Конструктивистская парадигма в современной педагогике

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Философия


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

А.А. Романов
доцент, к. филос.н. ,
Вологодский государственный педагогический университет
A.A. Romanov
candidate of philosophical sciences, associate professor of Vologda State Pedagogical University (viro-romanov@yandex. ru)
КОНСТРУКТИВИСТСКАЯ ПАРАДИГМА В СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ
Аннотация. В статье анализируются основные положения конструктивистской парадигмы в современном образовании.
Annotation. In the article analyzed the basic provisions of the constructivist paradigm of the modern education.
Ключевые слова: образовательный процесс, эпистемологический конструктивизм, методология социально-гуманитарных наук, конструирование реальностей, самоорганизация.
Key words: educational process, epistemological constructivism, the methodology of the social Sciences and Humanities, constructing realities, self-organization.
Среди многочисленных изменений, происходящих в современной культуре, особый интерес вызывает восприятие образования как процесса целостного развития личности учащегося, в основе которого лежит не только педагогический, но целостный образовательный процесс, направленный на создание субъектом своего понимания мира, своего видения мира, нахождение своего пути в этом мире [7, с. 7].
Во многом данные мировоззренческие и социокультурные «сдвиги» связаны с утверждением в сфере современной культуры концепции эпистемологического конструктивизма. Несмотря на то, что «конструктивистское умонастроение» имплицитно присутствовало в человеческой деятельности издавна, эпистемологический конструктивизм лишь к 80-м годам ХХ столетия «приобрёл статус самостоятельного философско-методологического направления и сфера действия конструктивистских идей уже в качестве вполне определённой философско-методологической программы стала расширяться буквально на глазах» [14, с. 107]. Прежде всего, это расширение касается методологии социально-гуманитарных наук — философии, истории, социологии, культурологии, педагогики, психологии, акмеологии, лингвистики, литературоведения, герменевтики и др. Сегодня методологическая экспансия конструктивизма на различные науки социально-гуманитарного цикла весьма значительна [14, с. 108].
Реализация понимания образования как самоконструирования субъекта и конструирования реальностей содержится в конструктивистской парадигме — достаточ-
но разнородной группе концепций в когнитивной психологии, социологии, философии, педагогике и других науках, основанных, однако, на таких общих позициях, как социокультурная детерминация мыследея-тельности субъекта, опосредствованность его мировосприятия априорными и ново-приобретёнными признаками, «социогеномами», восприятие познания как процесса «решения проблем», профессиональная компетентность личности и т. п. В этих условиях педагогический конструктивизм как сравнительно новая когнитивная модель объединяет именно те образовательные методы, с помощью которых должно произойти личностное, ценностно-смысловое конструирование мира [10, с. 257]. Контекстуальное и кооперативное обучение, технологии ТРИЗ (АРИЗ), эвристическое обучение А. В. Хуторского [19], конструктивистский подход А. А. Гина [3], «континуум фреймов» И. Гофмана [4], образовательные методологии Д. Г. Левитеса [9], В. В. Гузеева [5], М. А. Чошанова [20], Ф. Ш. Терегулова [18], В. Ф. Моргуна [12], А. А. Остапенко [13] - эти и другие современные образовательные концепции выступают как дальнейшее развитие продуктивных когнитивных традиций прошлого, подходов Сократа, Платона, Р. Декарта, И. Канта, И. Г. Фихте, Г. Бэйтсона, Ж. Пиаже, Л. С. Выготского, Г. П. Щедровицкого, В. В. Давыдова и др., так или иначе направленных на изменение соотношения между знанием и незнанием при помощи активного конструирования человеком реальностей и самого себя.
Осмысление сферы незнания субъектом с необходимостью предполагает даль-
нейшее расширение его познавательного контекста, введение новых — необходимых и достаточных — сущностей. Постоянная рефлексивная фиксация («смысловое удержание») результатов данных шагов при помощи апробированных моделей, опор, схем, кластеров, ассоциаций, ментальных карт, фреймов существенно способствует эффективности познавательного процесса. В этом процессе педагогический конструктивизм предлагает различные способы работы с одним из основных интеллектуальных ресурсов современной культуры — информацией. Информация — идеальное сообщение, уменьшающее неопределённость выбора из альтернатив [11, с. 396] - в контексте постмодерна выступает в качестве базового конструкта, ресурса, имеющего социокультурный и онтологический характер. За счёт когнитивной экономии на уровне концептов, или минимизации числа исходных допущений достигается эффективность обучения, запоминания, экономного хранения информации. При этом сокращение числа исходных допущений позволяет дедуктивно выводить целый универсум смыслов идеальных объектов и раскрывать содержащееся в них потенциально богатое содержание. Так были обнаружены пути оптимального переструктурирования концептуальных систем знаний с помощью специальных методов построения [11, с. 305−306].
Во многом это связано с самой природой информации — её квантификации (делению на порции или фрагменты) [15, с. 355]. В силу квантуемости информации её эпистемологическое конструирование в виде информационных квантов, порций, фрагментов, схем, категорий, «блипов», фреймов, технологий и т. п. открывает простор для продуктивного — индивидуального и коллективного — творчества. По сути, не столько строго логические, эмпирические факты, «фактичность», сколько создаваемые интеллектуальные конструкты формируют знание человека о внешнем мире, что приводит к закономерному выводу: субъект действует, исходя из обусловленных социокультурным контекстом системы интерпретаций, «личностного», «неявного» знания (М. Полани).
Самое важное здесь то, что в данном процессе человек «формирует иное отношение к картине мира: он вынужден постоянно формировать её и переформировывать» [17, с. 279]. Именно различные мыс-
лительные, гипотетические эксперименты способны открыть вариативность развития культуры, истории, жизни: они способны выявлять и конструировать нереализованные возможности личности. Здесь познание как конструирование различных реальностей (исторической, лингвистической, социальной, виртуальной и т. п.), познание как самоконструирование инициирует движение человеческой души, фактически — человеческого в человеке- из пространственнотелесного заточения — в мир социального, живой, целостный мир социальных взаимодействий и человеческой коммуникации [15, с. 349].
В связи с этим существенным компонентом методологии конструктивизма выступает интерсубъективность, ибо для обретения статуса общезначимого, культурного смысл «личностного знания» должен быть «интерсубъективно проверяемым» [11, т. 2, с. 89], что, в свою очередь, предполагает репрезентацию смыслов с помощью языковых средств — естественного и искусственного языков. Очевидно, что люди конструируют мир не только индивидуально в своём сознании, но и совместно — в актуальных и виртуальных диалогах, конвенциях, социальных практиках, субъективных трактовках. Однако интерсубъективность не означает лишь межсубъектное взаимодействие, «межсубъектность» (Л.С. Выготский). Сфера интерсубъективности гораздо шире и глубже: это — открытый коммуникативнопознавательный процесс, где «присутствует множественность коммуницирующих инстанций, которые — в результате такой коммуникации — могут идентифицировать себя как «я» [1, с. 187]. Собственно и сам субъект «предстаёт не как изначально данный, а как конструируемый и воспроизводимый в определённых социальных институтах (формирование исследователя в процессе обучения и в коммуникации с другими исследователями») [16, с. 293]. Это — «становящийся субъект, и само познание вполне может быть представлено как процесс его самоорганизации» [6, с. 402].
Педагогический конструктивизм, тем самым, опирается на основные принципы эволюционной теории познания, эпистемологического конструктивизма, системно-мыследеятельностного подхода в образовании: «раздвижение» границ субъективного сознания до совместной интерсубъективной мыследеятельности, актуального и вирту-
ального диалога поколений позволяет осуществить «аутопоэтическое обновление» личности, обеспечить самоорганизацию человека, в конечном итоге, позволяет человеку обрести путь к самому себе [8, с. 54].
Источники:
1. Аршинов В. И., Свирский Я. И. Интерсубъективность в контексте постнеклассической парадигмы // Постнеклассика: философия, наука, культура: Коллективная монография / Отв. ред. Л. П. Киященко и В. С. Стёпин. — СПб.: Издательский дом «М1ръ», 2009. — С. 170−194. — 672 с.
2. Буденкова В. Е. Два способа построения онтологии и перспективы неклассической эпистемологии // Вестник Томского государственного университета. 2007. — Май. — № 298. — С. 66−71.
3. Гин А. А. Приёмы педагогической техники. 12-е изд. — М.: Вита-Пресс, 2013. -112 с.
4. Гофман И. Анализ фреймов: эссе об организации повседневного опыта: Пер. с англ. / Под ред. Г. С. Батыгина и Л.А. Козловой- Вступ. ст. Г. С. Батыгина. — М.: Институт социологии РАН, 2003.
5. Гузеев В. В. Системные основания интегральной образовательной технологии: Автореферат … докт. пед. наук. — М., 1999.
6. Гутнер Г. Б. Субъект постнеклассической науки // Постнеклассика: философия, наука, культура: Коллективная монография / Отв. ред. Л. П. Киященко и В. С. Стёпин. — СПб.: Издательский дом «М1ръ», 2009. — 672 с. — С. 397−419.
7. Ильин Г. Л. Методологический анализ современной образовательной системы // Школьные технологии. — 2010. — № 5. — С. 3−8.
8. Князева Е. Н. Автопоэзис мысли // Вестник Томского государственного университета. — 2008. -Выпуск 1 (75). — С. 46−54. — С. 54.
9. Левитес Д. Г. Теория педагогического целе-полагания // Школьные технологии. — 2010. — № 5. -С. 9−18.
10. Лефрансуа Г. Прикладная педагогическая психология. 10-е международное издание. — СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. — 567 с. — С. 257.
11. Меркулов И. П. Эпистемология (когнитивно-эволюционный подход): В 2 т. Т. 2. — СПб.: РХГИ, 2003.
12. Моргун В. Ф. Интеграция и дифференциация образования: личностный и технологический аспекты // Школьные технологии. — 2003. — № 3. — С. 3−9.
13. Остапенко А. А. Моделирование многомерной педагогической реальности. — М.: Народное образование, НИИ школьных технологий, 2005. — 384 с.
14. Пружинин Б. И. Ratio serviens? Контуры
культурно-исторической эпистемологии. — М. :
РОССПЭН, 2009. — 423 с.
15. Социальное: истоки, структурные профили, современные вызовы / под общ. ред. П. К. Гречко, Е. М. Курмелевой. — М.: Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2009. — 440 с.
16. Степин В. С. Классика, неклассика, пост-неклассика: критерии различения // Постнеклассика: философия, наука, культура: Коллективная монография / Отв. ред. Л. П. Киященко и В. С. Степин. — СПб.: Издательский дом «М1ръ», 2009. — 672 с. — С. 249−295.
17. Тоффлер Э. Третья волна. — М., 2002.
18. Терегулов Ф. Ш. Материя и её сознание. -М.: Народное образование, 2002. — 304 с.
19. Хуторской А. В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения. — М.: Изд-во МГУ, 2003. — 416 с.
20. Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие / М. А. Чошанов. — М.: Народное образование, 1996. — 160 с.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой