Становление и развитие гимназического образования в России в хviii-хix вв

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

96
ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА: МЕТОДИКА И ПРОБЛЕМЫ
рактивных методов обучения, то формирование новых основ дидактической культуры учителя, выявление ее структурных компонент, условий формирования становится явным проблемным полем педагогических исследований.
Список литературы:
1. Профессиональный стандарт педагогических работников (утвержден приказом МОН РФ от 8 сентября 2015 г.).
2. Зеер Э. Ф. Психология профессий. — М.: «Академический проект», 2006. — 330 с.
3. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов- под ред. В. А. Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 576 с.
4. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. — Л.: Знание, 1985. — 32 с.
5. Щуркова Н. Е. Педагогическая технология. — М.: Педагогическое общество России, 2002. — 186 с.
6. Сидоров С. В. Введение в педагогическую профессию. Электронное учебно-методическое пособие для бакалавриата [Электронный ресурс] / ФГБОУ ВПО «ШГПИ». — 2014. — Режим доступа: si-sv. com.
7. Загвязинский В. И. Теория обучения: современная интерпретация / В. И. Загвязинский. — М.: Академия, 2008. — 188 с.
СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ГИМНАЗИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ В XVIII-XIX ВВ.
© Плетенёва И. Ф. *, Баринова Л. В. *
Елецкий государственный университет им. И. А. Бунина, г. Елец
В статье рассматривается история становления и развития гимназического образования в России в XVHI-XIX в. Показано влияние экономических и политических преобразований в стране на образование. Рассматривается наследие русской педагогической мысли данного периода, ценность опыта, накопленного гимназиями для современной педагогики. Обращение к их наследию поможет избежать повторений ошибок прошлого.
Ключевые слова гимназия, образование, педагоги, школа, устав, учащиеся.
* Ведущий специалист кафедры Дошкольного и специального образования Елецкого государственного университета им. И. А. Бунина, доктор педагогических наук, профессор.
* Заместитель директора МБОУ СОШ № 21 г. Липецка.
Общая педагогика
97
Становление системы образования в России имеет глубокие исторические корни. Начало выстраиванию национальной государственной системе образования было положено в эпоху Петра I.
До этого периода «у нас не было ни настоящей науки, ни научного образования, но была грамотность, была наука церковная и церковное образование. Это и называлось просвещением. До Петра у нас не было и узаконений, касающихся народного образования вообще» [7, с. 32]. Предпосылки для возникновения системы образования в России, по мнению В. П. Кузовлева, были заложены в XVIII в. [5, с. 10], с периода создания университетов и гимназий.
История гимназического образования в России начинается с момента открытия первой гимназии при Академии наук в С-Петербурге в 1725 г. В первые годы существования гимназии приходилось решать вопросы как сохранения контингента учащихся, так и привлечения новых учеников. Согласно статистическим данным, «в первый год (1726) поступило в гимназию 120, во второй — 58, в третий — 56 учеников. В целях сохранения количества обучаемых в гимназии применялись искусственные меры. Так, в 1729 г. в гимназию «вербовали детей солдат, мастеровых, даже крепостных» [10].
Во второй половине XVIII в. открываются еще две гимназии: при Московском университете (1755 г.) и в Казани (1758 г.). Гимназии были полностью зависимыми от высших учебных заведений, при которых они состояли. К тому же, статус самостоятельного учебного заведения за гимназиями в этот период не был законодательно закреплен [10]. Но тем не менее необходимо отметить: в России в XVIII в. положено начало гимназическому образованию.
Видимое развитие получает гимназическое образование в XIX в. «Появление устава учебных заведений, подведомственных Университетам (5 ноября 1804 г.) нужно считать самым крупным событием в жизни наших гимназий», считает И. А. Алешинцев [1, с. 26]. Именно с принятием данного устава гимназии получили статус самостоятельных средних учебных учреждений с собственным управлением.
Гимназии по этому уставу решали задачи: 1) «приготовление к университетским наукам юношества, которое по склонности к оным, или по званию своему, требующему дальнейших познаний, пожелает совершенствовать себя в Университетах- 2) преподавание наук, хотя начальных, но полных в рассуждении предметов учения, тем, кои, не имея намерения продолжать оные в Университетах, пожелают приобресть сведения, необходимые для благовоспитанного человека (пар. 4)» [1, с. 26].
Учебный план в гимназиях включал начальные сведения из различных наук: чистой и прикладной математики, опытной физики, истории, географии, философии, латинского, французского и немецкого языков, рисование, технология и др. Кроме того, если средства гимназии позволяли, то гимна-
98
ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА: МЕТОДИКА И ПРОБЛЕМЫ
зии могли самостоятельно включать уроки музыки, танцев и гимнастики. Русский язык и Закон Божий не вошли в учебный план поскольку «в гимназию принимались ученики, окончившие науки в уездных училищах, или, с познаниями этим последним соответствующими» (пар. 19) [1, с. 27].
С принятием нового гимназического устава, открытием общеобразовательных и однообразных учебных заведений в России (вместо трех прежних гимназий теперь должно было открыться их столько же, сколько было губернских городов) у большего количества детей появилась возможность получить образование. Более того, стараясь поставить образование и обучение в гимназиях как можно лучше, правительство сделало его бесплатным. К началу 1809 г. было открыто 32 гимназии, в которых обучались 12 839 учащихся [1, с. 45].
Крупные перемены в учебных планах гимназий связаны с именем С. С. Уварова. Уваровская реформа касалась сначала только одной Санкт-Петербургской гимназии, но ей пришлось сыграть видную роль в судьбе всех гимназий [1, с. 57].
В ноябре 1811 г. гимназии получили новый учебный план, в котором классические языки признаны одним из главных способов образования. Учебный план был направлен на устранение недостатков гимназического обучения и устранял энциклопедичность и многопредметность прежних учебных планов гимназий [1, с. 59]. Гимназии испытывали недостаток в содержании, в «порядочных помещениях, недостаток в учителях и недостаток в учебниках» [1, с. 81].
Переломный момент в сфере образования происходит в 1816 г. и связан с назначением на пост министра просвещения обер-прокурора священного Синода князя А. Н. Голицина [4, с. 160]. С его именем связаны существенные изменения в сфере образования. Так, в 1819 г. были изменены учебные планы училищ и гимназий, введено чтение священного писания, изъяты из гимназических курсов элементы философских знаний, статистика, естественное право, эстетика [4, с. 160]. Его деятельность способствовала значительному увеличению числа гимназий в России. К 1823 году в стране были открыты 37 гимназий, т. е. почти во всех губернских городах, в которых обучались 2844 учащихся [1, с. 88]. Государство добилось решения главной задачи: привлечения как можно большего количества детей к обучению в государственных учебных заведениях.
В эти годы всё настойчивее звучат призывы ученых к созданию национальной государственной образовательной системы, освобождению от влияния западной педагогической мысли. Попытку реформирования школьного образования в данном направлении предпринимает А. С. Шишков, назначенный министром просвещения в 1824 году. Шишков А. С. считал: «Воспитание народное по всей Империи нашей, несмотря на разность вер, ниже языков, должно быть русское» [1, с. 103]. Большое внимание, по его мне-
Общая педагогика
99
нию, необходимо уделять воспитанию «в твердом и незыблемом православии» [1, с. 103], изучению «нашей истории и закона» [1, с. 104]. Однако планам А. С. Шишкова не суждено было осуществиться, так как ему не удалось убедить Александра I в необходимости кардинальных реформ образования.
В целом образовательные реформы, проведенные в период царствования Александра I, поражают своей масштабностью и демократичностью. В этот период были организованы новые учебные заведения, а разработаны новые принципы организации государственной системы образования. В системе образования был достигнут очевидный прогресс, но он не был завершенным, так как большинство идей, целей обучения и воспитания не были подкреплены практическими действиями и не получили реального воплощения.
В 1825 г. правительство берет курс на усиление сословного характера, вводит жесткий контроль над всей системой просвещения. Увеличение числа закрытых учебных заведений приводит к нарушению системы преемственности между различными типами учебных учреждений, что привело к регрессу в системе образования в данный период.
Проблемы воспитания людей нового мышления занимали значительное место в трудах многих отечественных педагогов XIX века. Более того, осознание необходимости иметь в обществе элиту, соответствующую целям и задачам российской политики того времени, привело к необходимости преобразования учебно-воспитательного дела в России [4, с. 158].
В новом уставе, принятом в 1828 г., определены сословность и профессиональная цель гимназий [1, с. 115]. Несмотря на свою ярко сословную окраску, гимназический устав 1828 г. создавал гимназиям сравнительно с прошлым значительно лучшую обстановку для дальнейшего процветания и развития [1, с. 121]. Изменения коснулись и сроков обучения, а именно: гимназия получила 7-классный состав с 7-ми летним курсом (пар. 143 Устава). К тому же, учебный курс, несмотря на увеличение учебного времени, был упрощен и сокращен. Принятие нового устава обеспечило увеличение числа детей дворян в гимназиях [1, с. 119].
Согласно статистическим данным, приведенным И. А. Алешинцевым, в 1835 г. количество гимназий достигало 64, в которых обучались 11 833 ученика, что в сравнении с 1823 г. говорит об увеличении числа гимназий в 1,5 раза и числа учащихся — в 3 [1, с. 191].
Желающих учиться в казенных гимназиях было так много, что «у Педагогических советов появилась возможность выбора, так как было дано разрешение увольнять учащихся из гимназии за дурное поведение, относящееся к 1838 г.» [1, с. 193].
С воцарением на престол Александра II (15 февраля 1855 г.) наступает общее оживление в стране и в образовании в частности. Осуществляются научные искания русских педагогов в проведении реформы образования, гла-
100
ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА: МЕТОДИКА И ПРОБЛЕМЫ
венствуют гуманистические воспитательные идеи К. Д. Ушинского, Н. И. Пирогова, Л. Н. Модзалевского, А. И. Воронова, П. Г. Редкина, В. В. Водовозова.
В Петербурге и Москве выходят десятки педагогических журналов, создается «Педагогическое общество». Все чаще и настойчивее звучат призывы о необходимости реформы образования. Главная мысль — необходимость общечеловеческого воспитания, поиск своеобразного, уникального подхода к философско-социальному обоснованию человеческого воспитания была выражена Н. И. Пироговым в статье «Вопросы жизни», опубликованной в 1856 г. По своей критической направленности статья имела такой резонанс, что была моментально переведена на немецкий язык, а позднее и на французский. Статья была подхвачена всей передовой общественностью и стала лозунгом предстоящей школьной реформы [3, с. 14].
Представители общечеловеческого направления в педагогике видели в её истинах общее всем народам средство улучшения человека, его физического, умственного и нравственного развития [6, с. 25].
В середине XIX в., когда это направление было особенно оживлено Н. И. Пироговым, выступления в печати К. Д. Ушинского в защиту национальной школы и воспитания возрождали многие идеи общенационального направления в педагогике, которое было представлено в первой половине XIX в. Н. М. Карамзиным, И. И. Мартыновым, И. Ф. Богдановичем, И. В. Киреевским, И. М. Ястребцовым и др. [6, с. 25].
Министерство просвещения встало перед необходимостью пересоздания устава на новых чисто педагогических началах. В проекте устава 1860 г. главные изменения, касающиеся гимназий, выразились в усилении значения их педагогических советов, в разделении гимназий на два рода: филологическая и реальная и, наконец, в разделении общеобразовательных учебных заведений на три разряда: народные училища, прогимназии и гимназии [1, с. 219].
Спустя 4 года с момента опубликования проекта устава гимназий, в 1864 г. был издан новый устав гимназий который представил широкую свободу преподавателям и Педагогическим советам в распределении предметов, составлению программ.
Вновь утвержденный «Устав гимназий и прогимназий» (1864 г.) установил два типа гимназий: классическую и реальную [4, с. 163]. Оба типа гимназий объявлены внесословными учебными заведениями при раздельном обучении мальчиков и девочек [4, с. 164].
Неожиданный поворот в развитии гимназического образования отмечен деятельностью нового министра народного просвещения Д. А. Толстого, который выступал против самостоятельности гимназий. Решался вопрос о безусловном преобладании классического типа средней школы. Согласно плану место средней школы заняла классическая гимназия. Делая классическую гимназию единственной общеобразовательной школой, устанавливая для духовного развития определенный путь и шаблон, школа тем самым
Общая педагогика
101
восставала против самых святых прав человеческого духа на свободу духовного и интеллектуального развития [1, с. 307].
Заботясь о благонадежности учащихся и оберегая их от свободомыслия, министерство просвещения приняло меры в этом направлении: 4 мая 1874 г. утвердило правила для учеников гимназий и прогимназий, в которых определило строгую регламентацию всей жизни и каждого шага гимназиста [1, с. 330].
Гимназии были вновь лишены на 19 лет самостоятельности. Особое место в деле воспитания образованной и всесторонне развитой личности занимают частные гимназии, в которых процесс обучения и воспитания был не так жестко регламентирован как в гимназиях министерства народного просвещения.
Вновь под пристальным вниманием оказались гимназии при новом министре Н. П. Боголепове (1898−1901). Основные недостатки были обозначены им в циркуляре, направленном к попечителям округов: «среди педагогов и родителей учащихся в гимназиях и реальных училищах давно слышатся жалобы на разные недостатки этих учебных заведений. Указывают, например, 1) на отчужденность от семьи и бюрократический характер средней школы, вносящий сухой формализм и мертвенность в живое педагогическое дело и ставящий в ложные взаимные отношения преподавателей и учеников- 2) на невнимание к личным особенностям учащихся и пренебрежение воспитанием нравственным и физическим- 3) на нежелательную специализацию школы, с самых младших классов обрекающую детей на известный род занятий прежде, чем выяснились их природные способности и склонности- 4) на чрезмерность ежедневной умственной работы, возлагаемой на учеников, особенно в низших классах- 5) на несогласованность программ между собой и с учебным временем и на значительное пополнение их требованиями второстепенными или даже излишними- 6) на недостаточное преподавание русского языка, русской истории и русской литературы и слабое ознакомление с окружающей природой, что, взятое вместе, лишает школу жизненного и национального характера и др.» [1, с. 317].
Гимназии требовали коренной перестройки. В качестве одной из причин перестройки называется «полное пренебрежение нашей гимназией своим собственным опытом», несмотря на ее солидный возраст [10, с. 338]. Другой причиной является несогласованность между правительством и обществом в требованиях к образованию. Школа испытывала на себе давление с двух сторон: правительства и общества. Между министерством и обществом почти все время царило взаимное недоверие и непонимание. Можно предполагать, что залог успеха деятельности гимназий был в объединении этих двух сил (правительства и общества). Выстраивание единых требований, «достижение благожелательного отношения и взаимного понимания с той и другой стороны должно было являться первой заботой министерства» [1, с. 338].
102
ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА: МЕТОДИКА И ПРОБЛЕМЫ
Непростыми были отношения гимназии и семьи. Учащиеся гимназии и родители были часто недовольны деятельностью гимназий. На причину этого недовольства указывает И. А. Алешинцев. Он отмечает, что министерство народного просвещения зачастую «не учитывало исконно русских симпатий, а пересаживало почти все время на русскую почву ту из западноевропейских систем, которая более подходила к его государственным видам» [1, с. 339].
К концу XIX века положение в образовании изменилось: были приближены друг к другу учебные планы гимназий и реальных училищ, отменены уроки латыни и греческого языка в младших классах гимназий и заменены уроками русского языка, географии, русской истории. Выросло число учащихся в гимназиях. Причем процент детей дворян и чиновников в них упал до 35%, а детей мещан, рабочих и крестьян вырос до 45%. Снизилось число неграмотных в России, повысился интерес к образованию. Вследствие чего, были открыты новые университеты и другие высшие учебные заведения [2].
Важнейший вклад гимназий в выстраивание национальной системы образования, в русскую культуру XVIII — первой четверти XIX века, заключается именно в том, что здесь целенаправленно проводилась в жизнь программа «воспитание ума и сердца» нового поколения людей, становление нового типа личности [9, с. 55]. Как отмечает профессор В. П. Кузовлев, учеба в гимназии не была обязательной — в нее не загоняли насильно, и покинуть ее стены было легко. «Наверняка предполагалось, что в гимназии надо принимать только тех детей, которые желают и могут учиться. Усвоить определенные знания, навыки, дойти до требуемого культурного и нравственного уровня», — считает ученый [5, с. 104].
Опыт, приобретенный педагогами, наследие русской педагогической мысли являются ценным материалом для современной педагогики. Обращение к их наследию поможет избежать повторений ошибок прошлого.
Список литературы:
1. Алешинцев И. История гимназического образования в России XVIII и XIX вв. [Текст] / И. Алешинцев. — СПб.: Изд. О. Богдановой, 1912. — 346 с.
2. Балакина, Т. И. История отечественной культуры [Текст] / Т. И. Балакина. Ч. II. — М.: «Спектр-5», 1994. — 144 с.
3. Гололобова Т. А. Русская философия как педагогика (вторая половина XIX — начало XX в.): учебное пособие [Текст] / Т. А. Гололобова, Б. В. Емельянов, Н. Д. Наумов. — Екатеринбург: УрГУ 1999. — 116 с.
4. История педагогики и образования. Ч. 2. С XVIII в. до середины XX в. [Текст] / Под ред. А. И. Пискунова. — М.: ТЦ «Сфера», 2001. — 512 с.
5. Кузовлев В. П. Развитие гимназического образования в Орловской губернии: монография) [Текст] / В. П. Кузовлев, В. В. Перцев, О. А. Саввина. -Елец: ЕГУ им. И. А. Бунина, 2006. — 236 с.
Общая педагогика
103
6. Лебедев П. А. Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в. [Текст] / П. А. Лебедев. — М.: Педагогика, 1990. -608 с.
7. Лихачева Е. Материалы для истории женского образования в России (1086−1796) [Текст] / Е. Лихачева. — СПб.: Тип. М. М. Стасюлевича, 1890. -296 с.
8. Плетенева И. Ф. Социально-профессиональная адаптация студентов в отечественной высшей школе в XIX в. [Текст] / И. Ф. Плетенева. — Елец: ЕГУ им. И. А. Бунина, 2007. — 250 с.
9. Пономарева В. В. Университетский Благородный пансион. 1779−1830 гг. [Текст] / В. В. Пономарева, Л. Б. Хорошилова. — М.: Новый хронограф, 2006. -432 с.
10. Энциклопедический словарь Ф. А. Брокгауза и И. А. Ефрона. Россия. Прсвещение: Учебное дело [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http//dic. academic. ru.
ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ: ПОДХОДЫ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ И МОДЕЛИ РЕАЛИЗАЦИИ
© Попова И. Н. *
Федеральный институт развития образования, г. Москва
Статья посвящена вопросам оценки качества дополнительного образования детей. В материалах представлены подходы, позволяющие сформировать представление о моделях, инструментах и механизмах оценки качества образования в сфере дополнительного образования детей.
Ключевые слова качество дополнительного образования детей, модели оценки качества образования, механизмы оценки качества дополнительного образования.
Одной из актуальных проблем развития дополнительного образования детей является определение качества дополнительного образования.
Изучение этой проблемы осуществляется с конца 90-х годов XX века и рассматривается в аспектах результативности образовательного процесса, получения образовательных результатов, а также эффективности педагогической деятельности (Р.У Богданова, Л. Н. Буйлова, Е. И. Казакова, Н. В. Кленова, О. Е. Лебедев, Е. В. Титова, А. И. Осьминина, Г. К. Селевко, А.П. Тряпи-цына и др.).
* Заместитель руководителя Центра социализации, воспитания и неформального образования, к.п.н., доцент.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой