качества. Перспективным является системный подход [19] к оценке качества, который включает совокупность взаимосвязанных показателей как единой системы.
Список литературы
1. Ц, ветков В. Я. Особенности образовательных услуг. // Ееодезия и аэрофотосъемка. — № 1. -2005. — с. 134- 141
2. Кулагин В. П. Качество образовательных услуг и «ухудшающий отбор» // Славянский форум. — 2012. — 1(1). — с20−24.
3. Ларионова М. В. Сотрудничество в сфере образования в Европе: нормативная основа, методы и инструменты кооперации — М.: Университетская книга. — 2006.
4. Савиных В. П. Космические исследования как средство формирования картины мира // Перспективы науки и образования- 2015. — № 1. — с. 56−62
5. Tsvetkov V. Ya. Worldview Model as the Result of Education // World Applied Sciences Journal. -2014. -31 (2). — p211−215.
6. Оболяева H.M. Устранение информационной асимметрии как инструмент повышения качества образования //Ееодезия и аэрофотосъемка. — 2012. — № 6. — с. 123 -124.
УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА& quot- 2015 № 1 (17) 155
7. Пушкарева К. А. Компетенции персонала как фактор качества образования // Перспективы науки и образования- 2014. -№ 1. -с112−116.
8. Будкевич Т. В. Концептуальные основы повышения качества образовательных услуг на основе совмещения внешнего контроля и внутренней оценки // сб. Межд. научно-практической конференции «Управление качеством высшего образования в условиях перехода к двухступенчатой системе подготовки кадров»: Минск, 6−7 июня 2007 г. -Мн.: БЕУ, 2007. -с. 9−12.
9. Кулагин В. П., Ц, ветков В. Я Особенности многоуровневого тестирования // Дистанционное и виртуальное обучение. — 2013. — № 4. -с. 5−12.
10. Ц, ветков В. Я. Моделирование в автоматизации научных исследований и проектировании,-М.: ЕКНТ, ВНТИЦентр, 1991. — 125с
11. Ожерельева Т. А. Информационные образовательные модели // Перспективы науки и образования — 2014. — № 6. — с. 53−59
12. Ц, ветков В. Я. Извлечение знаний для формирования информационных ресурсов. -М.: Еосинформобр. 2006. — 158с.
13. http: //diagnost. psysil. ru/5. html
14. http: //psvchcorp, pearsonassessments. com/HAIWEB/Cultures/en-us/Productdetail. htm? Pid=MMPI-2& amp-Mode=summary.
15. Ц, ветков В. Я. Использование оппозиционных переменных для анализа качества образовательных услуг // Современные наукоёмкие технологии. — 2008. — № 1. — с. 62−64.
16. Майоров А. А., Куприянов А. О., Шкуров Ф. В., Атаманов С. А., Еригорьев С. А. Особенности тестирования при повышении квалификации специалистов в области наук о Земле // Науки о Земле. -2013 — № 1- с. 61−68
17. Рыжов В. А., Корниенко А. В., Демидович Д. В. Разработка личностноориентированных педагогических технологий в образовательной среде // Педагогическая информатика. — 2002, — № 1. — С. 7−12.
18. Оболяева Н. М. Образовательная инновация — интегральный показатель успеваемости // Славянский форум. — 2012. — 2 (2). — с. 105−110
19. Оболяева Н. М. [Электронный ресурс]: Системный подход к анализу качества образования//Управление образованием: теория и практика"/ФЕНУ ИУО РАО. <- http: //www. iuorao. ru/2010−01−01−14>-. 2012. — № 3. — С. 101−105.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой