Теоретические аспекты психологического сопровождения детей-инвалидов

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

16
• ••
Известия ДГПУ, № 1, 2015
УДК 159. 9
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ
THEORETICAL ASPECTS OF THE PSYCHOLOGICAL SUPPORT
FOR CHILDREN WITH DISABILITIES
© 2015 Мизина О. А.
Дагестанский государственный педагогический университет
© 2015 Mizina О. А.
Dagestan State Pedagogical University
Резюме. В статье рассматриваются ключевые теоретические моменты психологического сопровождения детей-инвалидов, взгляды передовых ученых на процесс сопровождения, а также основные проблемы, препятствующие его реализации.
Abstract. The author of the article researches the key theoretical aspects of the psychological support of children with disabilities, the views of leading scientists on the support process, as well as the main problems impeding its implementation.
Rezjume. V stat'-e rassmatrivajutsja kljuchevye teoreticheskie momenty psihologicheskogo sopro-vozhdenija detej-invalidov, vzgljady peredovyh uchenyh na process soprovozhdenija, a takzhe osnov-nye problemy, prepjatstvujushhie ego realizacii.
Ключевые слова: психологическое сопровождение, концепция, дезатаптация, подход, эмоционально-личностная сфера, развитие, личность, психологические условия, диагностика.
Keywords: psychological support, concept, disadaptation, approach, emotional personal sphere, development, personality, psychological conditions, diagnostics.
Kljuchevye slova: psihologicheskoe soprovozhdenie, koncepcija, dezataptacija, podhod, jemocion-al'-no-lichnostnaja sfera, razvitie, lichnost'-, psihologicheskie uslovija, diagnostika.
Развитие Отечественной системы образования в рамках принципов гуманизации и индивидуализации подразумевает учет психологических особенностей развития ребенка и реализацию условий, способствующих полноценному развитию всех аспектов личности ребенка. В данное время меняется отношение общества и государства к лицам с особыми образовательными потребностями и таковые изменения не всегда адекватны и своевременны.
Последние несколько лет из определения психологической помощи как взаимосвязи основных направлений деятельности психолога в образовании, вычленились представления о психологическом сопровождении ребенка. Это определение, было выдвинуто Г. Бардиер, М. Р. Битяновой, И. Рамазан, Т. Чередниковой [3].
В настоящее время широко распространено понятие о сопровождении как о всевозможных технологиях оказания специальной помощи ребенку в условиях поступен-ного образования, технологиях взаимодействия психолога с другими специалистами образования, с образовательной средой в целом.
Прежде чем говорить о сопровождении и его реальном воплощении в практику специального образования, рассмотрим понятие «сопровождение».
Согласно толковому словарю термин «сопровождать» трактуется как «идти вместе с кем-либо в качестве спутника». Согласно словарю В. Даля, термин «сопровождать» означает действие по глаголу «сопутствовать, следовать». Для определения терминов, обозначающих психологическую по-
Психолого-педагогические науки •••
мощь психологически здоровым людям, используется определение «содействие» (И. Дубровина, К. Гуревич), «социальнопсихологическое» или «психологическое сопровождение» (Г. Бардиер, А. Деркач, М. Битянова, В. Мухина). Из всех выше перечисленных терминов широко используется в практике термин «сопровождение». По своему значению определение «сопровождение» близко таким понятиям как «совместное передвижение, содействие».
Впервые понятие «сопровождение» встречается в работах «питерской» школы практической психологии (Е. И. Казанова), и поначалу употреблялось с понятием «сопровождение развития». Н. А. Коноваленко рассматривает сопровождение как метод, благодаря которому обеспечивается создание возможных условий для принятия субъектом решений в ситуациях жизненного выбора (здесь под сопровождением подразумевается помощь субъекту в принятии решения в усложненных ситуациях жизненного выбора.
В настоящее время системы сопровождения проходят этап становления, несмотря на то, что уже многое достигнуто в этой области. Проведенный анализ систем сопровождения показал, что все отечественные подходы построения сопровождения формируются в парадигме содействия [5].
В рассмотренных выше концепциях системы сопровождения нет общего определения понятия «сопровождение». Разные авторы по-своему дают определение этому термину.
Так, например, Е. И. Казакова считает, что сопровождение подразумевает под собой помощь как ребенку, так и его семье, в основании которой лежит незыблемость свободы и ответственности субъекта развития за выбор решения актуальной проблемы. Сопровождение — это метод, обеспечивающий единство всех специалистов в деятельности. М. Р. Битянова считает сопровождение системой профессиональной деятельности психолога, ориентированной на создание социально-психологических условий для эффективного общения и психологического развития детей в системе обучения [2].
Однако, каждый из авторов отмечал важность подобных моментов, таких как учет самостоятельности ребенка и его правоопределения в жизненном выборе.
Исходя из этого, сопровождение определяется, как поддержка психического здоровья человека, имеющего те или иные трудности в личностном развитии. В целом со-
17
провождение необходимо рассматривать, как системную совокупность социальнопсихологической и медико-психологической помощи семье и личности.
Только последние десятилетия в российской психологической практике стала формироваться система сопровождения детей-инвалидов. Психологическое сопровождение активно развивается в 1995—1998 гг. На Первой всероссийской конференции участников системы сопровождения, оно рассматривалось как особый вид помощи ребенку с целью развития в образовательной среде.
Всевозможные экономические и социальные условия в различных областях РФ, способствовали появлению разнообразных моделей, служб и центров сопровождения. Тем не менее они руководствуются единственными по-смыслу и содержанию программами коррекции детей-инвалидов [1].
На данный момент процедура формирования системы психологического сопровождения из неорганизованного периода переходит к конструктивному. Многие десятилетия в РФ развитие структуры массового и специального образования протекало параллельно. В начале нашего века наметились следующие тенденции:
1. Сформировано целостное образовательное пространство.
2. Главным направлением в обучении детей с особыми образовательными потребностями становится интеграция.
В связи с этим, повышается роль психологического сопровождения ребенка в процессе интеграции в социум и образовательную среду.
Так, актуальным вопросом в сфере организации дистанционного обучения детей-инвалидов с сохранным интеллектом, является недостаточное внимание к проблеме психологического сопровождения подобных детей. Изучение современной научной литературы по данной проблематике позволило сделать вывод о наличии ряда точек зрения на структуру сущности данного процесса. По первой точке зрения, психологическое сопровождение определяется как сопровождение соответствующими специалистами обучения и воспитания ребенка. Вторая, трактует данный процесс, как сопровождение развития детей-инвалидов с сохранным интеллектом [2].
В основе подобного сопровождения лежит бихевиористический подход, а также принципы когнитивной психологии. Дис-
18
• ••
Известия ДГПУ, № 1, 2015
танционное обучение включает в себя проблемное обучение совместно с личностноориентированным подходом.
В основу системы психологического сопровождения в процессе дистанционного обучения положены специальные психологические особенности: главенство самостоятельной деятельности ученика, наличие индивидуального подхода в обучении, изменения в структуре учебной деятельности, мотивировка как основное условие обучения, связь обучения с актуальными проблемами ученика.
Центральным звеном процесса дистанционного обучения является самостоятельная познавательная деятельность ученика. Одной из основных психолого-педагогических задач является развитие и формирование учебной мотивации. Самостоятельное усвоение знаний не может носить инертный характер, учащегося вовлекают в интерактивную познавательную деятельность, предусматривающую постоянное использование знаний.
Информационные технологии предоставляют широкие возможности для создания учебной коммуникации между педагогом и ребенком, непосредственно между самими детьми, которая может существовать как в групповой, так и в индивидуальной форме. Дистанционная форма обучения предполагает общение «на равных». Подобные средства позволяют избежать появление эмоциональных проблем общения с педагогом, снижает состояние тревоги, благоприятствует двухстороннему диалогу и дискуссии [5].
Организация on-line, of- line режима позволяет интегрировать ребенка в учебный процесс.
Приоритетным преимуществом of-line режима перед стандартным взаимодействием педагога и ребенка в классе является то, что у ребенка есть «пауза во времени». Адаптированному к дистанционному обучению ребенку намного легче реагировать на решение педагогов, верно делать логические выводы. Благодаря характеру дистанционного обучения ученик всегда находится в эмоционально комфортной обстановке с педагогом и сверстниками. В этом присутствует инклюзивный характер дистанционного обучения, благодаря которому обеспечивается включение каждого ребенка в учебные и социальные отношения.
Современная отечественная концепция инклюзивного обучения выстраивается на трех основополагающих принципах: инте-
грация через своевременную коррекцию, интеграция посредством коррекционной помощи каждому интегрированному ребенку- интеграция через специализированный отбор детей для соответствующего обучения.
Имеется ряд теоретических концепций и моделей инклюзивного обучения детей-инвалидов, но попыток создания оптимальных условий на практике в настоящее время мало. При этом необходимо учитывать тот факт, что современная психология не имеет комплекта экспериментальных разработок, которые позволили бы раскрыть всевозможные особенности психологического сопровождения детей-инвалидов в массовую среду [6].
Наряду с этим выходит из поля зрения психологов проблема адаптации подобных детей в социум, в среду их сверстников и психологическое сопровождение такого процесса. Источником подобной проблемы в психологической практике служит рассогласованность между программой обучения и самим процессом психологического сопровождения.
Структура же психологического сопровождения в современном обществе развивается предельно интенсивно во многих странах мира — в Англии, США, Германии и др. Практически все зарубежные психологи проводят работу в области психического здоровья. Подобная работа представлена в рамках психологической консультативной службы, и первоначально охватывала лишь учащихся старших классов, позже была более расширена и на данном этапе ее задачей становиться развитие личности самого учащегося, впоследствии ставшей основной и приоритетной задачей. Широкое распространение подобные службы получили практически на всей территории Европы. На данном этапе подобная модель психологической помощи подразумевает под собой 3 сферы деятельности: специалист — консультант — тьютор. Целью подобной службы является оказание содействия полноценному развитию возможностей каждого ребенка. Реализацию цели обуславливает целый ряд частных задач, от изучения проблем до разработки соответствующей программы действий. Психолог здесь работает с детьми с особыми образовательными потребностями, имеющими отклонения в своем развитии как интеллектуальной, так и эмоциональной сферах. В рамках подобной работы проводятся сеансы психотерапии и психологического консультирования. Вся деятельность
Психолого-педагогические науки •••
психологической службы проводится в подразделениях: измерение, информационное консультирование, направление, контроль. Такая связь с клиентами позволяет вносить изменения в работу психологической службы на основании этого и происходит корректировка программ обучения и коррекции.
Круг исследователей занимающихся проблемами психологического сопровождения развития ребенка считают важным высказывание о том, что носителем проблемы в каждом конкретном случае является и сам ребенок, и его ближайшее окружение. Основными категориями психологического сопровождения в условиях образовательных учреждений Л. М. Шипицина считает рекомендательный характер предоставляемых советов сопровождающего, комплексный подход сопровождения.
М. Р. Битянова характеризует психологическое сопровождение как систему деятельности психолога в образовательной сфере, направленную на формирование благоприятного эмоционального фона ребенка, успешного обучения его и развития. Автор придерживается той точки зрения, что сопровождение — научное психологическое обеспечение образовательного процесса. Также автор выделяет три компонента взаимосвязанных между собой:
— поэтапное отслеживание психологического статуса ребенка, а также динамики его развития-
— создание соответствующих психологических условий для развития учащихся-
— создание специальных условий для де-тей-инвалидов
Г. А. Берулаева в своем труде «Методологические основы практической психологии» определяет сопровождение с позиции субъекта. Автор полагает, что «примат интегративных личностных конструктов формируется на базе индивидуальности, исходя из этого основная задача — сопровождение развития личности, в соответствии с этим цель — создание условий для ее эффективного становления [2].
Другие же исследователи (Г. Л. Бардиер, Н. И. Кокурекина, Н. Г. Осухова,
Т. С. Чередникова и др.), считают, что сопровождение подразумевает под собой поддержку естественных реакций и состояний личности. При этом правильно организованное сопровождение сопутствует личностному росту, благоприятствует вхождению в «зону ближайшего развития».
19
Из многообразия видов психологической деятельности, в моделях приварируют следующие приоритеты и их этапность: профилактика, экспертиза, психологическое просвещение, коррекция, пропедевтика, консультирование, диагностика.
Т. И. Чиркова полагает, что отличие моделей психологического сопровождения находится в области средств и путей центрации схожих составляющих профессиональную деятельность психолога.
Н. Г. Осухова определяет психологическое сопровождение как помощь, под которой подразумевается специально организованный процесс, характеризуется созданием условий для реализации индивидуально личностного потенциала. Психолог играет здесь роль партнера, создающего также условия, при которых ребенок благоприятно проходит кризисный период, и поднимается на новую ступеньку в личностном развитии. Автор полагает, что в каждом новом случае, сопровождение характеризуется особенностями развития личности и семьей, которые в свою очередь представляют психологическую помощь, и ситуации в которой проводится сопровождение.
В целом, проанализировав выше изложенные концепции и модели, можно сделать вывод о том, что вопрос психологического сопровождения в образовании рассматривается с точки зрения подхода к развитию личности и как стратегия реализации ее индивидуального потенциала.
Исходя из этого психологу важно отличать средства, объекты и предметы сопровождения. Основываясь на этом и формулируется структура деятельности психолога. Благодаря этому появляется возможность определить и частные случаи сопровождения, всевозможные стратегии развития индивидуально-личностного потенциала [1].
Проведенный анализ изученной литературы позволил сделать выводы о том, что проблема сопровождения развития детей-инвалидов находится на стадии разработки ее изучения и является актуальным в данное время, с точки зрения психологии. Из всего выше сказанного можно сделать вывод об определении понятия «сопровождение». Сопровождение — научно-психологическое сопровождение, в качестве модели деятельности психолога образования, нацеленную на оптимизацию индивидуально-личностного развития ребенка-инвалида, с окружающей средой.
20
• ••
Известия ДГПУ, № 1, 2015
Также, полагаем, что психологическое сопровождение должно содержать в себе:
1. удовлетворение базовых первичных потребностей ребенка-инвалида-
2. обеспечение социальной и психологической безопасности-
3. оперативная помощь в решении личностных проблем-
4. формирование готовности как субъекта собственной деятельности.
Мы считаем, что в системе психологического сопровождения детей-инвалидов необходимо осуществить не только индивидуальное, но и системное сопровождение образовательного процесса. Однако, проведен-
ный анализ литературы показал, влияние большого числа факторов на взаимосвязь видов сопровождения. Исходя из этого, необходимо создать модель, адекватно соответствующую всем необходимым требованиям. Целью такой модели должно явиться создание целостной системы, гарантирующей оптимальные условия для развития де-тей-инвалидов, с учетом физического и психического развития здоровья. Благодаря созданию подобной модели будут адекватно устранены все выше перечисленные недостатки в системе психологического сопровождения детей-инвалидов.
Литература
1. Безруких М. М. Проблемные дети. М.: УРАО, 2000. 2. Дубровина И. В. Психологическая служба об-
разования: научные основания, цели и средства // Начальная школа: плюс-минус. 2002. № 3. С. 3−8.
3. Казакова Е. П. Система комплексного сопровождения ребенка: от концепции к практике / Е. П. Ка-
закова // Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка. СПб.: Питер, 2008. С. 4−6. 4. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития
детей. М.: Академия, 2011. 5. Овчарова Р. В. Практическая психология образования: Учебное пособие для психол. фак. ун-тов. М., 2003. 6. Семаго М. М., Семаго Н. Я. Организация и содержание дея-
тельности психолога специального образования: Методическое пособие. М.: АРКТИ, 2005. 336 с. 7. Семаго М. М., Семаго Н. Я. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: АРКТИ, 2009.
References
1. Bezrukikh M. M. Troubled children. M.: URAO, 2000. 2. Dubrovina I. V. Psychological service of education: scientific basis, goals and means // Elementary school: plus or minus. 2002. # 3. P. 3−8. 3. Kazakova E. P. integrated system of support for the child: from the concept to practice / E. P. Kazakova // Psychological-pedagogical, medical and social support of the child development. SPb.: Piter, 2008. P. 4−6.
4. Lubovsky V. I. Psychological problems of diagnosing the abnormal development of children. M.: Academy, 2011. 5. Ovcharova R. V. Practical psychology of education: Training manual for the psychological fa-cultyes of the universities. M., 2003. 6. Semago M. M., Semago N. I. The organization and content of the activities of the special education psychologist: methodological guide. M.: ARKTI, 2005. 336 p. 7. Semago M. M., Semago N. I. Troubled children: fundamentals of diagnostic and remedial work of a psychologist. M: ARCTI, 2009.
Literatura
1. Bezrukih M. M. Problemnye deti. M.: URAO, 2000. 2. Dubrovina I. V. Psihologicheskaja sluzhba obrazo-vanija: nauchnye osnovanija, celi i sredstva // Nachal'-naja shkola: pljus-minus. 2002 № 3. S. 3−8. 3. Kazakova E. P. Sistema kompleksnogo soprovozhdenija rebenka: ot koncepcii k praktike / E. P. Kazakova // Psihologo-pedagogicheskoe mediko-social'-noe soprovozhdenie razvitija rebenka. SPb.: Piter, 2008. S. 46. 4. Lubovskij V. I. Psihologicheskie problemy diagnostiki anomal'-nogo razvitija detej. M.: Akademija,
2011. 5. Ovcharova R. V. Prakticheskaja psihologija obrazovanija: Uchebnoe posobie dlja psihol. fak. un-tov.M., 2003. 6. Semago M. M., Semago N. Ja. Organizacija i soderzhanie dejatel'-nosti psihologa spe-
cial'-nogo obrazovanija: Metodicheskoe posobie. M.: ARKTI, 2005. 336 s. 7. Semago M. M., Semago N. Ja. Problemnye deti: Osnovy diagnosticheskoj i korrekcionnoj raboty psihologa. M.: ARKTI, 2009.
Статья поступила в редакцию 14. 11. 2014 г.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой