Полипарадигмальность непрерывного образования педагогов

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

ПОЛИПАРАДИГМАЛЬНОСТЬ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГОВ
А. С. Мищенко
Наши исследования средней профессиональной школы Санкт-Петербурга (1994−2014) показывают, что изменение теоретического и методического оснащения образовательного процесса, в особенности в области обществоведческого и гуманитарного профиля, сформировало (в сравнении с десятилетиями советского периода) новые тенденции в развитии педагогической деятельности. В частности, они связаны с появлением и утверждением методологических принципов полипарадигмального отбора содержания и построения непрерывного профессионального образования педагогов, с увеличением числа различных равноправно действующих образовательных концепций. К тому же все это в течение многих лет сдабривалось стихийным насыщением его содержания слабо апробированными динамично изменяющимися эдукационными технологиями.
Данная реально сложившаяся за последние двадцать лет тенденция обусловлена тем, что многие эдукационные практики школ, лицеев и колледжей стали основываться на полипарадигмальных основаниях, признавая равноправность разных теоретических концепций и исходных положений в своих образовательных процессах. Обозначившееся распространение таких равноправных образовательных концепций, используемых в одном и том же учебном учреждении, иногда одним и тем же педагогом, автор воспринимает однозначно как негативное явление современного образования. Если сначала данная тенденция имела позитивный оттенок, то к настоящему времени она превратилась в тормоз и негатив для развития отечественной педагогической теории. Современное образование превратилось в своеобразную «ярмарку педагогического тщеславия», или, как более мягко отметила Н. В. Бордовская, в «ярмарку педагогических концепций» [2, с. 49]. За последнюю четверть века, если вести отсчёт от 1989 г., возникло множество конкурирующих между собой образовательных концепций. Это все способствовало дезинтеграции педагогической теории, выхолащиванию истинного содержания педагогики различными его концептуальными и терминологическими «симулякрами» (Жан Бодрийяр): «гуманистическая педагогика», «лич-ностно ориентированная педагогика», «педагогика сотрудничества», «педагогика творчества», «компетентностная педагогика» и др. Все это засоряло и продолжает засорять категориальный аппарат отечественной педагогики. В результате ослабляется роль педагогической теории как четкого ориентира развития непрерывного педагогического образования и регулятора деятельности педагогов-практиков. Данную тенденцию расценивают негативно не только ученые-педагоги (В. С. Безрукова, Н. В. Бордовская, Н. М. Новиков и др.), но и значительная часть опрошенных нами педагогов-практиков (39,1%). Результаты опроса говорят о том, что применительно к содержанию непрерывного педагогического образования эта тенденция исчерпала свой позитивный потенциал. Это важно осознать, поскольку опора на полипара-дигмальные основы при отборе содержания непрерывного образования педа-
332
гогов существенно умаляет роль проверенных опытом научных принципов педагогической теории и практики. Полипарадигмально фундированное содержание непрерывного образования педагогов рассматривается современными исследователями в качестве его необходимого системообразующего компонента. В основе данной позиции находятся различные личностно ориентированные концепции: «гуманистическая педагогика», «личностно ориентированная педагогика», «педагогика свободы», «педагогика ненасилия», «педагогика творчества» и др. (А. А. Бодалев, Е. В. Бондаревская, О. С. Газ-ман, В. А. Караковский, С. В. Кульневич, З. А. Малькова, В. В. Сериков,
С. Д. Смирнов, И. С. Якиманская и др.). Негативный характер данного факта становится очевидным, когда узнаёшь, что сами адепты данных педагогических концепций и подходов утверждают, что они мало обоснованы и не обладают достаточной теоретической глубиной [1, с. 229].
Анализ вышеназванных концепций образования показывает, что в них за основу принимаются не объективные, экономические, социальные и культурные условия, а субъективные индивидуальные и психологические факторы. Образовательный процесс в них рассматривается не как социализация и культурация личности (её приобщение к богатству национальной и общечеловеческой культуры), а как замкнутая во многом на себя индивидуализация развития того или иного индивида. При таком подходе абсолютизируются сложившиеся в современном гражданском обществе процессы атомизации и отчуждения, неправомерно противопоставляются интересы личности и общества. Противопоставление личных и общественных интересов ведет к формированию индивидуалистической направленности молодёжи, к
культивированию и консервированию её отчуждения от общества. Однако такая негативная диалектика развития образования многими педагогами не замечается. Как показывают наши исследования, провозглашение
индивидуального подхода к учащимся в качестве главного педагогического принципа привлекает заметное число педагогов. Этот принцип они трактуют как педагогическую поддержку спонтанных, индивидуальных, неповторимых желаний, побуждений и интересов своих учащихся, что приводит к недооценке социокультурной обусловленности процесса образования, к ограничениям возможностей коллектива школы, лицея или колледжа, семьи и других реальных институтов развития молодежи, да и самих педагогов. В таких условиях максимизация свободы выбора содержания и форм учебной деятельности, её безбрежная в своей интенции полипарадигмальность ослабляют целенаправленность и системность всего процесса образования, его синергийный характер. Это прямо противоречит обязанности педагога обеспечивать неукоснительное выполнение установленных образовательных стандартов. Неслучайно 54,8% опрошенных нами педагогов, поддерживая идею свободного выбора учениками индивидуальных образовательных маршрутов, «сомневались в реальности осуществления этого из-за дефицита учебного времени», а 26,1% опрошенных вообще отрицательно отнеслись к этому «из-за абсолютной нереальности» данной идеи, из-за того, что «это нарушает системность и качество знаний учащихся».
Еще одним узловым пунктом утверждения полипарадигмального характера образования вообще и непрерывного образования в частности выступа-
333
ют разного рода личностно ориентированные эдукационные концепции. Их основная посылка: учащийся и педагог — это не только равнозначные субъекты учебного и воспитательного процесса, но и, более того, учащийся — это его центральный субъект. С первым утверждением согласны 53% педагогов, с последним — 31,3% респондентов. Только 15,7% педагогов считают, что ведущий субъект образовательного процесса — это педагог. Данные ответы говорят о том, что в педагогической среде не замечается очевидный факт: педагог, а не учащийся несет реальную социальную, экономическую, правовую и в конечном счете гражданскую ответственность перед обществом за качество обучения и воспитания молодежи. Умаление значимости педагога как субъекта образовательного процесса неизбежно снижает его авторитет в глазах учащихся и родителей. Последнее значительно затрудняет педагогическую деятельность и отрицательно сказывается на её результатах. Таким образом, в личностно ориентированных образовательных концепциях явно недооценивается значимость культуры как фундаментального фактора развития учащихся. Данную установку стремятся некритически перенести и в практику непрерывного педагогического образования. Впоследствии прошедшие переподготовку педагоги начинают активно применять данные концепции на практике.
Определённая неудовлетворённость личностно ориентированными воспитательными концепциями в качестве теоретической основы модернизации отечественного образования обусловили, как это ни странно, усиление полипарадигмальности образовательных концепций за счёт появления ком-петентностного подхода и его различных трактовок (О. В. Акулова, А. Волков, М. П. Воюшина, Ю. В. Мячин, А. М. Новиков, Н. М. Платонова, Н. Ф. Радионова, Ю. Н. Соловьева, А. П. Тряпицина, И. Фрумин, М. А. Шаталов, Л. Якобсон и др.). Смысл данного подхода виден в его ключевом термине. Термины «компетентность» и «компетенция» используются как синонимы прежних проверенных теорией и практикой понятий «знание», «умение», «навык» и «опыт». Термин «компетенция», в частности, означает совокупность полномочий (прав и обязанностей) какого-либо органа или должностного лица, установленная законом, уставом данного органа или другими положениями. Означая способность лица исполнять свои функции, термин «компетенция» использовался преимущественно в социально-правовом регулировании профессиональной деятельности. До недавнего времени термин «компетенция» не применялся в педагогической терминологии. Его нет в Педагогической энциклопедии 1965 г., в Российской педагогической энциклопедии 1993 г. [4- 5]. В зарубежных публикациях и документах по проблемам образования термины «компетенция» и «компетентность» появляются лишь в 90-е гг. ХХ в., но используются значительно реже, чем традиционные термины — «знания», «умения», «навыки», «способности». В Национальной доктрине образования РФ (2000) употребляются термины: «навыки», «способности», «культура», «квалификация" — термин «компетентность» ни разу не встречается в её тексте [3].
Сторонники компетентностного подхода рассматривают образование как социальный институт, в основе которого лежат реальные социальные и экономические потребности общества. Однако роль образования определя-
334
ется ими в контексте задач перехода нашей страны к правовому государству и рыночной экономике. Поэтому он страдает чрезмерным прагматизмом, что проявляется в определении образования как отрасли экономики, как сферы образовательных услуг, частного предпринимательства и прибыльного инвестирования в человеческий капитал. Прагматизм, присущий данному подходу, с особой наглядностью выступает тогда, когда его авторы видят цель профессионального образования молодежи в её приобщении к рыночным ценностям и в адаптации к рынку труда. В этих условиях главной задачей образования становится обеспечение его высокого качества при сокращении и дроблении срока обучения: пять лет для дипломированного специалиста- четыре года — для бакалавра-специалиста. При этом на теоретическую подготовку студентов бакалавриата отводится от одной трети до половины времени обучения, а студентов магистратуры — до 47% общей учебной нагрузки, в которую дополнительно вводятся сугубо прикладные дисциплины (маркетинг, менеджмент, организация и управлением производством, руководство творческими коллективами, деловое администрирование и др.). Все это, по мнению сторонников компетентностного подхода, позволяет приблизить российское образование к мировому уровню.
Отрицательной чертой компетентностного подхода является то, что он нацелен на формирование у обучающихся компетентности как умения осуществлять выбор, исходя из адекватной оценки себя в конкретной ситуации. При этом подготовка специалистов строится на основе их практического опыта, на постоянном подчеркивании практикоориентированной направленности образования. На этой основе отрицается традиционная знаниевая парадигма отечественного образования, недооценивается обучающая и воспитывающая роль педагога, которая сводится к консультированию учащихся в процессе выполнения ими самостоятельных работ. Помимо этого компетентностный подход придаёт второстепенное значение культурологической функции образования, что противоречит традициям российской культуры и ценностной мотивации отечественных педагогов. По данным нашего опроса, главными мотивами своей деятельности педагоги называют именно ценностные устремления: 86,1% опрошенных категорически отрицают приоритетность формирования у учащихся новых меркантильных ценностных ориентаций- 74,8% респондентов отмечают свою нацеленность на «творческий характер работы" — 62,6% педагогов — на «возможность реализовать свои знания и опыт" — 33,9% опрошенных — на «возможность принести пользу молодежи», наконец, 17,4% респондентов ориентируются в своей деятельности на эффективное плодотворное «взаимодействие с коллегами».
Таким образом, представленные нами характеристики полипарадиг-мального построения современного образования в целом и непрерывного образования педагогов в частности, на наш взгляд, не позволяют принять их в качестве серьезной теоретической и долговременной стратегической основы их модернизации. Такие основания должны опираться на глубинное и всестороннее развитии у педагогов современной гуманитарной культуры и творческого потенциала, обеспечивающих не только эффективность, но мудрость построения их учебно-воспитательной работы со своими учащимися.
335
Список литературы
1. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учеб. пособие. — Ростов н/Д.: Учитель, 1999. — 560 с.
2. Бордовская Н. В. Диалектика педагогического исследования: Логико-методологические проблемы. — СПб.: Изд-во РХГИ, 2001. — 512 с.
3. Национальная доктрина образования в Российской Федерации [Текст]: Законодательные акты Российской Федерации о высшей школе. [Электронный ресурс]. — URL: http: //www. dvgu. ru/umu/ZakRF/doktrin1. htm
4. Педагогическая энциклопедия / гл. ред. И. А. Каиров, Ф. Н. Петров: в 4-х т. Т. 2. — М.: Сов. энцикл., 1965. — 911 с.
5. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. Т. I / гл. ред. В. В. Давыдов. — М.: БРЭ, 1993. — 608 с.
336

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой