Реформы общего школьного образования в последней трети ХХ-начале хх! веков во французской Республике

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

ОБРАЗОВАНИЕ ЗА РУБЕЖОМ
РЕФОРМЫ ОБЩЕГО ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПОСЛЕДНЕЙ ТРЕТИ ХХ- НАЧАЛЕ XXI ВЕКОВ ВО ФРАНЦУЗСКОЙ РЕСПУБЛИКЕ
В данной статье представляются в исторической ретроспективе реформы общего школьного образования последней трети ХХ-начала XXI веков во Французской республике. Рассматриваются их особенности. Даются прогностические оценки их развития в современном образовательном мировом пространстве в условиях глобализации.
Целью данной статьи является рассмотрение школьных реформ, проходящих во Франции в последней трети ХХ-начале XXI веков, с точки зрения определения их особенностей, специфики и прогнозирования дальнейшего развития в современных условиях жизнедеятельности французского общества. В этой связи необходимо отметить, что образовательная система Франции имеет весьма длительную историю своего развития. В своем современном виде она насчитывает около 15 млн. учащихся. Система начала формироваться в 60−70-х гг. XX века, когда достаточно разрозненные учебные учреждения и организации начали приводиться к типологическому единообразию, в эту систему были включены начальные школы, колледжи (colleges) и лицеи (lycees). Начиная с 70-х гг. ХХ века центром приложения усилий по развитию образования во Франции стало дошкольное образова-
О.Н. Мачехина
Ключевые слова:
общее образование, средняя школа, бакалавриат, реформа, децентрализация, профессиональное обучение, адаптация обучающихся, глобализация.
ние, результатом чего стал 100-процентный охват различными формами обучения детей в возрасте 3−5 лет. В свою очередь, уже в 1967 году школьное обучение стало обязательным для детей и подростков от 6 до 16 лет [7, р. 36].
Рассматривая структуру французского образования, следует отметить, что в настоящее время в стране насчитывается около 60 000 начальных школ, охватывающих учащихся на протяжении первых пяти лет систематического образования. Первые три года (CP — cours preparatoire — и CE1/CE2
— cours elementaire 1 и 2) призваны заложить фундамент основных учебных умений и навыков. Следующая стадия — CM1/CM2 (cours moyen 1 и 2) ведет детей до конца начальной школы и возраста 11 лет.
Общее обучение разделено на две последовательные стадии, именуемые во Франции циклами. С 11 до 15 лет почти все дети теперь посещают колледж, который начинается с обучения в шестом классе (sixieme) и заканчивается обучением в третьем классе (troisieme). При этом начиная с 1975 года в колледж принимают всех учеников независимо от уровня их способностей или учебных успехов. После третьего класса, они продолжают обучение в лицее (1ycee), который может быть общим, техническим или профессиональным. На этом этапе учеников готовят к соответствующим экзаменам и аттестационным процедурам, по результатам которых получается степень бакалавра (baccalaureat), что происходит, обычно, в возрасте 18 лет [4, р. 41].
При этом необходимо отметить, что решение о переводе учащегося из класса в класс принимается посредством процедуры, включающей согласование этого вопроса между школой (учителя, административный и вспомогательный штат), семьями и самими учащимися. Хотя ведущую роль здесь играет мнение учителей, окончательное решение принимается коллегиально на так называемом совете класса, в который входят представители учеников, учителей и родителей. Однако и оно может быть обжаловано родителями или самим учащимся. В каждой школе присутствуют специальные консультанты, которые призваны помочь ученикам, родителям и учителям разрешить любые проблемы, с которыми они могут столкнуться при принятии «окончательного вердикта» о переводе учащегося. Особенную важность этот вопрос приобретает относительно перевода учащегося в третий
— последний класс колледжа и в то же время первый класс, где есть возможность выбора предметов и курсов для изучения, тогда как на предыдущих стадиях такая возможность имеется только в отношении иностранных языков [5, р. 103].
Подавляющее большинство учащихся во Франции обучается в школах,
которые курирует Министерство Национального Образования. Однако приблизительно 100 000 учащихся, страдающих от различных нарушений, обучаются в школах специального типа, действующих под эгидой Министерства здравоохранения. В то же время, около 200 000 учащихся идут в сельскохозяйственные лицеи, проходят технические и профессиональные курсы. Наконец, около 300 000 учащихся, в возрасте старше 16 лет, проходят обучение по специальности прямо на рабочем месте, что предусматривает заключенный ими специальный трудовой договор, который начиная с реформы 1987 года может применяться ко всем типам профессиональной квалификации [11 р. 145−148].
Рассматривая эволюцию организации общего школьного образования во Франции на протяжении последней трети XX века, необходимо отметить, что наиболее глубокая основа её формирования находится в республиканской традиции сильной централизации общества.
Применительно к образованию это выражается в понимании образовательного процесса как средства социализации личности, что непосредственно является задачей школьной системы, которая не только осуществляет обучение знаниям, но готовит будущих граждан Республики. Поэтому основная ответственность за организацию и функционирование системы образования лежит на государстве. Правительство, таким образом, сохраняет за собой фундаментальные полномочия относительно определения и осуществления образовательной политики и национальных образовательных учебных планов. Государство в то же время продолжает обеспечивать приблизительно две трети общего финансирования системы образования преимущественно потому, что платит учителям, но также обеспечивает и различные формы финансовой помощи, такие как: стипендии, бесплатные учебные пособия для нового учебного года, гранты, проекты и т. д. [9].
Именно государство ответственно за подготовку, трудоустройство и оплату труда учителей, большинство которых является государственными служащими, получившими университетское образование в области педагогики и образования. С 1991 года эту функцию выполняет «Университетский Институт Подготовки Учителей» («Instituts universitaires de formation des maitres» (IUFM) [10].
Именно здесь будущие учителя начальной и средней школы проходят полный курс обучения и осваивают комплекс необходимых для их дальнейшей профессиональной деятельности знаний, умений и навыков. Обучение длится пять лет и рассматривается как пост-бакалавриат (post-baccalaureat).
Ещё в начале XIX века диплом бакалавра был символическим нацио-
нальным дипломом, подтверждением успешного завершения среднего образования и олицетворением возможности поступления в университет для получения высшего образования. С начала ХХ века Франция также стала активно развивать государственное профессионально-техническое образование (scholarizing apprenticeships), то есть устанавливала профессиональные квалификации, которые могут быть достигнуты по результатам обучения в средней школе. Подтверждением этого становится получение профессионального патента (brevet d'-enseignement professionnel), подтверждающего завершение надлежащей подготовки в диапазоне технических навыков, требуемых в торговле, коммерции, специальной промышленной, административной или социальной сфере.
Важной тенденцией развития французского общего школьного образования с 80-х гг. прошлого столетия стала децентрализация. Целью этого процесса было внедрение в образовательную сферу большего разнообразия и более гибкой организации. По сути — реформы, больший вес административных полномочий в области организации и управления школьным образованием передавался региональным и местным властям, но тем не менее их деятельность в этой области непосредственно контролировалась «Национальным министерством просвещения». В этих условиях менялась и система финансирования образования, которое в результате реформы приобрело следующий вид: каждый год, recteurs d'-academie (по сути, комиссары по вопросам образования), ответственные за школы в каждой из 30 областей (academies), получают из государственного бюджета единую денежную сумму по каждому пункту расходов, заложенных в бюджет, которые в дальнейшем они сами ассигнуют различным средним образовательным учреждениям. С 1999 года модель децентрализации управления была реализована и относительно кадров образования, где ректорам академий была присвоена новая важная обязанность — обеспечивать продвижение учителей по служебной лестнице и их переводы между школами в пределах их academie [3].
На низовом уровне (niveau inferieur de gestion de l'-education) децентрализация обеспечила для учительского сообщества и руководства конкретными школами большую свободу и пространство для маневра. В этом ракурсе колледжи и лицеи стали местными учреждениями государственного образования (EPLE — etablissements publics locaux d'-enseignement), являющимися юридическими лицами, обладающими финансовой автономией. На протяжении последующих десятилетий они постепенно приобретали еще большую образовательную автономию, в рамках которой каждая общеобразовательная школа составляет свой собственный «проект развития», отражая в
нем своё видение реализации национальных целей образования и учебных планов. Такая практика позволяет им лучше учитывать непосредственные потребности учащихся и сообразно им организовывать учебный процесс.
«Законы о децентрализации образования 1982 и 1983 годов» также значительно увеличили роль местных властей, региональных, муниципальных и общественных («коммунных»), которые обладают существенными собственными бюджетами. Сегодня они финансируют около 20% общей стоимости национального образования в целом. Каждый уровень местных властей отвечает за конкретный уровень образования, а именно:
— Коммуны ответственны за обеспечение здания для общеобразовательной школы, его оборудование, обслуживание и оплату сотрудников, не относящихся к преподавательскому составу.
— Департаменты отвечают за строительство, оборудование и обеспечение работы колледжей и финансирование системы школьного транспорта.
— Регионы выполняют те же самые обязанности в отношении лицеев и способствуют планированию образования, формируя региональный учебный план и утверждая образовательную инвестиционную программу [7,р. 41].
В последние несколько десятилетий произошли огромные изменения в количестве учащихся во французской системе образования. В 60-х гг. внезапное широкое открытие доступа к общему среднему образованию для всех детей привело к настоящему взрыву количества учеников в общеобразовательных школах (колледжах). В 1985 году была провозглашена цель: «Добиться 80% получения диплома бакалавра среди молодых людей!». И к концу ХХ века, будучи подтвержденной в Законе от 27 июля 1989 года, эта декларация стимулировала повторный приток учащихся в общеобразовательные школы, сделав это образование более доступным для значительного большинства молодых людей.
Сегодня около 70% молодых людей получают общее среднее образование в школах, которыми управляет Национальное Министерство просвещения, в сельскохозяйственных лицеях или посредством профессионального ученичества. Это количество фактически удвоилось за 15 лет — с 1985 по 2000 гг., уквеличившись особенно в отношении тех молодых людей, которые проходят технологические и профессиональные курсы.
В 2000 году из выпускников, получивших степень (диплом) бакалавра, у 30% был технологический профиль, 18% - профессиональный и у 52% -общий [9].
Закон от 27 июля 1989 года также включал другую главную цель, уста-
навливая принцип: «прежде, чем покинуть систему образования и независимо от их уровня успеха, всем молодым людям нужно предложить профессиональное обучение». Это стало действительностью с принятием «Пятилетнего закона» в декабре 1993 года, который был направлен на обеспечение профессиональной подготовки и профессионального обучения, непосредственно зависящих от деятельности общеобразовательных школ [6].
В этих условиях результатом такого активного развития системы образования стало резкое снижение количества учащихся, отчисляемых из общеобразовательных школ по разным причинам или оставляющих образование не законченным по собственной воле. Так в 60-х гг. XX века количество молодых людей, не получивших законченного школьного образования, составляло 30%, тогда как к концу века благодаря совместным усилиям это количество было снижено в 3 раза — до 10% [9].
Содержательно французская школа к концу XX века основывалась на парадигме, в рамках которой признавалось, что после десяти лет обязательного образования система должна гарантировать, что учащиеся приобретут не только академические знания, но и профессиональные навыки для того, чтобы даже маленькая часть молодых людей не оставляла школу плохо подготовленной к взрослой жизни или военной службе.
Таким образом, можно констатировать, что к концу XX века французская система образования приобрела свои характерные черты, которые отличают её и сегодня.
Во-первых, это появление массового общего образования на более высоком уровне, за счет чего существенно поднялся уровень обучения подрастающих поколений, что оказало воздействие на повышение уровня образованности населения в целом. Дети, посещающие сегодня начальную школу, могут быть уверенными в том, что они продолжат свое образование до 19 лет, то есть на три года больше, чем их родители.
Во-вторых, необходимо отметить, что сегодня уже 60% учащихся заканчивают своё общее образование получением степени бакалавра, по сравнению с 24% четверть века назад.
В-третьих, в то же время на протяжении 70 — 80-х гг. прошлого века демографическая обстановка во Франции существенно осложнилась, что проявилось в сокращении рождаемости, которое и привело к общему уменьшению количества учащихся в общеобразовательных школах. Это привело к ощутимому повышению качества образования, о чем свидетельствуют цифры, приведенные выше.
Это и неудивительно, так как на протяжении третьей четверти XX века на каждого педагога в общеобразовательных учреждениях приходилось 35 учеников, тогда как к концу века — 22 ученика.
Такие события в развитии образовательной системы Франции последовательно открыли двери колледжей, а после — и лицеев подавляющему большинству молодого поколения страны. Они обеспечили доступ к образованию новым категориям учеников, особенно тем, которые находились в невыгодном положении по происхождению и не могли ранее достигнуть высоких уровней образования и обучения. Но такая демократизация выявила новую проблему — проблему необходимости гарантировать общее образование и одинаковые возможности успеваемости всем молодым людям независимо от социальных обстоятельств их жизни.
В этих условиях аналитики в начале нынешнего века стали всё более и более громко утверждать, что большие достижения и позитивный прогресс, который приобрела французская система образования к началу XXI века, начинают постепенно, но уверенно маскировать такую социально-образовательную проблему, как «ядро неудачников» — определенную категорию учащихся, которые терпят в школе неудачу за неудачей, что, зачастую, обнаруживается в течение первых нескольких лет обучения [12, р. 187].
Ранее система французского образования, в основном, пыталась стимулировать таких детей путем воздействия на них в пределах ученического коллектива, навешивая на них ярлыки «тормозящих класс», бойкотируя и т. п. Содержательно с проблемами этого «ядра» никто не разбирался, и поэтому поиска путей исправления этой ситуации просто не велось. Ситуация кардинально изменилась в 1997 году, когда было проведено первое национальное исследование неуспевающих учеников, которое выявило поразительную для общего позитивного пафоса развития французского образования картину. В этот год, на первом году колледжа (6-й класс) около 15% детей испытывали серьёзнейшие проблемы с чтением текстов и усвоением информации, более того — около 4% учащихся первого года, вообще, оказались малограмотными. Позже наличие и сохранение этого «ядра» было подтверждено при выполнении образовательных тестов молодыми новобранцами при поступлении на воинскую службу во французские вооруженные силы [7, р. 56]- [8].
Решение этой проблемы руководство французской системы образования усмотрело во введении специальной системы тестирования, которая выявляла бы проблемных учеников на первом году колледжа, то есть в 11 лет. Она также призвана гарантировать не только подлинное равенство до-
ступа учащихся к коллежам и лицеям, но и идентичность шансов добиться успеха на каждом уровне. Это требует оказания существенной образовательной и психологической поддержки детям, испытывающим затруднения в учебе, чтобы не позволить им скатиться в «ядро неудачников».
Главной тенденцией развития французской школы начала XXI века стало повышение адаптируемости системы образования к вызовам и трендам. Реализация этого направления осуществлялась и осуществляется сегодня за счет придания большей гибкости образовательному процессу. Отправным моментом здесь стали существенные изменения, внесенные в общеобразовательное обучение, продиктованные изменениями национально-демографического состава учащихся. В группах дошкольной подготовки общеобразовательных школ стало появляться всё больше и больше детей, для которых французский язык не был родным и которым необходимо было его осваивать. Поэтому на передний план была выведена проблема обеспечения равной успеваемости детей с несовпадающими начальными уровнями освоения языка, учебных умений и навыков. Проблема решалась с помощью специализированных дополнительных занятий с такими детьми, чтобы повысить их уровень освоения французского языка и обеспечить им возможность равным образом с другими успевать в обучении.
Эта же проблема стоит сегодня и перед колледжами, которые вынуждены посещать все учащиеся без исключений. В результате преподавательское сообщество колледжей сталкивается с задачей обеспечения одинакового стандарта образования для всех учеников, по необходимости приспосабливая его к детям, которые могли обучаться ранее в системе совсем других стандартов или иметь скромные успехи в начальной школе. Для решения этой проблемы у колледжей сегодня есть необходимые дополнительные ресурсы, чтобы обеспечить, по крайней мере, два часа в неделю в 6-м классе для «доведения» учащихся до необходимого уровня или для возможности предоставить отстающим повторное контролируемое обучение в 6-м и 5-м классах.
Важным компонентом решения этой проблемы выступают также специальные методы обучения, пробуждающие интерес учеников к образованию и создающие условия для их самостоятельной работы и личностного роста. Они используются в новых, более разнообразных и взаимосвязанных учебных планах, включающих уроки, на которых предусмотрено специальное обращение к затруднениям, испытываемым некоторыми учащимися в учебном процессе. Точно так же в лицеях на каждого учащегося, испытывающего затруднения с языком или математикой, выделяется два часа
оплаченных дополнительных занятий, решение о предоставлении которых принимает учитель совместно с учащимися.
Вместе с тем, нельзя не отметить, что важным направлением развития французской системы школьного образования в первое десятилетие XXI века стало повышение самостоятельности работы учащегося, объем которой возрастает ближе к концу обучения. Так, на последних годах обучения в лицее введены модульные курсы по выбору учащегося, а основной формой индивидуальной учебной деятельности выступает самостоятельная контролируемая работа (TPE — travaux personnels encadres), введенная с осени 2000 года для учащихся, получающих общий диплом бакалавра.
Не менее важной тенденцией, свойственной, впрочем, для системы образования в глобальном измерении, стал вопрос о связи подготовки, получаемой в общей средней школе, с последующей профессиональной и жизненной траекторией учащегося. Длительное время во французской школе господствовало представление, что учащийся, получивший диплом бакалавра, априори готов к продолжению образования в университете, началу своей трудовой деятельности или поступлению на службу в армию.
Однако в середине 90-х гг. ХХ века, впервые на национальном уровне, было заявлено, что это далеко не так. По результатам национального исследования было констатировано, что во многом французский бакалавриат является источником безработицы. [3]
Анализ взаимодействия образовательной системы и рынка труда, который французские исследователи вели на протяжении конца XX — начала XXI веков, показал, что наилучшие стартовые возможности на рынке имеют те, кто получил образование в дорогих частных школах (grand ecole), отличающихся большим конкурсом, или те, кто полностью окончил университетский курс. По данным исследования, в начале нашего века на французском рынке труда те бакалавры, которые начали свою трудовую деятельность сразу после окончания лицея, в 5 раз реже занимали руководящие посты на предприятиях и в организациях, чем выпускники частных школ или университетов [1,р. 7].
Такие факты, на взгляд аналитиков, констатировали невысокую «стоимость» бакалавриата как такового на рынке труда и добавили ещё одну проблему в копилку трудностей французского образования. Пытаясь её решить, государственное руководство национальной системы образования ввело в действие широкую систему курсов и программ повышения квалификации, придав всему этому идеологическое обоснование, провозгласив XXI век веком непрерывного образования (l'-education tout au long de la
vie). Смысл этой философии заключается в том, чтобы предложить второй шанс, уменьшив или исправив наследство несоответствующего требованиям рынка базового образования. Однако практика показала несостоятельность этих попыток, ибо никакие тренинги и семинары, как выяснилось, не восполняют недостатки образования, полученного на протяжении более 10 лет. Вместе с тем не могут они и обеспечить достаточной подготовки для прохождения процедуры подтверждения профессиональных успехов, установленной законами 1985 и 1993 годов. Таким образом, в 2008 году только 12 000 человек из всех слушателей, прошедших курсы, тренинги и семинары повышения профессиональной квалификации, число которых исчисляется сотнями тысяч, смогли подтвердить повышение уровня своей профессиональной подготовки. При этом практически все они проходили повышение квалификации на базе университетов, а не каких — либо центров и т. п. [2].
Подводя итог, следует констатировать, что за период с 70-х гг. XX века до конца первого десятилетия XXI века французская школа прошла большой путь развития. Не все проблемы были решены целенаправленным руководящим воздействием органов управления образованием, равно как и не все Проекты и Программы привели к решению задач, для которых они формировались и реализовывались. Тем не менее, рассмотрев путь развития французской школы с 70-х гг. прошлого столетия до первого десятилетия нового века, видим, что генеральной линией развития французского образования в указанный период является повышение его соответствия интенсивно меняющейся окружающей социально-политической и культурно-демографической среде.
Литература
1. Analyse des trajectoires des eleves selon leur cheminement scolaire et leur insertion sur le marche du travail. Paris, la Bibliotheque nationale, 2007, с. 7.
2. BERNIER Philippe Droit de la formation et des competences Liaisons editeur, 2011.
3. Corbett, Anne, and Bob Moon, eds. Education in France: continuity and change in the Mitterrand years 1981−1995. Routledge, 2002.
4. Daniel Vitry Colleges et lycees: evolution par type d'-etablissement / Reperes et references statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche. Paris, 2009, p. 41.
5. Eric Maurin, La nouvelle question scolaire, Seuil, 2007, p. 103.
6. http: //circulaire. legifrance. gouv. fr/index. php
7. ISC educational review. Faringdon, UK, 2014.
8. Journees d'-appel de preparation a la defense bulletin. Paris, 2011.
9. LE BULLETIN OFFICIEL DE L'-EDUCATION NATIONALE. Онлайн документ: http: //www. education. gouv. fr/pid285/le-bulletin-officiel. html
10. Le portail des IUFM Онлайн документ: http: //www. iufm. fr/
11. Prost A. Une histoire des colleges (III): la reforme: quels murs et quels maitres? dans Id., Regards historiques sur l'-education en France (xixe-xxe siecles), Paris, 2009, p. 145−148.
12. Regards historiques sur l'-education en France (xixe-xxe siecles), Paris, 2009, p. 187.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой