Модальная организация научного текста: маркеры диалогичности в русских орфографических трактатах XVI века

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Языкознание


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

УДК 811. 161. 1:161. 26
И. Р. Федорова
МОДАЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ НАУЧНОГО ТЕКСТА:
МАРКЕРЫ ДИАЛОГИЧНОСТИ В РУССКИХ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ ТРАКТАТАХ XVI ВЕКА1
На материале русских орфографических трактатов XVI века оценивается специфика модальной организации текстов, знаменующих начальную стадию формирования научного стиля русского языка- аргументируется интерпретация маркеров диалогичности как репрезентантов коммуникативнопрагматической модальности.
The characteristic features of the modal structure of the texts that signified the initial stage of the formation of scientific style in Russian language are assessed on the basis of Russian orthographical treatises of the 16th century. The author advocates the interpretation of dialogic markers as representatives of communicative-pragmatic modality.
Ключевые слова: оценка, модальность, диалогичность, метатекст, коммуникация, автор, читатель.
Key words: assessment, modality, dialogicity, communication, author, reader.
Возрастание интереса к прагматической интерпретации содержательных и формальных параметров категории модальности делает актуальными исследования, выполненные в русле проблематики «авторская модальность», или «модальность текста» [3- 13- 17 и др.].
При этом толкование понятийного объема категории модальности «значительно расширяется и на передний план выдвигается сам акт коммуникации, т. е. взаимоотношения автора и читателя» [3, с. 96]. Понимая под модальностью текста выражение в нем авторского отношения к сообщаемому (целевой установки, мировоззренческих ориентиров, ценностных предпочтений автора, его ориентации на потенциальный круг читателей и т. п.) и подчеркивая исключительно важную (текстообразуюшую) роль этого авторского отношения, исследователи, как правило, обращаются к анализу модальной организации художественного произведения [1- 2- 4- 15].
Речевое воплощение личности автора в текстах другой функционально-стилистической принадлежности менее изучено, хотя в последние годы отмечается активизация в сфере исследований специфики авторизации научных текстов [5- 6- 19]. Причем зачастую указанные исследования примыкают к работам по модальности лишь по существу и направленности содержательного анализа, а сам термин «модальность» при этом может и не использоваться вовсе (см., напр., [7- 18]).
Особенно интенсивное и активное изучение антропоцентрические аспекты научных текстов получили в исследованиях Пермской стилистической школы, возглавляемой М. Н. Кожиной. Исследователями, работающими в этой научной парадигме, был выдвинут и обоснован тезис о «сквозной оценочности» научных текстов, о многообразии коммуникативно-прагматических аспектов содержания, в которых проявляется самовыражение автора, его оценочное отношение к описываемому научному знанию, а также реализуется текстообразовательная деятельность, направленная на представление полученного знания адресату [9- 19, с. 520]. При этом ведущей из указанных антропоцентрических характеристик монологической письменной научной речи признается диалогичность — направленность на адресата, учет его реакций (см., напр., [8]). Категория диалогичности признается исследователями одной из важных текстовых категорий [19, с. 131], причем в научных текстах, которые, как установлено в рамках различных научных парадигм, принципиально диалогичны по своей природе [10- 16], она получает статус центральной [11].
На наш взгляд, категория диалогичности должна рассматриваться в тесной взаимосвязи с категорией модальности вообще и коммуникативно-прагматической модальностью в частности на том основании, что диалогичность, представляя «установку на коммуникацию» [19, с. 47] и учет «взаимодействия партнеров по речевому акту» [19, с. 130] с акцентированием «фактора адресата», имеет принципиально модальную природу: во-первых, представление скрытого содержательного диалога в письменном (монологическом по форме) тексте, предполагающем известную дистанцированность речевого взаимодействия, является, на наш взгляд, несимметричным в плане реализации коммуникативных «партитур» адресанта / адресата: ведущая «партия» в монологе,
1 Работа выполнена при финансовой поддержке проекта № 09−06−172-а.
-------------------------------------------------------------------------------------
безусловно, принадлежит говорящему (пишущему), выражающему собственную (авторскую) оценку излагаемого. Утверждение, что диалогичность, по сути, предстает как «разговор с читателем, приглашение его к сомышлению, стремление привлечь его внимание к содержанию речи» [19, с. 48], содержит, на наш взгляд, не только указание (прямое) на адресата, но и отсылку (имплицитную) к адресанту: смысловая «сетка» приведенного выше определения диалогичности задается отглагольными существительными (разговор, приглашение, стремление), лексикограмматическая валентность которых предполагает не только присутствие одушевленного объекта (убеждаемого, обучаемого) но и обязательное наличие действующего (рефлектирующего, обосновывающего, поучающего) субъекта. Следовательно, в процитированном определении диалогичности несомненно угадывается коммуникативная личность автора текста: именно он разговаривает, приглашает и стремится, реализацией именно его интенций, его оценок содержания речи определяется специфика явного или имплицитного диалога. Во-вторых, диалогичность и текстовая модальность с регулярностью реализуются в контаминации: авторская (а значит, модальная) оценка становится особенно акцентированной, рельефно очерченной в тех текстовых фрагментах, которые выступают «сильными зонами», маркерами диалогичности. Указанный «резонанс» зон иллокутивной направленности (категории диалогичности) и авторской оценочности (текстовой модальности) видится нам совершенно закономерным: желая воздействовать на адресата речи, стремясь ориентировать читателя, создатель текста старается наиболее развернуто изложить свою позицию, свое видение проблем, идейные установки и пристрастия, то есть те мировоззренческие доминанты, те знания, которые автор считает важным донести до сознания читателя, при этом иллокутивная «сила» возрастает пропорционально «силе» авторской убежденности в приоритетности излагаемого. И, наконец, в значительном числе реализаций категория диалогичности предстает в текстах в форме вариативных побуждений, соответствующих, с точки зрения прагматики, директивным речевым актам, которые, в свою очередь, коррелируют с модальностью волеизъявления, убеждения, предостережения и подобными, то есть маркеры диалогичности оказываются в тесной соотнесенности и с прагматическими «зонами» категории модальности.
Рассмотрим специфику представления категории диалогичности, включаемой нами в более широкую категорию модальности, в анонимных грамматических сочинениях XVI века, собранных из различных рукописных сводов и впервые опубликованных акад. И. В. Ягичем [20]. В ряде современных исследований эти работы названы «ранними фонетико-орфографическими сочинениями», «руководствами по орфографии», «старинными сочинениями по письму» [12], и такое определение их специфики не случайно. Действительно, большая часть помещенных в них рассуждений и сведений касается графики и орфографии. В строгом смысле эти сочинения нельзя причислить к научным текстам — скорее, они являют собой предысторию складывания научного стиля, кристаллизация ведущих черт которого произойдет много позже [14]. Тем не менее содержательные особенности этих трактатов (а это первые опыты русской грамматической рефлексии), а также характер адресованности рассматриваемых текстов (доброписцам, навыкающим грамоте) позволяют отнести их к ранним филологическим сочинениям, т. е. к научному стилю, реализованному в том субжанре, который мы сегодня назвали бы «учебно-методической литературой».
Специфика представления категории диалогичности в грамматических трактатах XVI века во многом определяется особенностями транслируемой ими коммуникативной ситуации, целями и задачами, стоящими перед создателем текста: не только информировать, разъяснить правила орфографии и каллиграфии начинающим книжникам, но и утвердить в их сознании незыблемые идейные установки, теснейшим образом связывающие законы правописания и догматы православия.
Практически все из анализируемых трактатов, посвященных «учению грамоте», композиционно копируют структуру традиционных средневековых сочинений по языку, представляя собой вопросно-ответное изложение. Эта форма изложения учебного материала традиционно именуется катехизическая беседа: вся древнерусская учительная (дидактическая) литература, включая катехизисы, исконно строилась по форме диалогов и бесед (наставника и обучаемого). Продолжили эту традицию и учебные трактаты, ибо их жанровая природа, на наш взгляд, отличается синкретизмом и, помимо текстообразующих элементов собственно научной литературы, включает черты конфессионально-дидактических и морально-назидательных сочинений.
Структурированное подобным образом изложение (запрос — получение информации) являет собою не что иное, как череду вопросно-ответных комплексов (далее — ВОК) [19, с. 51], каждый из которых представляет отдельную микротему в воображаемом «диалоге» учителя и
-----------------------------------------------------------------------------------------Ш-------------------
ученика. Говоря о схемах внутренней организации ВОК, необходимо указать следующие разновидности:
— вопрос построен по модели «Что есть А?», ответ — «А есть В»: Въпро. Т Колико писменъ
возразительныа і наконч'-1тельныхъ- § вйи~ ~два. Кот^/рш- § вйи~ ~сіи ~еръ да ерь [20, с. 642]- Въпро. Т Какова есть грамота, і коль оугодна предъ гТдемъ, и что ег1 приwбрйтенlе, и чесо
ради оу'-читисі- § вйи~ ~ Такова есть грамота, и толма оугодна предъ гТ-демъ… внеже грамота
есть § бГга дарованныи таланть, не оскНдйваемый… [20, с. 677]-
— вопросно-ответные высказывания включают модальные модификаторы (как правило со значением необходимости) и условно соответствуют модели: «Что следует (требуется) делать»? — «Нужно делать то-то (и потому-то)»: Въпро. Т По сложені'-а ихь что треба оулНчити- §. По сложенГа ихь треба оучити верхниі силы… имиже правіть всіко реченіе из'-Іщно [20, с. 925]-
— вопрос осложнен «внешней модальной рамкой», содержащей такие ведущие актуализаторы категории диалогичности, как императивные формы [19, с. 49]- (модель «Скажи (повеждь, объяви, изъяви, рцы) мне (ми), что есть А»?): В. Колико писмінь в± буквй- §. ЧетыредесЮ и четыре. В. Како иа имена, исповйждь ми, и кое прежде коего и кое послйди- изочти ми '-І'- по р1дН [20, с. 919]. Въпро. Т Изъяви ми сіе разНмно~ како потребны сН и писміна ко вс'-ІкомН вйщанію- [20, с. 652]- Въпро. ТКоторьіі писміна- изочти ми і'-по р1дН да оувйЫ [20, с. 652].
Итак, первым (наиболее очевидным) маркером диалогичности в текстах формирующегося научного стиля выступает реплицирование. В старорусских трактатах по письму представлена имитация собственно диалога, передающая коммуникативные «стимул» и «реакцию», и в подобной композиционной структуре не стоит усматривать исключительно механическое следование канонам катехизической беседы: при всей этикетности учебно-дидактической литературы, продолжающей магистральную линию теоцентризма и абстрактной нравоучительности древнерусской книжности, нельзя не заметить присутствие в грамматических сочинениях московского периода оригинального материала, воплощенного в том числе на уровне маркеров авторского самосознания и мировоззрения и на уровне моделирования ментальнокоммуникативных черт предполагаемого читателя.
Еще одним средством актуализации авторского присутствия в тексте и приемом смыслового выделения композиционных частей являются метатекстовые комментарии. ВОК, покрывающие больше половины текстового пространства многих трактатов, «сплетаются» между собой именно с помощью подобных акцентуаторов, в которых проявляется образ «автора-объяснителя».
Метатекстовые «нити» (авторские комментарии) «сшивают» текст, обеспечивая смысловые связи между его частями. Метатекстовые пояснения актуализируют подчеркнутую логичность изложения учителя и активизируют, нацеливают внимание ученика, выделяют очередные «порции» лингвистического материала: то в виде элементарных напоминаний «пройденного» и объявления «новой темы» («текущие» комментарии, построенные по модели «завершили с А, теперь переходим к В»), то в форме более сложных разъяснений логики излагаемого (комментарии с «забеганием вперед», настраивающие читателя не только на понимание ближайших текстовых фрагментов, но и на предвосхищение последующего изложения: «прежде чем обсудить А, поговорим о В»): Зде оучитель побесйдовалъ вкратцй… о иміни, нГнй же предлагаетъ бесйду въпрошаши и § вйщаніи о… проимініи… [20, с. 932] сіа всі изложена изъвлены w звателныхъ писміне. по малй же предложитсі бесйда о звателствй і о его раздйленахъ. нынй же еще воспом'-Ыемъ w" писменwхъ полщзвателныхъ… [20, с. 658].
Кроме того, метатекстовые акцентуаторы не только служат цели представления логики авторского изложения и облегчения читательского восприятия, но и решают «воспитательные» задачи, образовывая и ум, и душу ученика. В пространных метатекстовых разъяснениях разворачивается система ценностей автора-составителя, и «публицистичность» подобных рассуждений носит ярко выраженный убеждающе-суггестивный характер, особенно в контекстах, отмеченных модальностью авторского волеизъявления и «усиления»: Найпаче же сиі потребна сНть сГтыхъ книгъ каллиграфомъ, да не безъ мзды трНдъ ихъ бНдетъ, яко небреженіі ради и'- лйности не хотіще навыкнНти е~же добрй сГты, а книгъ кНюждо рйчь і писати и'- глГати. іскНсніи бо писцы с'-Нг'-Нб'-Н мзд'-Н § хГа бГа пріи'-моуЮ [20, с. 731].
Подобные авторские увещевания направляют сознание учеников-каллиграфов на осмысление чрезвычайно важных (с точки зрения православного книжника) положений. Указанная апелляция к сознанию неопытного переписчика максимально эксплицитно реализуется при употреблении форм глаголов и местоимений 2-го лица и императивов, то есть при воздействующей силе прямой адресации: Аще ли нерадйти о си, а начнеши, то помяни сГтго е'-фрема (въ) нГе N словй гГлюща ~ писеЬ ли еси, помяни зодчіі и'- каменіе дйлающи а, токмо не развращаи" бТ-жетвенны, а слове Т
писанью в± вuрH и во истинН. [20, с. 729] Сего ради гГлю ти, аще хочеши писати, добрН дuлH желаеши, но достоит ти сем'-Н § добрu вuдHщи a навыкнНти i § преводовъ добры a болuзнено искати ~ ища ибо wбрlщеU, ре о- г1-дь… Аще ли не тако, безо мзDы тр'-HD твой б'-Ндетъ, паче же i wсHдuшuсl яко лuнивыи рабъ [20, с. 743].
Наиболее зримо диалогичность анализируемых текстов предстает в тех контекстах, которые содержат такие неотъемлемые признаки собственно диалога, как обращения. Употребление прямых обращений маркирует текстовые фрагменты, содержащие особенно важную, с точки зрения автора, информацию, поэтому сила «иллокутивного вынуждения» поддерживается в таких оценочно-смысловых «узлах» текста резонансом прагматики императивных и вокативных форм. В конструкциях, где присутствует обращение к потенциальному читателю, создается весьма показательный «портрет» предполагаемого автором адресата данной учебной «литературы», и этим адресатом, судя по вокативам, является начинающий книжник-каллиграф, еще в должной мере не навыкший книжной премудрости, но наделенный православным сознанием и пиететом по отношению к букве письменного слова. Императивность подобных контекстов, усиленная прямыми обращениями ко второму лицу, актуализирует ситуацию живого, заинтересованного диалога Учителя и Ученика: первый не столько передает знания, сколько транслирует систему мировосприятия, наставляет и воспитывает- второй (его образ более условен, однако проступает и в «вопросах», и — явственнее — в «ответах», и в тех же вокативах) с благодарностью впитывает науку (и стоящую за ней культуру), внимает, со-размышляет.
Как показали наши наблюдения, прямые обращения к писцу-каллиграфу, переписчику прецедентных и составителю новых текстов, используются в стандартных текстовых позициях — адресованных будущим авторам «заклинаниях» остерегаться всякого рода небрежностей в написаниях: Блюди писателю прилuжно i внемли без лuности, занеже § невниманП бываетъ грuхъ [20, с. 722] сего ради совuтуем ти, w' калиграфе, гГда ради не смuшай несмuсная i'- чстное § недостоинаго § делПи [20, с. 710] да нuцыи пuш'-Hтъ § нераз'-HмuI псаломъ покоемъ… ты же, возлюбленныи каллиграфе, таже не помрачи свuта тмою, сице пиши '-Yсаломъ… [20, с. 727]. Звательная форма, употребленная в последнем примере (возлюбленныи каллиграфе), весьма показательна в плане экспликации характера отношения автора к своему потенциальному ученику: с одной стороны, обращение к читателю «о возлюбленный» было стереотипным топосом, трафаретом древнерусской литературы2, с другой — высокая частотность подобных вокативов свидетельствует об их неформальном характере. Действительно, автор видит в своем предполагаемом ученике единомышленника, близкого по духу и мировоззрению брата (по Христу): ты же, брате, пиши разсмотрПя, якоже рuхъ [20, с. 717]- обращается к нему с любовью и уважением: ты же, w' возлюбленне, одръжимый закономъ братолюбEа и съсвПзанныи намъ о'- хTртu союзомъ любве, не § вращай § сихъ главы своеl, полагаl сЕІ ни во чтоже [20, с. 719]. Да пuш'-Hтъ в нuкыхъ прил^чениПхъ ~всПка лесть преDста ~ты же никако же любимиче дерзни сего писати, но пиши сице ~всяка лесть преста, а «добро» § нюдь не подобнw писати, бгtH мерзш [20, с. 728]. … fuт'-H в началu поставлПй, а не фертъ. И смотри, господине, о'- сихъ [20, с. 718].
Излагая сущность и принципы своей науки, учитель постоянно удерживает в собственном сознании образ потенциального ученика, предвосхищая его вопросы, сомнения, недоумение. Заочный диалог при этом нередко касается возможной недооценки начинающим писцом учения буквенного: опытный наставник предвидит типичные заблуждения (особенно небрежность и нерадение) и развенчивает неразумие поспешающих. Например: А'- § спuхa рaз'-Hмa оученію не боуде U [20, с. 790]. вельми же oHть сиП потребна кaллuгрaфоN и'- чтеце N, да не в± мuсто е~ра напишетъ е~рь [20, с. 747]. Не § врaщau § ?a главы' своеа, полaгaa сїа ни во что… внuмau w'- сихъ прилу"жно Ц'- разсмотр-'а пиши' бж-1твена- словеса', пи’санна- в вур1 и во и'-стин1 и не неради w'- сua, понeже мaлое небрежeнiе велu’кыa будъ ходaтauс±твено бы^ётъ [20, с. 708]. мнw%u спuшaU оучити книги, § лагаютъ ра%личны оученїа б^квы и всlкH простот'-H, хотПще скоро м'-Hдрuе ины a бытии, и того ради не пол'-HчlюU uскHснaго оученїа [20, с. 922]. Таким образом, диалогичность рассматриваемых текстов выгражается не только на формальном уровне (ВОК, метатекстовые вставки, прямые обращения и др.), но и имплицитно, проявляясь при смене смысловыгх позиций, в смысловой полилогичности (например, упоминание чужого мнения — авторская оценка его ущербности — введение автором (в расчете на ученика) модели «правильного» отношения к труду книжника).
2 Подобные обращения (о возлюбленные! (возможно с: братья, други), о возлюбленный! (читатель) можно встретить как в устном по природе жанре древнерусских проповедей, так и в обширном корпусе житий, в цитатах из Св. Писания и др.
------------------------ -------------------------------------------------Ш---------------------
Ангропоценгричность русских грамматических трактатов XVI века обнаруживается и на уровне таких рефлективных аспектов текста, которые вербализуются модальной лексикой. По сути, модальная «аранжировка» пронизывает и обрамляет любое из этих учебно-методических сочинений. Особенно «востребованными» являются такие модальные пласты, как побуждение, необходимость и возможность, экспликация которых должна стать предметом отдельного обсуждения.
В заключение еще раз подчеркнем: анализ коммуникативно-прагматической организации научных текстов, проводимый исследователями с привлечением разнообразной терминологии («узких», частных категорий — адресованность, тональность, акцентность, более «широких» — диалогичность), по сути, «покрывается» сферой действия категории текстовой (авторской) модальности, объединяющей и средства самовыражения автора, и его оценочнотекстообразовательную деятельность, направленную на адресата.
Список литературы
1. Бабенко Л. Г. Оценочный фактор в формировании модального пространства текста // Оценки и ценности в современном научном познании: сб. науч. тр. / под ред. С. С. Ваулиной, В. И. Грешных. Ч. 2. Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2009. С. 133−142.
2. Бочкова О. С. Модальный аспект художественного текста (на материале произведений В. Ходасевича): автореф. дис. … канд. филол. наук. Краснодар, 2008.
3. Валгина Н. С. Теория текста. М., 2003.
4. Ваулина С. С., Трофимова И. А. О функциональной роли ситуативной модальности в художественном тексте: на материале произведений А. П. Чехова // Семантика языковых единиц и категорий в диахронии и синхронии: сб. науч. тр. Калининград: Изд-во КГУ, 2004. С. 25 — 36.
5. Дунев А. И. Толерантность как свойство учебного текста // Интернет-школа Просвещение. ru. URL: www. internet-school. ru/Enc. ashx?
6. Золотова Н. С. Модальность научно-педагогического текста (на материале английского и русского языков): автореф. дис. … канд. филол. наук. Нальчик, 2007.
7. Кожина М. Н. Научный стиль // Стилистический энциклопедический словарь. М., 2003. С. 242 — 248.
8. Кожина М. Н. О диалогичности письменной научной речи. Пермь, 1986.
9. Котюрова М. П. Об экстралингвистических основаниях смысловой структуры научного текста. Пермь, 1990.
10. Кучинский Г. М. Мышление и диалог. Минск, 1983.
11. Матвеева Т. В. Функциональные стили в аспекте текстовых категорий. Свердловск, 1990.
12. Мечковская Н. Б. Язык и религия. Лекции по филологии и истории религий. М., 1998. URL: www. fictionbook. ru/author/mechkovskaya_nina
13. Мещеряков В. Н. К вопросу о модальности текста // Филологические науки. 2001. № 4. С. 99 — 105.
14. Очерки истории научного стиля русского литературного языка XVIII—XX вв. / под ред. М. Н. Кожиной: в 3 т. Пермь, 1994.
15. Попова Е. М. Авторская модальность как средство выражения антропоцентричности текста: автореф. дис. … канд. филол. наук. Липецк, 1996.
16. Славгородская Л. В. Научный диалог. Л., 1986
17. Солганик Г. Я. Очерки модального синтаксиса. М., 2010.
18. Соловьева Н. В. Толерантность научной дискуссии: лингвостилистический аспект: автореф. дис. … канд. филол. наук. Екатеринбург, 2008.
19. Стилистический энциклопедический словарь. М., 2003.
20. Ягич И. В. Рассуждения южнославянской и русской старины о церковнославянском языке // Исследования по русскому языку. СПб., 1885 — 1895. Т. 1.
Об авторе
И. Р. Федорова — кацд. филол. наук, доц., РГУ им. И. Канта, irina-ruslanovna@yandex. ru
Author
Dr. I. R. Fyodorova, Associate Professor, IKSUR, irina-ruslanovna@yandex. ru

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой