Сущность андрагогических аспектов профессионально-педагогического взаимодействия преподавателей и студентов

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

УДК 378
А. А. Хусаинова
СУЩНОСТЬ АНДРАГОГИЧЕСКИХ АСПЕКТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ И СТУДЕНТОВ
Аннотация. В статье рассмотрена сущность профессионально-педагогического взаимодействия на основе андрагогического подхода к профессиональной подготовке студентов.
Ключевые слова: профессионально-педагогическое взаимодействие, студент, преподаватель.
Эффективность профессиональной подготовки будущих педагогов в современной системе образования определяется их готовностью к реализации общих и специальных профессиональных умений и компетенций, профессионально важных качеств и свойств, позволяющих студентам эффективно осуществлять профессионально направленную учебную деятельность и выстраивать профессионально-педагогическое взаимодействие с учащимися. Соответственно, одной из важнейших задач профессионального обучения является освоение студентами механизма профессионально-педагогического взаимодействия в процессе их отношений с преподавателями в образовательном процессе вуза.
Е. В. Коротаева сущность педагогического взаимодействия в образовательном процессе определяет как «детерминированную познавательной ситуацией, опосредуемую социально-психологическими процессами связь субъектов (и объектов) образования, приводящую к их количественно-качественным изменениям» [1]. По ее мнению, взаимодействие как «система взаимообусловленных контактов» [1] детерминировано единством существующих связей на социальном, психологическом и педагогическом уровнях. Социальная сторона взаимодействия предопределяет результат образовательного процесса, а его психологический аспект определяют механизмы реализации взаимной рефлексии участников педагогического процесса. Наибольший интерес для нашего исследования представляет педагогическая сторона взаимодействия, так как именно она, с позиции Е. В. Коротаевой, определяет и задает условия, способствующие организации взаимодействия, т. е. создает среду его эффективной реализации.
Создание таких условий возможно при организации конструктивного взаимодействия, определяющего личностные перспективы, стратегию дальнейшего профессионального развития и самореализации, разработка которой отвечает заявленным во ФГОС ВПО компетенциям. Именно этот вид взаимодействия, по мнению Е. В. Коротаевой, «обеспечивает целостность, субстанциональную связь, необходимую для полноценного жизнеобеспечения личности», «ориентации на долгосрочное сотрудничество, кооперацию, сотворчество, где закрепляются роли со-деятеля, со-творца» [2]. Несмотря на очевидные достоинства конструктивного взаимодействия, его реализация предполагает готовность участников, в противном случае оно не способствует их самореализации, а оказывает деструктивное влияние на их личностное развитие [2]. Соответственно, студенты должны иметь определенный уровень личностного развития, характеризующий его как взрослого, т. е. «субъекта с присущими ему самосознанием и самостоятельностью постольку, поскольку он овладевает объемом культуры, способами профессиональной деятельности, формами культурного взаимодействия с людьми, осознает свою человеческую сущность» [3].
Взаимодействие субъектов образовательного процесса университета, по мнению Л. А. Витвицкой, представляет собой «совместную деятельность студентов и преподавателей, направленную на формирование их компетентностей (приобретение новых знаний, освоение новых способов деятельности и обретение новых смыслов) на основе организации совместных действий» [4]. При этом главной характеристикой взаимодействия, с ее точки зрения, является «студентоцентрированность», т. е. цель педагогического процесса в вузе — развитие личности студента как будущего профессионала.
Централизация процесса взаимодействия на личности студента обеспечивает установление между его субъектами особых взаимоотношений, деятельностная эффективность которых зависит также от соответствия педагога как субъекта образовательного процесса, задающего характер и направленность взаимодействия, определенным требованиям. От его компетентности во многом зависит успешность освоения студентами механизма организации профессионально-педагогического взаимодействия с обучающимися, их сопровождения. Среди этих требований В. В. Сохранов-Преображенский выделил духовный, нравственный потенциал, профессиональную компетентность, знание современной образовательной ситуации, передового педагогического опыта, а также педагогическую культуру, творческое отношение к делу, умение сотрудничать с коллегами [5]. Именно на этой основе происходит формирование профессиональных ориентиров студентов относительно эталонной модели взаимодействия и направленности на личностное и профессиональное развитие.
Взаимодействие участников педагогического процесса вуза — это системная организация совместной деятельности преподавателей и студентов в условиях признания их самоценности, установления равноправных и доверительных взаимоотношений, способствующих положительному эмоционально-ценностному отношению обучающихся к учебной и профессиональной деятельности. Взаимодействие как взаимосвязь действий педагогов и обучающихся, которая предполагает, что действие одной стороны порождает действие другой, а то в свою очередь действие первой, рассматривают Н. Ф. Радионова и С. В. Ривкина. По их мнению, взаимодействие предполагает практический, духовно-информационный и практически-духовный обмен между педагогом и обучающимися [6]. С их точки зрения, во взаимодействии происходит обмен между его субъектами реальными действиями и их результатами, а также информацией, имеющей личностную значимость, например идеалами, мыслями, переживаниями, интересами и т. д. Согласно разработанной ими концепции, взаимодействие в педагогическом процессе — это «некая развивающаяся целостность, которая за счет своей открытости и гибкости позволяет решать различные педагогические проблемы» [6].
Исходя из данной позиции можно говорить о необходимости равноценного участия субъектов во взаимодействии. Соответственно, взаимодействие в вузе, в отличие от взаимодействия в школе, отвечает андрагогическим принципам, т. е. основано на осознании студентами собственных потребностей, их сознательной активности, субъектности, четко выраженной личностной и функционально-ролевой позиции в педагогическом взаимодействии, направленности на саморазвитие и непрерывное обучение, планировании профессионального роста и проектировании индивидуального маршрута развития.
Ориентация на актуальные потребности и потенциальные личностные возможности студентов, а также специфику их личностного понимания мира позволяет говорить о необходимости создания педагогических условий для развития их готовности к взаимодействию с позиции взрослого, их успешной профессиональной социализации и своевременного преодоления адаптационного этапа вхождения в профессиональную деятельность. Практическая реализация «взрослости» студентов возможна в профессионально-педагогическом взаимодействии.
Для раскрытия сущности профессионально-педагогического взаимодействия особый интерес представляет позиция А. А. Бастрон. В педагогическом процессе она выде-
ляет два вида взаимодействия: «вертикальное» взаимодействие между педагогами и обучающимися, которое, по ее мнению, следует называть педагогическим взаимодействием, и «горизонтальное» взаимодействие между педагогами, обозначаемое ею как профессиональное [7]. Соответственно, педагогическое взаимодействие можно рассматривать как разноуровневое, в котором один субъект — ведущий, обучающий, а другой -ведомый, обучающийся. Профессиональное взаимодействие — как взаимодействие субъектов, находящихся примерно на одном мотивационном, ценностном, компетентностном уровне развития- между субъектами возможна как прямая, так и обратная коммуникация, равноответсвенные и в то же время взаимозависимые отношения в деятельности по решению общих профессиональных задач.
Согласно исследованиям А. А. Бастрон, в процессе профессионального взаимодействия происходит «сближение ценностно-целевых позиций» его субъектов, а также создаются «условия для интеллектуального партнерства, развития педагогической рефлексии» [7], а значит, взаимодействие характеризуется общностью цели и мотивационно-ценностного отношения к самому процессу взаимодействия и к его результату. Однако, говоря о реализации профессионально направленной учебной деятельности будущих педагогов в процессе различного рода практик и необходимости освоения ими механизма взаимодействия с обучающимися, мы отмечаем двойственную позицию студентов. Они одновременно осваивают содержание профессиональной деятельности под руководством преподавателей и формируют индивидуальный опыт взаимодействия на основе собственной системы ценностей и смыслов, являясь субъектом деятельности. Соответственно, целесообразно изучение именно профессионально-педагогического взаимодействия, отвечающего андрагогическим принципам профессионального обучения.
Несмотря на логичное разграничение этих видов взаимодействия, позиция А. А. Бастрон служит непротиворечивым дополнением представлений о профессионально-педагогическом взаимодействии и является подтверждением того, что взаимодействие между преподавателями и студентами строится одновременно на двух взаимозависимых и взаимодополняемых уровнях в случае двустороннего равноценного их участия в профессионально направленной учебной деятельности, осуществляемой на компетентном уровне.
В связи с тем, что взаимодействие в вузе отражает аспекты учебного взаимодействия между преподавателями и студентами и профессионального взаимодействия между профессионалом и будущими профессионалами, оно представляется С. В. Дмитричен-ковой уникальным. С ее точки зрения, в процессе профессиональной подготовки, основанной на педагогически целесообразно организованном профессиональном взаимодействии в вузе, формируется компетентность, которая проявляется в виде способности и готовности к взаимодействию. Именно данный вид взаимодействия она считает основным «условием формирования компетентности будущего специалиста» [8] и понимает под ним «процесс делового общения субъектов в совместной квазипрофессиональной деятельности (проектной), актуализирующий когнитивную сферу (общие и специальные знания, ценностные ориентации) и сопровождающийся формированием партнерских отношений» [8]. В соответствии с позицией С. В. Дмитриченковой можно говорить о том, что взаимодействие между преподавателями и студентами может рассматриваться как профессиональное при учете их взаимодействия в деловой сфере на основе реализации компетенций и личностного развития студентов.
Иной позиции придерживается Г. Н. Сериков. Он рассматривает профессионально-педагогическое взаимодействие в качестве компонента педагогического взаимодействия наряду с учебно-педагогическим и учебным взаимодействием. Эти компоненты характеризуют три уровня возникающих во взаимодействии отношений: между педагогами, между педагогом и обучающимися, между обучающимися. Согласно его представлениям,
профессионально-педагогическое взаимодействие представляет собой «субъект-субъектные образовательные отношения, возникающие между педагогическими работниками» [9]. Такая трактовка сущности профессионально-педагогического взаимодействия обусловлена научными представлениями о том, что профессиональным взаимодействием может являться в случае сходства профессионального развития участников взаимодействие для реализации делового общения, решения общих профессионально значимых проблем. Данной точки зрения придерживаются А. А. Бастрон, С. В. Дмитри-ченкова, И. Н. Ишимова.
Вслед за Г. Н. Сериковым И. Н. Ишимова считает целесообразным рассматривать в гуманно ориентированном образовании профессионально-педагогическое взаимодействие как педагогическое партнерство, основанием для которого является «сходство профессиональных компетенций педагогов», предопределяемое общими профессиональными целями [10]. Она также выделяет личностную сторону взаимодействия, говоря о возникающих гуманно ориентированных профессионально-педагогических отношениях, которые осуществляются на следующих основаниях:
— «равноправие в выборе методологических оснований…, путей решения проблемы-
— добровольность в признании партнерства и уровень включенности в совместную педагогическую деятельность-
— осуществление выбора методов, педагогических средств достижения целей…, доверие к профессиональной подготовленности коллег и их умению справляться со своими обязанностями-
— уважение и учет интересов друг друга, толерантность к позиции партнеров» [10].
Принимая позицию И. Н. Ишимовой, будем понимать профессионально-педагогическое взаимодействие как равноответственные, доверительные отношения, в которых проявляются не только совместности и общности, но и прежде всего интегративности и креативности.
Н. И. Ромашевская, О. А. Козырева и И. Л. Юдников профессионально-педагогическое взаимодействие рассматривают как профессиональную самореализацию и саморазвитие студента, ядром которых служит самосовершенствование, определяющее возможность моделирования профессионально-педагогического взаимодействия, которое обеспечивает решение педагогических задач профессионального образования на субъектном уровне [11]. Субъектность профессионально-педагогического взаимодействия является одним из ведущих принципов его реализации, заключающихся в осознании студентами их функционально-ролевого статуса активного участника взаимодействия. Развитие субъектности позволяет говорить об установлении определенной системы отношений, а следовательно, и развитии осознанного стремления к самообразованию, саморазвитию, самоопределению. Если у студента формируется отношение к себе как к субъекту своей будущей профессиональной деятельности, то ее выполнение принимает характер решения задачи на поиск смысла своей деятельности как в индивидуальном, так и широком культурно-образовательном контексте.
С точки зрения М. Н. Юрьевой, профессионально-педагогическое взаимодействие -это «процесс взаимосвязанных и взаимообусловленных между собой действий субъектов, основанный на взаимовлиянии внутренне значимых и активно-творчески воспринятых внешних факторов, в результате которого осуществляется целеполагание, интенсивное и продуктивное профессионально-личностное развитие» [12]. Такая совместная деятельность является вариантом равноправных и доверительных отношений на основе партнерства, а сходство профессиональных компетенций определяет общность, совместность, профессиональную направленность взаимодействия, а также личностную и профессиональную зрелость участников.
Анализ выводов и результатов психолого-педагогических исследований по изучаемому вопросу позволяет выделить такие сущностные характеристики профессионально-
педагогического взаимодействия, как целенаправленность, многозадачность и многофункциональность, демократичность, диалогичность, динамичность, взаимообусловленность и взаимозависимость происходящих изменений, его компетентностная основа, опосредованность предметной деятельностью, субъектность, аксиологичность, акмеоло-гичность.
Список литературы
1. Коротаева, Е. В. Педагогика взаимодействий в современном образовательном процессе: дис. … д-ра пед. наук: 13. 00. 01 / Коротаева Е. В. — Екатеринбург, 2000. — 342 с.
2. Коротаева, Е. В. Педагогические взаимодействия и технологии / Е. В. Коротаева — Мин-во образования и науки, Уральский гос. пед. ун-т. — М.: Academia, 2007. — 256 с. — (Монографические исследования: педагогика).
3. Основы андрагогики: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. И. А. Колесниковой. — М.: Академия, 2003. — 249 с.
4. Витвицкая, Л. А. Развитие взаимодействия субъектов образовательного процесса университета: автореф. дис. … д-ра пед. наук: 13. 00. 01 / Витвицкая Л. А. — Оренбург, 2012. — 41 с.
5. Сохранов-Преображенский, В. В. Сущность личностно ориентированного взаимодействия как основы формирования профессиональных компетенций студентов / В. В. Сохранов-Преображенский // Вестник Пензенского государственного университета. — 2013. — № 4. -С. 8−11.
6. Радионова, Н. Ф. Взаимодействие субъектов педагогического процесса как источник его обновления / Н. Ф. Радионова, С. В. Ривкина // Человек и образование. — 2012. — № 2 (31). — С. 4−9.
7. Бастрон, А. А. Профессиональное взаимодействие в школе инновационного типа как условие обеспечения преемственности образовательного процесса: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13. 00. 01 / Бастрон А. А. — Барнаул, 2000. — 19 с.
8. Дмитриченкова, С. В. Формирование компетентности будущего специалиста в профессиональном взаимодействии: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13. 00. 08 / Дмитриченкова С. В. -Саратов, 2006. — 23 с.
9. Сериков, Г. Н. Образование: аспекты системного отражения / Г. Н. Сериков. — Курган: Зауралье, 1997. — 464 с.
10. Ишимова, И. Н. Профессионально-педагогическое взаимодействие как педагогическое партнерство / И. Н. Ишимова // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия «Образование, здравоохранение, физическая культура». — 2007. — № 26 (98). — С. 67−70.
11. Ромашевская, Н. И. Модели социализации и самореализации студентов в контексте их профессионально-педагогического взаимодействия / Н. И. Ромашевская, О. А. Козырева, И. Л. Юдников // Педагогическое мастерство: материалы Междунар. науч. конф. (г. Москва, апрель 2012 г.). — М.: Буки-Веди, 2012. — С. 38−40.
12. Юрьева, М. Н. Профессионально-педагогическое взаимодействие субъектов в процессе подготовки педагога-хореографа в вузе: дис. … канд. пед. наук: 13. 00. 08 / Юрьева М. Н. — Тамбов, 2001. — 192 с.
Хусаинова Анастасия Александровна
аспирант,
Пензенский государственный университет E-mail: anastasia_dash@mail. ru
Khusainova Anastasiya Aleksandrovna
postgraduate student, Penza State University
УДК 378 Хусаинова, А. А.
Сущность андрагогических аспектов профессионально-педагогического взаимодействия преподавателей и студентов / А. А. Хусаинова // Вестник Пензенского государственного университета. — 2015. -№ 1 (9). — С. 74−78.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой