Методическое сопровождение профессионализации педагога на основе индивидуального образовательного маршрута

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

УДК 371. 14 ББК Ч420. 421
Т. В. Фиалкина
Методическое сопровождение профессионализации педагога на основе индивидуального образовательного маршрута
В статье представлен опыт методического сопровождения на основе построения индивидуальных образовательных маршрутов педагогов, когда каждый педагог должен уметь сформировать индивидуальный запрос на методическое сопровождение процесса профессионализации педагога и иметь право самостоятельно выбирать значимый аспект решаемой проблемы, определять последовательность и ресурсы ее решения.
Ключевые слова: методическое сопровождение- профессионализация- индивидуальный образовательный запрос- индивидуальный образовательный маршрут педагога.
В последнее время и в методической литературе, и в методическом сообществе при обсуждении проблем организации методической работы все чаще понятия «методическое обеспечение», «методическая помощь» заменяются термином «методическое сопровождение». А привычное нам «повышение квалификации педагога» — «процессом профессионализации педагога».
Возникают вопросы. Что это — дань моде или реальная необходимость времени? Чем методическое сопровождение отличается от методического обеспечения? Повышение квалификации педагога и процесс профессионализации педагога — это одно и то же? А может, мы «привычное» называем новыми словами? Или появились иные смыслы?
Группа российских экспертов в рамках международного проекта TALIS (Teaching and Learning International Survey — Международное исследование процесса школьного преподавания и обучения) провели исследование особенностей организации жизни в российских школах. Поскольку в проекте TALIS участвовали педагоги и директора из 24 стран, наши специалисты смогли сделать сопоставительный анализ того, как организуется работа учителей в России и в других государствах [1].
Исследование показало, что роль учителя в современном мире меняется, становится шире область его ответственности. Современный учитель должен обладать системой способов, обеспечивающих реализацию основных компетенций:
• уметь работать в команде (индивидуальный результат сегодня недостижим) —
• совместно планировать образовательную деятельность-
• работать в виртуальной среде и открытом образовательном пространстве-
• уметь отслеживать и направлять развитие индивидуальных успехов учащихся-
• организовывать и участвовать в проектах-
• давать профессиональные консультации родителям-
• уметь работать в поликультурной среде-
• интегрировать детей со специальными потребностями и др.
В современных условиях кардинальное изменение содержания труда педагога происходит как ответ на государственный заказ, который четко обозначен в Федеральных государственных образовательных стандартах начального общего образования и в обсуждаемых профессиональных стандартах педагога [5, 6]. А это, в свою очередь,
влечет за собой изменения системы методического сопровождения, понимаемой как помощь профессионалу в формировании ориентации в поле развития, ответственность за действие в котором несет сам субъект.
Ученые Е. И. Казакова и А. П. Тряпи-цина, которые занимаются исследованием феномена методического сопровождения, подчеркивают, что «использование термина & quot-сопровождение"- продиктовано необходимостью дополнительно подчеркнуть самостоятельность субъекта в принятии решения. Термин & quot-сопровождение"- может быть раскрыт через & quot-обеспечение условий для принятия субъектом решения& quot-» [4].
По мнению Л. Г. Тариты, сопровождаемое развитие выступает определенной альтернативой методу «направляемого» развития. «Переход на стратегию сопровождения предполагает не столько решение задач обучения педагогов алгоритмам эффективной деятельности, сколько поиск, осмысление и обучение педагогов выбору необходимых методов в информационно-ориентационном поле или самостоятельному конструированию новых методов» [4].
В исследовании отмечается, что метод сопровождения выступает в качестве «необходимой составляющей поддержки всех инновационных процессов, поскольку он и возник как метод помощи субъекту-носителю той или иной проблемы. Часто субъект-носитель проблемы не может самостоятельно, без посторонней помощи решить эту проблему. Однако, очевидно, что помощь может быть различной: предполагающей свободный выбор человека или навязывающей ему волю помогающего. Логика сопровождения ориентирует нас на первый путь построения стратегии помощи» [4].
Методическое сопровождение (в отличие от традиционных форм методического обучения) как комплекс взаимосвязанных действий и процедур обеспечивает оказание разносторонней помощи педагогу на протя-
жении всей его профессиональной карьеры, требует достаточно тонкой инструментовки, носит индивидуализированный и дифференцированный характер. Все это позволяет гибко реагировать на профессионально-личностные запросы и потребности педагогов, устранять причины их неудовлетворенности своей деятельностью, формировать позитивные профессиональные установки.
В. Ю. Кричевский, Л. Г. Тарита рассматривают методическое сопровождение как педагогический метод «обучения человека искусству самостоятельно и с наибольшей эффективностью разрешать те проблемы (профессиональные и личные), которые возникли у него в процессе жизнедеятельности. Сопровождающий не решает за сопровождаемого проблему, а учит его находить (изобретать или заимствовать) наиболее разумные решения, актуальные для каждого человека в его конкретной жизненной ситуации"[4].
Исходя из системного видения процесса методического сопровождения процесса профессионализации педагога мы трактуем его как реализуемую в многообразных формах и технологиях систему взаимосвязанных функций, действий, процедур, методов, техник, событий, обеспечивающих оказание квалифицированной помощи педагогу на протяжении всей его профессиональной карьеры.
При организации методического сопровождения на любом уровне существенное значение имеют механизмы, связанные с возможностью выбора и использования индивидуальной траектории развития профессиональной компетентности педагога в зависимости от его потребностей и возможностей.
В концепции Д. Коньяртса, Дж. Стевена и Г. ван Хоребека выделяются четыре возможные (по две противоположных пары) базовые ориентации педагогов на различные удобные для них модели обучения:
— ориентация на теоретическое обучение («путем анализа абстрактных концепций»)
или ориентация на обучение через освоение каких-либо умений, технологий («копирование эффективного опыта») —
— «обучение через рефлексивное наблюдение или обучение через активное экспериментирование"[4].
Естественно, что в каждом человеке ни одна из этих ориентаций не представлена в чистом виде, и в целом удобный для человека стиль обучения, а следовательно -сопровождения можно представить в виде координатных осей (рис. 1, 2).
Теоретическое обучение
Рис. 1. Индивидуальные стили обучения взрослых
В соответствии с названными стилями (Д. Коньяртс) конструируются возможные стили оказания помощи, которые, на наш взгляд, могут быть перенесены в систему сопровождения.
Рис. 2. Индивидуализированный стиль методического сопровождения
Данные схемы могут помочь каждому педагогу сформировать индивидуальный запрос на методическое сопровождение процесса профессионализации педагога.
Под профессионализацией согласно словарю мы понимаем непрерывный процесс овладения человеком нормами профессиональной деятельности, процесс ста-
Новые характеристики профессионально-педагогической деятельности обеспечивают условия для более яркого самовыражения педагогов, способствуют профессиональному росту. Но, вместе с тем, они бросают вызов каждому педагогу. Поэтому очень важно, чтобы каждый педагог мог сформировать индивидуальный запрос на методическое сопровождение. Под индивидуальным образовательным запросом мы понимаем спрос на услуги, обеспечивающие достижение субъектом поставленной им цели развития профессиональной деятельности.
Анализ теории и практики современного образования показал, что есть факторы, обу-
новления личности в профессиональной деятельности, процесс проявления субъектной активности в профессиональной деятельности [3].
Н. П. Дерзкова, проректор АПК и ППРО, сравнивает процессы повышения квалификации и профессионализации по ключевым принципам (см. табл.) [2]:
словливающие взаимосвязь между процессом профессионализации и формированием работниками образования собственного заказа на методическое сопровождение, поскольку управление процессом профессионализации педагогических кадров — это управление формированием и реализацией образовательного заказа.
При этом имеет место противоречие между потребностью системы образования в специалистах, способных самостоятельно и осознанно преобразовывать свою профессиональную деятельность, формировать индивидуальный образовательный запрос, и реальной практикой. Это противоречие
Таблица
Принцип для сравнения Повышение квалификации Профессионализация
1. Цели Профессиональные ЗУНы Компенсация Адаптация Построение себя как профессионала. Управление собственной профессиональной деятельностью. Профессиональный универсализм
2. Результат Овладение профессией. Усвоение новых знаний (воспроизведение). Получение более высокой категории. Применение знаний и умений в практике Отрефлектированная практика. Новый опыт, новые практики. Профессиональные компетенции. Освоение новых процессов, включение их в профессиональную деятельность
3. Способы, средства, методы Методы: дидактические: информационно-сообщающие- объяснительно-иллюстративные- формирование умений и навыков. Средства: книги, печатные материалы, другие источники информации Проблематизация прежнего опыта. Методологический ход (исследование, проектирование). Освоение новых видов деятельности. Профессиональная рефлексия
5. Объект Слушатель Специалист, осознающий свои проблемы, мотивированный на их решение
6. Субъект Преподаватель Методист
обусловлено тем, что значительная часть педагогов затрудняются сформировать индивидуальный образовательный запрос на методическое сопровождение.
В условиях вариативности задач, которые формулирует федеральный государственный стандарт начального общего образования, каждый педагог должен иметь право самостоятельно выбирать значимый аспект решаемой проблемы, определять последовательность и ресурсы ее решения. Только в этом случае, учитывая профессиональные запросы, интересы и потребности, возможно наиболее полное использование творческого потенциала педагогов, осуществляющих введение стандарта.
Обозначенные теоретические основания составляют основу проекта «Методическое сопровождение процесса профессионализации педагогов, реализующих ФГОС НОО», нацеленного на повышение профессиональной компетентности педагогов на основе построения индивидуальных образовательных маршрутов в МАОУ «Гимназия» г. Чайковский.
Маршрут мы рассматриваем как совокупность образовательных линий, обеспечивающих создание условий для непрерывного самообразования педагога через организацию открытого образовательного пространства- развитие профессиональных потребностей, расширение возможностей выбора наиболее приемлемых способов собственного развития.
Индивидуальный образовательный маршрут всегда носит сугубо индивидуальный характер и определяется в каждом конкретном случае исходя из целого ряда факторов: опыт работы учителя в школе, характер его образовательных запросов и интересов, уровень его профессиональной компетентности, конкретные достижения, сильные и слабые стороны. Этот маршрут может носить как компенсаторный (т.е. восполнение «пробелов» в профессиональной
подготовке), так и развивающий характер, иметь теоретическую или практическую доминанту, реализовываться в рамках школы и вне ее. Сроки реализации маршрута варьируются от одного до трех лет в зависимости от выявленных затруднений, конкретной ситуации и локальных задач (например, подготовка к аттестации).
В маршруте педагог определяет:
— профессиональные проблемы и затруднения-
— цели и задачи своего профессионального развития, которые соотносятся с условиями реализации ФГОС, стратегическими планами развития ОУ и его основной образовательной программой-
— профессиональные умения, которые необходимо развить или сформировать-
— средства (модели, механизмы) решения поставленных задач.
Практическая значимость индивидуального образовательного маршрута заключается в систематизации и оптимизации деятельности педагога, в профессиональном росте на «рабочем месте», использовании внешних и внутренних стимулирующих факторов, повышении удовлетворенности образовательными услугами различных субъектов образовательного процесса.
Порядок разработки индивидуального образовательного маршрута предусматривает:
1. Проведение диагностирования на предмет выявления затруднений (проблем) учителя (диагностика, оценка и самооценка собственного профессионализма, мастерства). На этом этапе происходит самоопределение педагога на основе данных диагностического исследования.
2. Разработку и составление индивидуального образовательного маршрута на основе разных технологий («Образовательная картография», «Составление интеллект-карт», «Зеркало прогрессивных преобразований», «Деловая игра», «Портфолио»).
3. Реализацию (прохождение) индивидуального образовательного маршрута. Для реализации индивидуального образовательного маршрута создается насыщенное открытое образовательное пространство, где осуществляются профессиональное взаимодействие, рефлексия и коррекция собственной деятельности.
Показателями открытого образовательного пространства служат:
— многообразие и вариативность образовательных предложений (форм методической поддержки, педагогических технологий). Многообразие форм методической поддержки педагогов позволяет выбирать наиболее эффективные из них для решения задач повышения компетентности педагогов при введении ФГОС-
— возможность реализации образовательных предложений в качестве ресурсов для построения индивидуального образовательного маршрута.
4. Рефлексивный анализ реализации индивидуального маршрута, представление результатов (как разработанных материалов, так и сформированных компетентностей). Рефлексивный анализ проводится два раза в год, предусматривая своевременную коррекцию действий. Предметом рефлексии становится деятельность педагога по реализации индивидуального образовательного маршрута.
Принципиально важный компонент маршрута — «контрольные срезы» его прохождения, обеспечивающие оценку и самооценку успешности работы. В качестве «срезовых» мероприятий выступают собеседование с руководителем образовательного учреждения или завучем, ведение «дневника» образовательного маршрута, выступление на заседаниях педагогического совета или методического объединения, проведение открытых уроков, защита проектов, методических и дидактических средств обучения, написание статей в профессиональные жур-
налы и др. В качестве формы фиксации реализации индивидуального образовательного маршрута используется карта методической активности педагога.
Итоги реализации индивидуальных маршрутов подводятся на ежегодной школьной методической конференции или на методической ассамблее учителей начальной школы.
Организация методического сопровождения профессионализации педагога на основе индивидуальных образовательных маршрутов позволяет:
— создать психологически комфортные условия для профессиональной деятельности педагога-
— оказывать учителю ненавязчивую методическую помощи при решении вопросов, возникающих в процессе работы-
— актуализировать «сильные стороны» деятельности педагога и спокойно преодолевать «проблемные ситуаций», возникающие в его профессиональной деятельности-
— привлекать учителя к решению задач развития образовательного учреждения, реализации программ, проектов и т. п. на основе сотрудничества и педагогического сотворчества-
— обеспечивать разноплановую и как можно более объективную (в том числе с привлечением независимых экспертов) экспертизу профессиональной деятельности педагога-
— обеспечивать условия для профессионального роста учителя, с одной стороны, с учетом адекватно оцененного уровня его профессиональной компетентности, а с другой — с учетом запросов, интересов, потребностей самого педагога.
«Не насаждать, а сопровождать, не навязывать, а инициировать, не оценивать, а осмысливать» — вот три кита нашего подхода к методическому сопровождению профессионализации педагога в процессе освоения ФГОС НОО.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Барбер М, Миршед М. Как добиться высокого качества образования в школах // Вопросы образования.- 2008.
2. Дерзкова Н. П. Системный подход к развитию профессионализации педагогических работников при введении ФГОС общего образования. [Электронный ресурс] - Сайт. — URL: standart. edu. ru, (свободный).
3. Душков Б. А., Королев А. В., Смирнов Б. А. Энциклопедический словарь: Психология труда, управления, инженерная психология и эргономика. — М., 2005.
4. Певзнера М. Н., Зайченко О. М. Научно-методическое сопровождение персонала школы: педагогическое консультирование и супервизия: монография. — Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого- Институт образовательного маркетинга и кадровых ресурсов, 2002.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Мин-во образования и науки РФ. — М.: Просвещение, 2010.
6. Профессиональный стандарт педагога (Концепция и содержание) // Вестник образования. -2013. — № 8. — С. 4−43.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой