Становление и развитие проблемы творческого мышления в отечественной и зарубежной науке

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

товки не позволяет персоналу ОПО до конца осознать свои задачи на этапе обучения, а следовательно не позволяет эффективно осуществлять последующую производственную деятельность. Предложенная нами многоуровневая модель профессионального обучения персонала ОПО предполагает решение выявленных недостатков.
Список литературы:
1. Закон Российской Федерации «Федеральный закон № 116-ФЗ. О промышленной безопасности опасных производственных объектов» от 21 июля 1997 г. [Электронный ресурс] // Информационно-правовой портал ГАРАНТ. -Режим доступа: http: //base. garant. ru/11 900 785/.
2. Методы системного педагогического исследования: учеб. пособие / Н. В. Кузьмина, Е. А. Григорьева, В. А. Якунин и др.- под ред. Н. В. Кузьминой. — М.: Народное образование, 2002. — 208 с.
3. Николаенко А. В. Зоны деятельности работников опасных производственных объектов как предмет психолого-педагогического исследования / А. В. Николаенко // Общество и право. — 2015. — № 1 (51). — С. 291−294.
4. Николаенко А. В. Модель деятельности персонала производственных объектов как формирующий фактор системы профессионального обучения / А. В. Николаенко // Мир науки, культуры, образования. — 2015. — № 6 (55). -С. 110−115.
5. Педагогическая система: теория, история, развитие. Коллективная монография / Под ред. В. П. Бедерхановой, А. А. Остапенко. — М.: Народное образование, 2014. — 128 с.
СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ПРОБЛЕМЫ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ НАУКЕ
© Саидова З. Х. *
Медицинский институт Чеченского государственного университета,
г. Грозный
В данной статье уточнено понятие «творческое мышление». Выделены основные научные направления и школы, занимавшиеся вопросами творчества, креативности и творческого мышления. Определена классификация данных направлений. Раскрыта сущность самих понятий «творчество», «креативность», «творческое мышление».
* Ассистент кафедры «Гуманитарные, естественнонаучные и социальные дисциплины».
В современной научной педагогической и психологической литературе изучению творчества, креативности и творческого мышления уделяется довольно большое внимание. Однако в ней прослеживается отсутствие согласованности в понимании различными исследователями смысла, определения, а также методик диагностики и развития этих психолого-педагогических категорий. Между тем история изучения данного вопроса насчитывает уже не одно столетие. Этой проблемой занимались еще античные философы (Гераклит, Демокрит, Платон), выдвигая весьма прогрессивные для того времени идеи. Интересна, например, идея Платона, в чем-то предвосхитившая идею З. Фрейда, изложенную в учении об эросе. Платон представляет, что человеческое творчество есть только момент в достижении высшего, доступного человеку «умного» созерцания. Так, стремление к творчеству он сопоставляет со стремлением к рождению, и делает вывод, что и то и другое -разные виды одержимости, именуемые им как «Эрос» [3]. Так в античном сознании творчество выступает в двух формах: как божественное — акт рождения (творения) Космоса, и как человеческое — искусство, ремесло. В Средневековье создается предпосылка понимания творчества как создания чего-то небывалого, уникального и неповторимого. В эпоху Возрождения усиливается его антропологическое звучание. Философы рационалисты выделили некоторые компоненты творчества. Завершенная концепция творчества создается в XVIII веке И. Кантом. Творческой деятельностью называется продуктивная способность воображения.
Усиливается предметно-практическое деятельностное видение творчества. Структура творческого процесса признается важнейшим моментом структуры ыыысознания. Шеллинг Ф. акцентировал внимание на том, что творческая способность воображения — есть единство сознательной и бессознательной деятельности [5]. Одна из первых попыток дать психологический анализ процесса решения задач принадлежит ассоциативному направлению, рассматривающему ассоциацию идей и образов как основной механизм интеллектуальной деятельности. Однако ассоциативная психология оказалась не в состоянии объяснить закономерности процесса сознательного мышления и, в частности, творческого мышления [10].
Раздел «психология мышления» впервые выделяется психологами, относящимися к Вюрцбургской школе. В противоположность ассоцианистам, представители этой школы (О. Кюльпе, К. Марбе, Н. Ах) рассматривали мышление как внутреннюю деятельность по решению задач [7]. Близок к Вюрцбургской школе был и О. Зельц, понимавший мышление как функционирование интеллектуальных операций. Зельц О. исследует процесс мышления, исходя из предположения единства механизмов репродуктивной и продуктивной деятельности, рассматривает творческую деятельность как
основанную на перекомбинировании творческого опыта [11]. Нельзя обойти вниманием и психоаналитический подход к исследованию творческого мышления. В рамках этого подхода впервые была предпринята попытка выделения фактора, лежащего в основе мыслительной активности.
В первой половине XX века в отечественной науке возрождается проблема сознательного и бессознательного в творческом процессе. Блонский П. П., внесший значительный вклад для отечественной психологии в изучение памяти, воображения и мышления, возвращается к вопросам сознательного и бессознательного в творческом воображении. В своих исследованиях он приходит к выводу, что творчество, безусловно, является сознательным процессом, которому предшествует бессознательная работа воображения, вызывающая яркие, эмоциональные образы, что и называется вдохновением, озарением, творческой интуицией, но еще не творчеством. «Творчество начинается лишь с того момента» — считает П. П. Блоский — «когда субъект становится в определенное отношение к этим образам, именно использует вышеописанные свойства их». То есть комбинирует эти образы, их свойства, выделяет нужное, придавая создаваемому нужные эмоциональные оттенки, смысловую направленность, естественно, что данные процессы происходят сознательно [1].
Впервые разделил мышление на два типа, такой американский ученый как Дж. Гилфорд. Он выделил: конвергентное и дивергентное мышление. Работая в рамках психометрического подхода Дж. Гилфорд придерживался такой концепции, при которой креативность представляется как универсальная познавательная способность. Гилфорд Дж. считал операцию дивергенции наряду с операциями преобразования и импликации, основой креативности как общей творческой способности.
Основоположником эмпирического подхода к исследованию индивидуальных качеств творческой личности является Ф. Гальтон, который, совместно с Ч. Пирсоном заложил основы психометрики и психодиагностики. Впервые же применили психометрический метод для исследования креативности именно Дж. Гилфорд и Э. П. Торранс. Они провели ряд исследований взаимосвязи интеллекта и креативности с применением тестов. В результате эмпирических исследований Дж. Гилфорд и Э. П. Торранс сделали вывод о наличии положительной корреляции между уровнями ^ и креативности [8]. Однако более поздние исследования М. Воллаха и Н. Когана, которые также применили тестовый метод, но при этом модифицировали его в соответствии со своим пониманием условий, благоприятных для проявления креативности. В результате они пришли к выводу, что при соблюдении в ходе исследования условий, наиболее приближенных к обычным жизненным ситуациям, корреляция креативности и тестового интеллекта будет близка к
нулю [7]. Торранс Э. П. приравнивал креативность к творческому мышлению, считая, что она связана, прежде всего, с процессом решения проблемы. Рассматривая творческое мышление как естественный процесс, который порождается сильной потребностью человека в снятии напряжения, возникающего в ситуации неопределенности или незавершенности, Э. П. Торранс предполагал возможность выявлять как способности к творчеству, так и условия, облекающие и стимулирующие этот процесс, а также оценивать его продукты (результаты). Так, Э. П. Торранс разработал серию тестов на креативность «от дошкольников до взрослых», разработал программу развития творческих способностей детей.
Тесты сгруппированы в вербальную (словесную), избирательную (фигурную, рисуночную), звуковую и двигательную батареи, отражая различные проявления креативности в показателях беглости (скорости), гибкости, оригинальности и разработанности идей и предполагают использование в практике обследований таких батарей в целом [9]. Долгое время исследованием креативности занимался такой ученый XX века, как Эдвард де Боно, он подобно Дж. Гилфорду, выделяет два типа мышления. Однако, если Дж Гилфорд выделял конвергентное и дивергентное мышление, где под последним подразумевается мышление творческое, преобразующее, то Э. де Боно выделяет вертикальный и латеральный типы мышления, которые в определенной степени сходны с термином взятым Дж. Гилфордом [8]. С нашей точки зрения, наиболее фундаментальными исследованиями творчества являются те, которые изучают как результативные, так и процессуальные стороны творчества. Активными приверженцами этого подхода были еще Дж. Гилфорд и П. Торранс, и сейчас на необходимость учета как результативных, так и процессуальных сторон творчества указывают многие зарубежные и отечественные авторы. В настоящее время имеется достаточно большое количество работ, посвященных изучению творческого мышления, творчества, креативности.
Разнообразие теоретических подходов к изучению этих феноменов оказалось так велико, что возникла необходимость в их классификации. Иерархически — уровневая классификация подходов к изучению творческого мышления, позволяет осуществить анализ творческой деятельности и креативности субъекта как на интра-, так и на интериндивидуальном уровнях. В соответствии с этим выделяются следующие основные подходы к изучению творческого мышления и креативности: психофизиологический, когнитивный, личностный, экономико-прагматический подход, системный [2].
Необходимо сказать, что практически во всех подходах к изучению креативности и творческого мышления широко используются психометрические методы, ориентированные на оценку различных параметров и характеристик творчества.
Таким образом, проследив историю изучения вопроса, с самого момента возникновения проблемы до современности, проследив эволюцию определения понятия, выделения определенных характеристик данных категорий, а также различных подходов к ним, нам необходимо сделать выводы. С того момента, когда проблема творчества обозначилась в науке, вплоть до исследований Вюрцбургской школы существовало лишь понятие «творчество», включавшее в себя и результативные и процессуальные и личностные характеристики. После выделения Вюрцбургской школой раздела «психология мышления», возникает такое понятие как «творческое мышление», которое включает в себя иное смысловое наполнение и является иной категорией, нежели «творчество». Такое понятие как «креативность» впервые вводит Дж. Гилфорд.
В целом, можно выделить три основных подхода в соотнесении понятий «творчество» и «креативность». Во-первых, понятия «творчество» и «креативность» рассматриваются как синонимы. Частично, на такое пересечение терминологии влияет двойственность английского «creativity», переводимого и как «творчество», и как «креативность», в зависимости от контекста и области исследования. Второе направление изучает креативность и творчество как отдельные феномены. Делая попытку разделить «творчество» и «креативность». Третье направление связано с тем, что креативность выступает как отдельный аспект изучения творчества, и рассматривается как потенциал человека.
Однако, все же, в современной отечественной науке чаще всего даются разные определения вышеупомянутых терминов. Творчество чаще всего понимается как вид продуктивной деятельности человека, порождающий новые ценности, идеи, предметы, отличающиеся оригинальностью, а также как совокупность свойств личности, где доминирующими являются опять же такие, как оригинальность, новизна, высокая продуктивность и т. п. Креативность определяется чаще всего как способность к творчеству, иногда творческому мышлению.
Кроме того, многие исследователи выделяют такие понятия, как «малая креативность» и «большая креативность». К первой способен практически каждый субъект при решении нестандартных, сложных проблем и ситуаций, в своей повседневной деятельности. Результатом же второй являются глобальные открытия, имеющие значение для развития мировой науки, культуры, и оставляющие след в истории. Некоторые ученые связывают «большую креативность» с гениальностью, которую чаще всего определяют как высший уровень развития способностей (как общих, интеллектуальных, так и специальных), позволяющий достигать определенно нового в той или иной сфере деятельности- творчество гениального человека имеет историческое и обязательно положительное значение [6].
Необходимо заметить, что любой подход к исследованию креативности и творчества затрагивает проблемы психологии мышления, и в целом, вопросы творчества и креативности неразрывно связаны с вопросами психологии мышления. Так, Дж Гилфорд определял креативность, прежде всего, как способность к дивергентному (продуктивному, творческому) мышлению.
Э. де Боно, чьи исследования посвящены развитию и диагностике латерального мышления, также понимал под этим термином мышление творческое. Э. П. Торранс приравнивал креативность к творческому мышлению.
Исходя из изученного нами материала, а также исследований ученых, занимавшихся вопросами творчества, креативности и творческого мышления, в основном, Э. П. Торранса и его научной школы, мы определяем проблемой нашего исследования именно развитие творческого мышления.
Немов Р. С. определяет мышление как высший познавательный процесс, который представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Отличием мышления от других психологических процессов состоит в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана [8]. Однако мы исходим, прежде всего, из того, как данный термин определен в педагогике. Согласно этому мышление — познавательная деятельность личности, характеризующаяся обобщенным и опосредованным отражением действительности [4].
Таким образом, опираясь на исследования проблемы мышления в психологии и педагогике, а так же беря за основу исследования Э. де Боно, Э.П. Тор-ранса и его научной школы, мы выводим следующее рабочее определение творческого мышления. Мы понимаем творческое мышление как познавательную деятельность личности, отличающуюся беглостью, гибкостью, оригинальностью, а также разработанностью идей, характеризующуюся обобщенным и опосредованным отражением действительности, важностью ее творческого преобразования.
Список литературы:
1. Блонский П. П. Память и мышление. — СПб.: Питер, 2001. — С. 288.
2. Величковский Б. М. Когнитивная наука: Основы психологии познания: в 2 т. Т. 2. — М.: Смысл: Издательский центр «Академия», 2006. — С. 432.
3. Кисиль В. Я., Рибери, В. В. Галерея античных философов: в 2 т.: Т. I. -М.: ФАИР-ПРЕСС, 2002. — С. 576.
4. Коджаспирова Г. М. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — С. 176.
5. Либиэр А. Философия творчества. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛА-ДОС, 2002. — С. 326.
6. Матюшкин А. М. Мышление, обучение, творчество. — М.: Издательство Московского психолого-социального института- Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. — С. 720.
7. Мещеряков Б. Г., Зинченко В. П. Большой психологический словарь. -М.: ОЛМА Медиа Групп, ОЛМА ПРЕСС Образование, 2007. — С. 800.
8. Немов Р. С. Психология: учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. — 3-е изд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. — С. 688.
9. Робинсон Д. 101 ключевая идея: Психология. — М.: ФАИР-ПРЕСС, 2001. — С. 224.
10. Тихомиров О. К. Психология исследования творческой деятельности. -М.: Издательство «Наука», 1975. — С. 258.
11. Чуешов В. И. Введение в современную философию: учеб. пособие. -2-еизд. — Мн.: «ТетраСистемс», 1998. — С. 128.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой