История и концепции социального образования в Японии

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

ИСТОРИЯ И КОНЦЕПЦИИ СОЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ЯПОНИИ
Т. Мацуда
Доклад посвящён анализу исторического пути социального образования- рассматриваются основные концепции социального образования, роль и значение общинных ценностей в социальном образовании.
The report deals with the issues of social education historical way- the paper focuses on the main concepts of social education, the role and meaning of community values in social education.
Ключевые слова: социальное образование, непрерывное обучение, коминкан (общинный образовательный центр), развитие местных сообществ, самообразование, социализация образования, социальная педагогика.
Key words: social education, lifelong learning, Kominkan (community education center), community development, self-education, socialization of education, sozial padagogik.
Два аспекта социального образования в Японии. Социальное образование и непрерывное обучение в Японии обычно понимаются в обществе как типы образования, направленного на самореализацию, включая обучение, основанное на культуре и личных увлечениях. И действительно, эти элементы присущи данным типам образования. Таким образом, упомянутое образование и типы обучения воспринимаются как личное дело человека и его частный опыт. Сложно представить, чтобы эти области социального образования и непрерывного обучения облагались общественными налогами, учитывая современный финансовый кризис местной власти. В области социального образования, особенно в коминкане1, самообразование, связанное с культурой и личными увлечениями, распространялось с 1960-х гг. Более того, благодаря распространению непрерывного обучения в 1980-е гг. образовательная деятельность и учебные программы стали универсальными. С другой стороны, традиция и практики взаимного обучения (Kyodo Gakusyu), в которых принимали участие люди, желавшие решать практические задачи, стоявшие перед сообществами, оказались весьма успешны, что можно видеть в деятельности коминканов после Второй мировой войны. Тем не менее, образовательную деятельность такого рода не следует рассматривать как социальное обучение в обществе, а только как небольшую часть оного.
В настоящее время под влиянием политики децентрализации, коминкан превратился из комитета по образованию в локальное бюро, теперь он строго позиционирует себя как общинный центр (центр развития сообщества или общины). Тем не менее на предыдущих этапах коминкан выполнял задачи, связанные с социальным и непрерывным обучением. Другими словами, местные власти не могут позволить себе поддерживать коминканы как образовательные и культурные институты, поэтому они хотят перестроить их и сделать базовым институтом, деятельность которого зависит от самостоя-
1 Коминкан (яп.) — общественное помещение в поселении сельского типа, где собираются местные жители для проведения, в частности, совместной учёбы (прим. ред.).
57
тельных желаний и усилий общины. Это изменение отражает исторические аспекты коминканов, связанные с тем, что они не признавались как структуры, глубоко вовлеченные в развитие общины. В действительности большинство коминканов сами ограничивают свою деятельность образовательной и культурной деятельностью. В результате возникает ограниченное представление о том, что обучение взрослых, основанное на культуре и увлечениях, должно оплачиваться учениками, а коминканы должны заниматься развитием региона в качестве общественных структур.
Историческая концепция социального образования. Термин «социальное образование» состоит из двух слов «социум» и «образование». Это -концепция о том, что образование связано с обществом, что означает, что она основана на понимании общества, на каковое она и направлена. В настоящий момент социальное образование в Японии отличается от образования для взрослых в Великобритании и других стран, где упор делается на общее образование. Тем не менее оно работает как инструмент, дающий широким массам доступ к образованию, в которое входят также кружки по увлечениям и развлечения. В дополнение к этому, для того чтобы привлечь жителей к активной позиции в гражданском обществе, общее образование было также включено в социальное образование. С другой стороны, с точки зрения национализма, социальное образование рассматривалось как инструмент, позволяющий решать социальные проблемы. Между тем оно используется для развития местных общественных структур.
В наши дни под социальным образованием в Японии понимают прежде всего образование для взрослых. Кроме этого в него также входит внешкольное образование. Однако, если мы попробуем проследить его происхождение, то окажется, что роль его изменилась. Раньше социальное образование воспринималось как такой вид образования, который был тесно связан с обществом и его строительством. С 1870-х по 1920-е гг. историческая концепция социального образования формировалась в разных направлениях. После Второй мировой войны развитие теорий и практик в области образования было ограничено обучением молодежи и взрослого населения. В период расцвета страны, когда она находилась в состоянии плавного экономического роста, этот тип социального образования был достаточно эффективным. Однако теперь в современном обществе риска социальное образование, ориентированное на взрослых, которое поддерживалось процветанием в стране, также находится в неустойчивом положении.
Поэтому важно переосмыслить социальное образование через его историческое понимание. Следуя этой необходимости, я начну с обзора четырех исторических генеалогий социального образования.
Первая. Идея социального образования как самообразования была введена в 1877 г. Ю. Фукудзавой (1835−1901). Социальное образование, основанное на самообразовании, основой для которого был средний класс, является прототипом социального образования в современной Японии. После этого в 1920-е У. Кавамото (1888−1960) систематизировал социальное образование, основанное на самообразовании. Его теория самообразования испытала влияние идей П. Наторпа. Она считалась великой и влиятельной теорией социального образования после Второй мировой войны. В прошлом,
58
когда теория самообразования воспринималась как неотъемлемая часть социального образования, существовала тенденция считать, что она возникла в поствоенном демократическом климате. Однако мы уже продемонстрировали ее элементы в теории социального образования, предложенной Ю. Фукудза-вой. Пройдя испытание временем и историей, социальное образование, основанное на самообразовании, оформилось окончательно. Этот вид социального образования был востребован широкой публикой в период послевоенного социального роста.
Вторая генеалогия. В 1880-е возникла другая теория социального образования как средство поддержать школьное образование и повысить посещение школ. Тогда оформилась теория социального образования, которая была тесно связана с образованием школьным. После этого в начале 1920-х гг. К. Норисуги (1878−1947, первый глава сектора социального образования) разработал теорию социального образования для образовательной реформы. С другой стороны, в этой генеалогии социальное образование было в подчиненном положении по отношению к школьному образованию. Тем не менее в рамках теории Норисуги социальному образованию, очевидно, отводилось особое место, поскольку оно могло изменять школьное образование и служить проводником для образовательной реформы, т. е. способствовать «социализации школы». Она легла в основу критики узости концепции социального образования, и в настоящее время идея о том, что социальное образование — это внешкольное образование, считается общепризнанной теорией. В наши дни теория социального образования Норисуги стала одной из идеологических основ идеи кооперации и взаимопроникновения школьного и социального образования, что мы видим на примере открытых школ.
Третья генеалогия — это теория «социализации образования и обучения общества». Дж. Ямана (1864−1957), который написал «Социальное образование» (на японском) — первую книгу по этой тематике в Японии и заложил основы этой теории. Кроме того, она разрабатывалась чиновниками из четвертого сектора Министерства образования (первый сектор социального образования, 1919−1924). Эта теория возникла в конце 1910-х гг. и затем была принята четвертым сектором, который возглавлял Норисуги. Теория социального образования, которая не только включала внешкольное образование, но также педалировала его социальное значение, развивалась как некая «образовательная помощь», связанная с теорией «равных возможностей в образовании». Эта теория социального образования была объединена с образовательной безопасностью для детей, выключенных из школьной системы (дети с ограниченными возможностями, нуждающиеся дети, малолетние правонарушители). После Русско-японской войны социальное образование в Японии находилось в тесной связи с социальной работой (социальным обеспечением). К 1920-м гг. социальное образование было частично включено в социальное обеспечение.
Четвертой генеалогией является теория социального образования, которая, как предполагалось, должна была способствовать развитию сообществ в 1880-е. Она действительно была воплощена через реформу сообществ, инициированную Министерством внутренних дел. Как можно видеть, теория социального образования Яманы была связана с «улучшением обще-
59
ства» и «распространением образования». Социальное образование было объединено с идеями улучшения общества и образования в общинах в целом. Кроме того, она развивалась как концепция, которая соединяет в себе образовательные и общинные функции. Эту концепцию социального образования наследовали коминканы после Второй мировой войны, что вызвало многочисленные дискуссии о теории социального образования для развития небольших сообществ. В современном обществе этот тип понимания социального образования опять привлекает к себе широкое внимание. В этой генеалогии, как мы видим, делается акцент скорее на развитии общины, чем на логике образования. Хотя этот подход подвергался критике, если мы противопоставим его концепциям социального образования, мы сможем получить исторический взгляд на вещи, который может быть с пользой использован для переоценки современной ситуации с социальным образованием в Японии.
Таким образом, концепция социального образования исторически возникла из различных источников. Социальное образование, нашедшее распространение после Второй мировой войны, главным образом берет начало в генеалогии самообразования. Однако при этом оно развивалось как образование для взрослых, основанное на культуре и личных увлечениях. После войны понимание социального образования было весьма ограниченным. Исследуя социальное образование в исторической перспективе с разных сторон, мы можем получить представление о закрытости современного социального образования. Таким образом мы можем выявить новые возможности для социального образования в современном обществе.
Общинные ценности в социальном образовании. Социальное образование традиционно предполагает, что потенциальные силы общества будут способствовать образованию в социуме. Социальное образование имеет глубокие связи с локальным обществом или общиной и участвует в процессе создания гражданами автономных практик по реализации «общего блага» и самоуправления в общинах. Социальное образование имеет общие характеристики с социальным капиталом. И концепция социального образования, и концепция социального капитала используются с упором на социальный аспект образования. Более того, социальное образование необычайно важно для социальных сетей, для критерия общей взаимопомощи и доверия, для внутриобщинных связей, каковые суть важнейшие элементы социального капитала.
Ямана уделял внимание «объединениям» как институтам социального образования, функционирующим через книги, различая при этом образование естественное и социальное. Он обсуждает «принципы социального образования» и утверждает, что «общество, обучающее само себя», это главный принцип образования.
Именно немецкая социальная педагогика, которая была интродуциро-вана в Японии в 1900-е гг., заложила педагогические основы социального образования. Социальную педагогику важно принимать во внимание потому, что она связывает образование и социальное обеспечение, подчеркивая «социальный аспект образования». Исторически социальное образование в Японии также включало социальную работу, и сегодня мы должны вернуться к
60
этой системе ценностей. Кавамото под влиянием идей прогрессивного образования США уделял внимание общине в вопросе социального образования в 1920-е гг. После Второй мировой войны дискуссии, связанные с взаимоотношениями между социальным образованием и общинной жизнью, привели к созданию коминканов. Центральным вопросом этих прений был поиск верного соотношения между свободой индивидуума и солидарностью сообщества. В наше время отношения между сообществами и социальным образованием становятся важным вопросом для муниципалитетов, переживающих административные и финансовые реформы.
В разных общинах и сообществах существуют разные ценности, и они находят общий язык и сосуществуют, но иногда сталкиваются друг с другом. Коминкан играет существенную роль в балансировке разных ценностей и в реализации «общего блага» в общинах. «Общее благо» определяется, корректируется и регулируется в ходе обсуждений в коминканах. Именно поэтому так важно подготовить разного рода площадки для обсуждений в коминканах, носящие как формальный, так и неформальный характер. Работники коминкана принимают участие в этих обсуждениях в качестве посредников, в то время как образовательная деятельность жителей создает новые общинные ценности. С другой стороны, коминканы стали принимать участие в работе по социальному обеспечению, как это принято в немецкой социальной педагогике и в педагогике стран Северной Европы и т. д. Ценности социального образования создаются в ходе формирования и реализации «общего блага» в сообществах.
61

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой