Ситуации профессионального затруднения в деятельности педагога

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

СИТУАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЗАТРУДНЕНИЯ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА
© Гордеева А. Г. *
Средняя общеобразовательная школа № 33, Свердловская область, г. Карпинск, п. Кытлым
В статье рассматривается аспект деятельности педагога, связанный с ситуацией профессионального затруднения. Представлены попытки анализа и осмысления различных подходов к категории «ситуация», способствующие правильной организации научно-методического сопровождения деятельности педагога.
Ситуации профессионального затруднения в деятельности педагога.
В современных условиях актуализируются характеристики деятельности педагога, которые могут быть описаны в терминах ситуационного подхода. Ситуация профессиональной деятельности педагога может быть определена как сложная взаимосвязь внутренних (технологии образовательного процесса, среда школы как организации, личностное развитие ребенка) и внешних (составляющие внешнего окружения) переменных, влияющих на логику осуществления деятельности и ее результаты. Смена ситуации ведет к необходимости внесения изменений в профессиональное поведение.
Ситуация профессионального поведения рассматривается нами как особый феномен, представляющий собой пересечение внешних и внутренних, социальных и личностных, контекстных и биографических факторов, которые в своём единстве детерминируют как поведенческий репертуар специалиста в целом, так и проблемы и затруднения, возникающие в его профессиональной деятельности. В этом смысле ситуация затруднения является одной из разновидностей ситуации профессионального поведения специалиста. Субъективным отражением ситуации затруднения является переживаемое специалистом напряжение.
Напряжение — состояние определённого психологического дискомфорта, которое испытывает специалист, сталкиваясь с противоречием между возникающей в профессиональной деятельности проблемой (осознаваемой, неосознаваемой или осознаваемой частично) и незнанием (или неполным знанием) путей и способов её разрешения.
Анализ и осмысление различных подходов к категории «ситуация» позволяет нам представить ситуацию профессионального затруднения, разрешение которой является целью консультирования, как взаимодействие специалиста — субъекта деятельности — с профессиональной средой, отражающей объективную реальность, в которой эта деятельность протекает.
* Директор.
Ломов Б. Ф. указывал, что ситуация должна рассматриваться соотносительно со свойствами и особенностями того, кто в этой ситуации действует, и с самой его деятельностью [4]. Можно отметить по крайней мере три аспекта. Субъект представлен в условиях ситуации:
1. системой своих внутренних побуждений-
2. своими индивидуально-психологическими и личностными свойствами-
3. деятельностными характеристиками.
Не все ситуации профессионального поведения становятся объектом сопровождения, а только те, которые приобретают для субъекта профессиональной деятельности особую значимость («значимая ситуация» в концепции отношений В.Н. Мясищева) [5]. Такие ситуации связаны с феноменом личностного смысла, являющимся одной из главных составляющих человеческого сознания, во многом обуславливающей его пристрастность и направленность деятельности.
Сопровождающее профессиональные затруднения напряжение может быть связано со стрессогенными ситуациями в трудовой деятельности, такими как потрясения в профессиональной биографии педагога, ролевые конфликты или отдельные события, воспринимаемые педагогом как отклонение от норм (например, неудачно проведённый урок).
Певзнер М. Н. и Зайченко О. М. [6] выделяют следующие виды стрессо-генных ситуаций:
а) биографический стресс — значительное потрясение в профессиональной биографии специалиста, серьёзно повлиявшее на его статусные позиции (понижение по службе, неудачная аттестация, «провал» учащихся на выпускных экзаменах и т. д.) —
б) ролевое рассогласование — ролевой конфликт, возникающий в профессиональной деятельности между различными её субъектами (конфликт с администрацией по поводу распределения нагрузки или отсутствия свободы творчества, конфликты с родителями и учащимися, деловые и межличностные конфликты с коллегами) —
в) «повседневные неприятности» — отдельные события в профессиональной деятельности, не оказывающие существенного влияния на общий характер её протекания, но тем не менее воспринимаемые специалистом как отклонение от норм (неудачно проведённый урок, не подготовленное учениками домашнее задание, низкие результаты контрольной работы).
Степень проявления напряжения и потребностные состояния субъектов профессиональной деятельности лежат в основе деления ситуаций профессионального поведения на актуальные и потенциальные.
Ситуация может считаться актуальной, если индивид испытывает определённое напряжение при столкновении с проблемой и ощущает потреб-
ность в конструктивной активности, а также психологическую готовность к разрешению ситуации. Потенциальная ситуация характеризуется наличием объективных условий и предпосылок для изменения характера взаимодействия индивида с профессиональной средой, коррекции его профессиональных установок, реконструкции профессионального опыта.
Важное теоретическое и практическое значение имеет классификация ситуаций профессиональных затруднений. Как отмечает Ю. Н. Емельянов, «хотя в абсолютном смысле каждая ситуация уникальна, в реальной практике многие группы ситуаций признаются столь минимально различимыми, что это допускает их таксономию и классификацию. Данный факт создаёт возможность поиска общих закономерностей функционирования ситуаций как систем, независимо от их конкретного содержания, объективного и субъективного насыщения» [3].
Предлагаемая нами классификация учитывает различные основания систематизации ситуаций. К таким основаниям мы относим характер затруднения специалиста, особенности стрессогенных факторов, степень выраженности личностного смысла и напряжения. Исходя из характера затруднения специалиста, мы различаем следующие ситуации:
— дефицита профессионального опыта (отсутствие необходимых компетенций для решения профессиональных задач) —
— дефицита информации (отсутствие банка данных, неумение провести диагностическое исследование и собрать информацию) —
— затруднения в адекватной самооценке (неумение провести экс-пер-тизу собственной деятельности) —
— ценностного самоопределения (трудности в определении путей развития организации, либо личностного профессионального развития, в выборе педагогического кредо, философии и миссии образовательного учреждения).
Для осмысления характера развития ситуаций профессионального затруднения чрезвычайно важно учитывать человеческий фактор, понимать, что ситуация развивается не в вакууме, а преломляется через конкретного человека, его внутренний мир, волю, сознание, жизнедеятельность в целом, что и определяет эмоциональный фон развития ситуации. Поэтому мы полностью согласны с Ю. Н. Емельяновым, который, обсуждая социально-психологические проблемы изучения ситуаций, отмечал: «Удивительно то, что психологи, постоянно утверждая, что поведение человека не может быть понятно вне ситуационного контекста, уделили мало внимания непосредственно самому феномену участия людей в ситуации как явлению, обладающему самостоятельным научным статусом… Тенденция представлять ситуацию независимо от людей, в ней участвующих, отводя им роль внечувст-венного созерцания, закрывает. концептуальные возможности данного понятия…» [3, с. 57].
В этом ключе можно говорить о критических ситуациях профессионального поведения, которые понимаются нами как наиболее сложные профессиональные затруднения, наличие которых у специалиста сопровождается сильными эмоциональными переживаниями. Помимо стрессогенных ситуаций, о которых мы писали выше, к критическим ситуациям профессионального поведения можно отнести кризисные и конфликтные.
Кризисные ситуации характеризуются продолжительностью, включают серию неудач и ошибок в профессиональной деятельности, которые в психологическом плане сопровождаются глубокой депрессией, типичными эмоциональными переживаниями, нередко глубоким разочарованием в характере профессиональной деятельности в целом.
Понятие конфликта может рассматриваться как междисциплинарный феномен. Анцупов А. Я. и Шипилов А. И. определили 11 областей научного знания, в которых конфликт рассматривается как один из предметов исследования. В перечне этих областей, который был составлен по степени убывания количества публикаций, педагогика заняла седьмое место. В педагогических исследованиях автором проведённого междисциплинарного анализа встретились прежде всего такие понятия, как конфликты в коллективах школьников, конфликты в педагогических коллективах, педагогический конфликт, конфликт «личность — группа» [1].
Разные дисциплины наполняют содержание конфликта своим содержанием: экономисты часто отождествляют конфликт с конкуренцией, психологи — с «трудностями», «напряжённостями», социологи заменяют им понятия «дебатов», «оппозиции», а педагоги — с проблемами и разногласиями, возникающими в разных коллективах (детском, педагогическом, общешкольном).
Несмотря на наличие большого количества работ, исследующих феномен конфликта на междисциплинарном уровне, в современной науке отсутствует единое определение данного понятия, поскольку различные авторы по-разному определяют наиболее значимые признаки конфликта. Если для А. Я. Анцупова и А. И. Шипилова это прежде всего противодействие субъектов и сопровождающие его негативные эмоции, то Б. И. Хасан в своём определении конфликта выделяет в нём такие его компоненты, как наличие противоречия и столкновения. При этом сам конфликт рассматривается прежде всего как характеристика взаимодействия.
Выделяя в качестве признаков конфликта биполярность, означающую одновременно и взаимосвязанность и взаимопротивоположность, наличие субъектов как носителей конфликта, а также активность, направленную на преодоление противоречия, Н. В. Гришина даёт следующее определение конфликта, которое может оказаться полезным для теории педагогического консультирования: «конфликт выступает как биполярное явление — противостояние двух начал, проявляющее себя в активности сторон, направленной на преодоление противоречия, причём стороны конфликта представлены активным субъектом (субъектами)» [2, с. 17].
Конфликтная ситуация в профессиональной деятельности педагога возникает объективно как противоречие или столкновение интересов. Такие противоречия наиболее часто наблюдаются в следующих биполярных оппозициях «человек — система», «человек — группа» «учитель — ученик», «учитель — родитель», «учитель — администрация», «учитель — учитель», «Я-ре-альное — Я-идеальное».
В первом случае речь идёт о столкновении педагогических взглядов профессионала и существующей или введённой в данном образовательном учреждении (нередко в ходе опытно-экспериментальной работы) дидактической или воспитательной системы. Часто такая конфликтная ситуация носит очертания борьбы нового и старого.
Во втором случае в основе конфликтной ситуации лежит несовпадение точек зрения индивида и педагогического коллектива по значимым профессиональным проблемам.
Причины третьей конфликтной ситуации могут быть самые разнообразные: от недостаточной профессиональной компетентности педагога до определённых акцентуаций характера или аномалий поведения ученика.
В четвёртом случае речь идёт о столкновении позиций двух основных субъектов педагогического процесса — учителя и родителя. Такое столкновение, как правило, порождается либо разной оценкой личности и поведения ребёнка, его способностей, отношений со взрослыми и сверстниками, либо разногласиями по поводу методов и средств его воспитания.
Конфликтная ситуация, связанная с отношением учителя и администрации, объясняется неприятием учителем как отдельных управленческих решений, так и сложившегося стиля руководства в целом. Причиной возникновения конфликтной ситуации может быть противоречие между самооценкой профессиональной деятельности со стороны учителя и её оценкой со стороны администрации.
Содержанием конфликтной ситуации «учитель — учитель» является столкновение интересов отдельных учителей, связанное:
а) с различием педагогических взглядов и позиций-
б) с соперничеством по поводу статусно-ролевых позиций и авторитета в школьном коллективе-
в) с оплатой труда и решением других материально-бытовых вопросов (распределение учебной нагрузки, выделение путёвок, премий, денежных поощрений) —
г) с неформальными отношениями внутри педагогического коллектива.
Наряду с конфликтными ситуациями межличностного характера могут
встречаться конфликтные ситуации внутриличностного характера, примером которых является столкновение в профессиональном образе педагога Я-реального и Я-идеального, когда учитель болезненно переживает различие между реально достигнутыми результатами и идеальными целями.
Описанные нами выше конфликтные ситуации являются потенциальными источниками возникновения конфликта. Однако станет ли конфликт реальностью, зависит от субъективного восприятия сложившейся ситуации участниками педагогической деятельности.
Как подчеркивает Л. А. Петровская, «чтобы конфликт стал реальным, участники его должны осознать сложившуюся ситуацию как конфликтную. Именно восприятие, понимание реальности как конфликтной порождает конфликтное поведение» [8, с. 132]. На важность восприятия ситуации как конфликтной указывают Э. А. Орлова и Л. Б. Филонов: «Определение участником ситуации как конфликтной само по себе становится механизмом, отсекающим все „стратегии“ поведения, не соответствующие этому состоянию системы и „включающим“ те альтернативы, которые могут нужным образом структурировать взаимодействие при данном состоянии» [7, с. 324].
В разрешении ситуации, связанной с конфликтом, необходимо придерживаться стратегии отключения клиента или вывода его из конфликта, либо стратегии вооружения. Возможно также использовать стратегию побуждения к диалогу. Данная стратегия применяется к педагогам, которые не склонны критически оценивать своё профессиональное поведение, не могут принять и воспринять позитивное в аргументах и в позиции противоположной стороны. Такие специалисты отличаются крайней неуступчивостью, одномерным монологическим восприятием педагогической действительности, не допускают альтернативных способов разрешения проблемных ситуаций.
Научно-методическое сопровождение профессиональной деятельности педагога должно исходить из теоретической посылки о принципиальной возможности управлять конфликтом, причём управлять таким образом, чтобы его исход имел конструктивный характер.
Под управлением конфликтом мы понимаем целенаправленное влияние на процесс развития конфликтной ситуации либо самих участников конфликта, либо внешних сил (как облеченных властью полномочиями, так и не имеющих таковых) для конструктивного разрешения конфликта или его локализации.
Список литературы:
1. Анцупов А. Я., Шипилов А. И. Конфликтология. — М., 1999.
2. Гришина Н. В. Психология конфликта. — СПб.: Издательство «Питер», 2000. — 464 с.
3. Емельянов Ю. Н. Эффект трансситуационного научения // Вестник ЛГУ. Серия 6. — Вып. 3. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1987. — С. 56−63.
4. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1984.
5. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. — Л., 1960.
6. Научно-методическое сопровождение персонала школы: педагогическое консультирование и супервизия: монография / М. Н. Певзнер, О.М. Зай-ченко, В. О. Букетов, С. Н. Горычева, А. В. Петров, А. Г. Ширин / Под ред. М. Н. Певзнера, О. М. Зайченко. — Великий Новгород, 2002. — 316 с.
7. Орлова Э. А., Филонов Л. Б. Взаимодействие в конфликтной ситуации. Некоторые факторы, определяющие ход взаимодействия // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. — М., 1976. — С. 319−342.
8. Петровская Л. А. О понятийной схеме социально-психологического анализа конфликта // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. — М., 1977. — С. 126−143.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой