«Общество риска» и профессиональная рискогенность педагога

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Социология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Вызовы современности

УДК 304. 2:316. 752+371. 12:371. 715

«ОБЩЕСТВО РИСКА» И ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ РИСКОГЕННОСТЬ ПЕДАГОГА

Г. В. Вержибок* УО «Минский государственный лингвистический университет» (МГЛУ), Минск, Беларусь, e-mail: galina_minsk@mail. ru

Резюме. В статье раскрываются траектории кризисов и развития «общества риска», выделяются подходы и концепции изучения феномена «риск», показаны проблемы рискогенности социального и профессионального пространства, актуализирован вопрос здоровья специалиста (педагога).

Ключевые слова: риск, рискогенность, профессиональное здоровье.

Парадокс современности состоит сегодня в проблеме анализа «общества риска» (U. Beck, G. Bechmann, N. Luhmann), где теории систем и общества взаимно соотносятся друг с другом и взаимозависимы. Однако риск больше не рассматривается как свойство техники, а связывается с потенциалом общества в целом, который изменяется в ходе его развития, и сопутствует любому проявлению активной деятельности человека. Вопрос затрагивает уже не столько минимизацию или элиминирование самих рисков, сколько управление ими, поиск и устремление к нахождению опоры для принимаемых решений.

Однако научно-технический прогресс, развитие современных инно-вативных технологий усугубляют определения и распределения рисков, изменяются «источники уверенности, питающие жизнь. Индустриальное общество в процессе развития само делается неустойчивым» [1, с. 3334]. «Социальные институты (государство, семья, традиции, работа), кото-

* Статья подготовлена в рамках совместного российско-белорусского проекта при поддержке РГНФ № 15−26−1 004/15 — БРФФИ № Г15Р-039.

рые внешне выглядят так же, как и раньше, и носят те же названия, абсолютно изменились изнутри» [2, с. 35]. Разнонаправленные общественные процессы приводят к изменению ценностей, которые ставят под вопрос смысл и пользу технических инноваций [3, с. 213]. Как утверждал К. Касто-риадис, «мы вступаем в «эпоху универсального конформизма», обнаруживается разрушение «порядка вещей», фиксируется неопределенность, непредсказуемость и нестабильность [4, с. 67, 103].

Общество риска — это, фактически, новая парадигма развития, понимаемое как специфический способ организации социальных связей, взаимодействия и отношений социальных акторов в условиях неопределенности, когда воспроизводство жизненных ресурсов приобретает не социально направленный, а преимущественно случайный, вероятностный характер, вытесняясь производством самого риска. Степень подверженности рискам становится важным фактором социальной дифференциации: высокоресурсные группы вырабатывают стратегии и практики социальной защиты, риски (в т.ч., и образовательные) накапливаются малоресурсными группами внизу [5, с. 24].

Индустриализация и модернизация подразумевают уже не только технологические рационализаторские изменения в организации труда, но охватывают и смену социальных характеров, человеческих биографий и стилей жизни, структур влияния и власти, форм политического принуждения и политической активности, восприятия действительности и норм познания. Так и «индивидуализация несет все более широкому кругу людей беспрецедентную свободу экспериментирования, но она ставит на повестку дня и задачу борьбы с ее последствиями. Основным противоречием эпохи постмодернити или «второй модернити» (U. Beck) начинает выступать разрыв «между правом на самоутверждение и способностью контролировать социальные условия, делающие его осуществимым или нереальным» [4, с. 63]. Риск незнания становится менее угрожающим, чем «риск в знании» (U. Beck).

Делается вывод о том, что риски есть систематическое взаимодействие с угрозами и опасностями, индуцируемые и производимые процессом модернизации (U. Beck, 1986), элемент намерения, содержащего опасность (L.L. Lopez, 1987) или идентификация потенциальных опасностей принятия решений и их осуществления для индивидов и социума (O.

Renn, 1985). Это целенаправленное поведение социального субъекта с учетом средовых и субъективных детерминант, осуществляемое в обстоятельствах неопределенности ожидаемых исходов (В.И. Зубков, 1998, 1999). Наличествует единство мнений в признании поливариантной интерпретации феномена, все больше осознается применимость теорий риска (теории катастроф, теории бифуркаций, теории ансамблей, теории хаоса) к потребностям развития социально-экономических и политических систем.

В общей теории риска выделяют ряд подходов (рационалистический, социопсихологический) и концепций, различаемых по исследуемым сферам его проявления [6, с. 167−168]:

• техническая (технократическая) — основана на анализе относительных частот возникновения опасных явлений или их последствий как способе задания их вероятностей- при ее использовании имеющиеся статистические данные усредняются по определенным критериям-

• экономическая — анализ риска рассматривается как часть более общего затратно-прибыльного исследования, где это ожидаемые потери полезности, возникающие в следствии некоторых событий или действий, а прибыль — это предотвращенный ущерб- конечная цель состоит в распределении ресурсов так, чтобы максимизировать их полезность для субъекта деятельности-

• социальная (культурологическая) — основана на интерпретации нежелательных последствий с учетом групповых ценностей и интересов- социологический анализ риска связывает суждения в обществе относительно риска с личными или общественными интересами и ценностями- культурологический подход предполагает, что существующие культурные прототипы определяют образ мыслей отдельных личностей и организаций (субъектов), заставляя их принимать одни ценности и отвергать другие-

• психологическая — концентрируется вокруг исследований межиндивидуальных предпочтений относительно вероятностей с целью объяснения, почему индивидуумы не вырабатывают свое мнение о риске на основе средних значений- почему люди реагируют согласно их восприятию риска, а не объективному уровню рисков, то есть его научной оценке.

Так, психологическое направление исследований риска направлено

на изучение множества факторов, определяющих восприятие и оценку риска. Социально ориентированные работы занимаются идентификацией установок риска или же более общими позициями, оказывающими влияние на суждение о технических рисках. Для наглядности можно привести следующие результаты (V.T. Covello, J. Menkes, J. Nehnevajasa, 1982- A.F. Fritzsche, 1986):

• добровольные риски скорее принимаются во внимание, чем недобровольные, управляемые извне

• контролируемые риски воспринимаются быстрее, чем неконтролируемые, во многих случаях собственные возможности по контролю за уровнем риска систематически переоцениваются-

• риск, обусловленный новыми технологиями, оценивается выше и слабее воспринимается, чем риск от известной и опробованной техники, риск от конкретной технологии известен, но он кажется не таким значительным, поскольку давно и многими взят в расчет-

• риски, ущерб от которых наступает с определенной временной задержкой, воспринимаются медленнее, чем риски, связанные с непосредственным наступлением ущерба-

• если связанные с риском последствия потенциально поправимы, то риск воспринимается легче, чем в случае, когда речь идет о непоправимом ущербе [3, с. 87].

Существенно, что «с распределением и нарастанием рисков возникают социально опасные ситуации» [Бек, с. 42], которые все чаще приписываются деятельности человека, за которые он должен нести ответственность. «В результате мир сегодня более «случаен» и зависим от принятия решений, сильнее зависит от расчетов и просчетов тех, кто их принимает» [3, с. 97]. В научно-технической сфере современной России это такие риски, как: нерациональный выбор приоритетов научно-технической политики (1. 00) — снижение научно-технического и инновационного потенциалов: утечка мозгов, старение кадров, кризис системы образования (0. 70) — рост информационной уязвимости всех сфер жизнедеятельности общества (0. 33) — возрастание угрозы несанкционированного использования современных технологий (0. 17) — неопределенность рисков технологий

будущего (коммуникационных, информационных, генных, космических и т. п.) (0. 10) [7].

Выделены основные стратегические риски в социальной сфере, которыми являются: коррупция, криминализация и некомпетентность властных структур, понижение доверия к власти (1. 00) — снижение уровня жизни и антагонизация социальной структуры (0. 76) — духовный кризис в обществе (0. 29) — неравномерность социально-экономического развития регионов страны (0. 27) — рост преступности (0. 23) — рост алкоголизма и наркомании (0. 19) — обострение демографической ситуации в стране (0. 18) — возможность биолого-социальных чрезвычайных ситуаций (0. 08). При этом, предварительный прогноз на перспективу от 5 до 20 лет (до 2022 г.) не указывает достаточного снижения значимых для общественного развития показателей в области духовного кризиса в обществе (особенно в молодежной среде) и снижения научного потенциала [7].

В современных условиях производство и распространение риска приобретает всеобщий характер, затрагивая все социальные структуры, включая образование. Рискологический подход к образованию, предлагаемый И. М. Лоскутовой (2014), направлен на рассмотрение специфики рисков получения образования как вида инвестиций в человеческий капитал в условиях разрывов имманентной социокультурной динамики под влиянием факторов нелинейности. Происходит смещение функции присвоения статуса из системы образования в систему занятости. Главными источниками модернизационных рисков в образовательном пространстве являются высокий уровень неопределенности последствий реформирования, слабая информационная политика и низкий уровень доверия к субъектам этого процесса [5].

В педагогическом контексте различные аспекты риска изучали И. Г. Абрамова, Т. В. Грязнова, М. Ю. Елагина, Т. В. Корнилова, Е. Н. Михайлова, А. В. Молчанов, Н. Б. Москвина, Н. Н. Сабинина, Э. Р. Хабибулин, О. В. Яцук и др. Предлагается ввести и анализировать концепт социального субъекта риска в понимании активности по самоизменению (А.В. Кандаурова, 2014- М. В. Ручкина, 2009). «Риски квалификации» и «риски здоровья» давно уже являются темой рационализации и связанных с ней социальных конфликтов» [1, с. 42].

Профессия педагога является одним из наиболее потенциально

аффектогенных, интеллектуально и эмоционально напряженных видов труда, нередко социальная апатия, пассивность и безразличие становятся своеобразными формами адаптации к сложному психосоциальному контексту их работы. Риски в педагогическом сообществе связывают и с инновационными процессами, модернизацией в системе образования, которые опосредованы предметной направленностью деятельности и имеют специфические и общие для всех проявления [8]:

• риски, связанные с техническими условиями, обеспечивающими образовательный процесс-

• риски, связанные с технологиями, которыми оперирует педагог в инновационной деятельности, организуя педагогический процесс-

• риски, связанные с возможными изменениями целевых установок учебно-воспитательного процесса в зависимости от личностных характеристик участников образовательного процесса-

• риски, связанные с неадекватным определением формы и содержания врачебно-педагогического контроля подготовленности учащихся-

• риски, связанные с возможностью неоказания должной медицинской помощи в случае необходимости (заболевания, непредвиденные обстоятельства, гиперактивность детей и т. д.).

Почти половина учителей (48%) Новосибирской области считает, что школа негативно повлияла на их здоровье, практически постоянно ощущение переутомления присутствует у каждого третьего учителя (Л.А. Осьмук, М. В. Сафронова, Ю. С. Захир, 2013), от 40 до 50% педагогов не удовлетворены своей работой (А.А. Алексеенок, Н. В. Никитина, 2009), педагоги-участники инновационной деятельности образовательных учреждений находятся в «зоне риска» по своим психофизиологическим показателям (хроническое переутомление, сниженная работоспособность, снижение общего тонуса организма свойственны 43% педагогов) [8].

Необходимость работы с большим количеством профессионально значимой информации, в режиме непрестанной ответственности за учащихся, неограниченной продолжительности рабочего времени, высокой плотности межличностных контактов, постоянного возникновения непредсказуемых ситуаций отрицательно сказывается на самочувствии и здоровье учителя. Это приводит к эмоциональной напряженности и переутомле-

нию, ощущению недовольства своим трудом, появлению ряда профессиональных заболеваний. Многолетний поток изменений в сфере образования с частыми нововведениями, организационные проблемы в учебных учреждениях не оставляют педагогам возможности к ним адаптироваться, критически осмыслить, приобрести полезный опыт. Те или иные жалобы на состояние здоровья предъявляют практически все учителя (Е.В. Земцов, B.C. Серкерова, С. Л. Асиновская, 2004- Ю. Г. Ильченко, 2006).

Исследования, проведенные на базе Минского областного института усовершенствования учителей, показали, что из 1280 обследованных педагогов в возрасте 35−55 лет более 90% имеют различные заболевания сердечнососудистой системы, опорно-двигательного аппарата, желудочно-кишечного тракта, ЛОР-органов и нервной системы (И.И. Крушевская, С. П. Кускова, 1998). У них достаточно высок риск возникновения неврозов и психосоматических проблем. По данным С. Г. Ахмеровой (2003) наиболее высокий уровень заболеваемости зафиксирован среди преподавателей общественных дисциплин и лингвистов. Невротические изменения в большей степени проявлены у русского языка учителей и литературы, в меньшей степени — у преподавателей физической культуры и труда.

Установлено, что наиболее распространенными рисками социального взаимодействия в педагогической деятельности, обусловленными социальными изменениями, по мнению педагогов Омской и Тюменской областей, являются:

• риски изменения субъектов (78% респондентов) — обусловлены включением новых сторон образовательных отношений (новый тип родителя, дети с ОВЗ, дети и родители — мигранты, дети и родители группы риска, общественность, социальные партнеры и пр.) —

• риски изменения статусов (функций, ролей) (76%) — связаны с непринятием, изменением социальных статусов, расширением функций педагогической деятельности (педагог-тьютер, педагог-менеджер и т. п.) —

• риск невыполнения социальной роли (родителей, педагога, ученика) —

• риски изменения социальных действий (76%) — неумение овладения новыми средствами (техническими, электронными), формами и технологиями, стратегиями социального взаимодействия-

• риск конфликтного, деструктивного развития социального взаимодействия на фоне изменений-

• риск недостатка информации о способах современного социального взаимодействия-

• риск дезадаптации и некомпетентности в новом информационном и открытом образовательном пространстве [9].

С учетом продолжительности учебно-воспитательного периода в жизни ребенка неблагополучное психоэмоциональное состояние педагога, несомненно, может являться фактором риска ухудшения психического и соматического здоровья детей и подростков. Не случайно в последние годы появились исследования, посвященные выявлению взаимосвязей между состоянием здоровья учителей и учащихся (А.В. Бардахчьян, 2007- Н. В. Гончарова, 2005- О. Л. Максимов, А. В. Бардахчьян, 2007- и др.).

Проблема здоровья педагогов обусловлена не только объективными особенностями трудовой деятельности, но и отношением к своему здоровью, низкой осведомленностью о факторах риска и способах профилактики профессиональных заболеваний. В информировании населения о рисках, связанных со здоровьем, в настоящее время в России доминирует медикалистский и административный дискурс. Материалы СМИ, посвященные рискам в сфере здоровья, занимают от 2% до 4,8% печатной площади издания, что значительно ниже, чем площадь, выделяемая под освещение событий в сфере политики, экономики, поп-культуры, спорта. Интересна выделенная категория «риск-конструирующих заголовков», вызывающих ассоциации с опасностью, угрозой (И.С. Паутов, 2012).

Важной задачей в сфере здоровья, как следствие повышения степени индивидуализации и атомизации повседневных практик (C.L. Clarke, 2009), становится необходимость повышения степени осознанности самими членами социума ответственности за свое здоровье. В группе учителей московских школ выявлено, что только 14% опрошенных занимались физической зарядкой не менее трех раз в неделю, 13% ложились спать в одно и то же время и 38% спали не менее 7−8 часов в сутки- не принимали лекарства без назначения врача 22%- всего лишь 5% регулярно получали информацию по вопросам охраны и укрепления здоровья.

Все эти изменения, как правило, носят функциональный, обратимый характер и, при соответствующем лечении и режиме труда и отдыха, вполне могут быть ликвидированы. Основным социальным механизмом, обеспечивающим сохранение здоровья педагогов, как считают Е.А. Багне-това и Е. Р. Шарифуллина (2013), является соблюдение нормативно-правовой базы в области охраны профессионального здоровья. Профилактика профессиональных рисков педагога посредством социально-психологического сопровождения, разработки и реализации для каждого педагога индивидуальных программ реабилитации будет способствовать минимизации негативных последствий и повышению результативности работы. Это возможно осуществить при условиях, когда:

• педагог будет выступать как субъект, владеющий представлениями о причинах возникновения, видах и последствиях профессиональных рисков, умеющий применять эффективные меры по их минимизации-

• будет организовано управленческое, научно-методическое и психологическое сопровождение-

• будут разработаны и внедрены организационно-педагогические условия системы профилактики, которая будет носить системный характер [8].

Зоны риска существуют в любом обществе, однако, в трансформирующемся обществе они существуют реально и являются реальным источником угроз социальной безопасности. «Жить в глобальную эпоху — значит иметь дело с множеством новых ситуаций, связанных с риском» [2, с. 52]. Однако «риск — это динамичная мобилизующая сила в обществе, стремящемся к переменам, желающем самостоятельно определять свое будущее», происходит переход, «поворотный момент от преобладания внешнего риска к господству рукотворного. Активный риск — важнейший элемент динамичной экономики и прогрессивного общества» [2, с. 41, 43]. Чем выше уровень социальной организации, тем многомернее понятие риска, специфичнее методы его анализа и управления. Без учета психологических и социальных аспектов восприятия и приемлемости риска человеком и обществом, конструктивного взаимодействия с общественностью управление риском невозможно (В.А. Акимов, В. В. Лесных, Н. Н. Радаев, 2004).

«Мы переживаем изменение основ изменения. Процесс модернизации «самоосмысляется», становится «рефлексивным» [1, с. 33]. Именно учитель является основным субъектом модернизации образования, без его активного и вдумчивого участия прогрессивные изменения практически невозможны. Снижение рисков с учетом фактора здоровья является экономически эффективным и взаимовыгодным решением в сохранении условий жизнедеятельности и развития различных социальных и профессиональных групп.

Литература:

1. Бек, У. Общество риска. На пути к другому модерну / У. Бек- пер. с нем. — М.: Прогресс-Традиция, 2000. — 383 с.

2. Гидденс, Э. Ускользающий мир: как глобализация меняет нашу жизнь / Э. Гидденс- пер. с англ. — М.: Изд-во «Весь мир», 2004. — 120 с.

3. Бехманн, Г. Современное общество: общество риска, информационное общество, общество знаний / Г. Бехманн- пер. с нем. А. Ю. Антоновского, Г. В. Гороховой, Д. В. Ефременко, В. В. Каганчук, С. В. Месяц. — 2-е изд. — М: Логос, 2010. — 248 с.

4. Бауман, З. Индивидуализированное общество / З. Бауман- пер. с англ. — М.: Логос, 2005. — 390 с.

5. Лоскутова, И. М. Образовательное пространство в обществе риска: монография / И. М. Лоскутова. — М. Прометей. — 2011. — 210 с.

6. Матвеенко, Ю. И. Современные подходы к изучению риска / Ю. И. Матвеенко // Известия Тульского государственного университета. Гуманитарные науки. — 2012. — № 1−1. — С. 165−173.

7. Акимов, В. А. Оценка и прогноз стратегических рисков России: теория и практика / В. А. Акимов // Право и безопасность. — 2004. — № 1 (10). Март. — [Электр. ресурс]. — http: //dpr. ru/pravo/pravo7_4. htm (дата обращения 11. 10. 2014).

8. Сабинина, Н. Н. Профилактика профессиональных рисков педагогов в условиях инновационной деятельности образовательного учреждения: дисс. … канд. пед. наук: 13. 00. 01 / Н.Н. Сабинина- Санкт-Петерб. ун-т. — СПб., 2012. — 183 с.

9. Кандаурова, А. В. Результаты исследования готовности педагогов

к изменениям социального взаимодействия на современном этапе / А. В. Кандаурова // Теория и практика общественного развития. — 2014. — Вып.

№ 20. — http: //teoria-practica. ru/vipusk-20−2014/.

— • -

jrt Verzhibok G.V. «Obshhestvo riska» i professional'-naja riskogennost'- & quot- pedagoga/ G.V. Verzhibok II PEM: Psychology. Educology. Medicine. — 2015. -№ 3−4

— • -

Abstract. In article trajectories of crises and development of & quot-society of risk& quot- reveal, approaches and concepts of studying of a phenomenon & quot-risk"- are allocated, problems of a riskogennost of social and professional space are shown, the health issue of the expert (teacher) is staticized.

Keywords: risk, riskogennost, professional health.

— • -

Сведения об авторе

Галина Владиславовна Вержибок, кандидат психологических наук, доцент, член-корреспондент МАН, доцент кафедры психологии МГЛУ (Минский государственный лингвистический университет), Беларусь.

© Г. В. Вержибок, 2015. © «PEM: Psychology. Educology. Medicine», 2015.

Подписано в печать 06. 12. 2015.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой