Границы утопичности и пределы эффективности образования

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Философия


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Е.Н. РОГОТНЕВА, доцент Томский политехнический университет
Границы утопичности и пределы эффективности образования
Образовательные системы основываются на утопических по своему существу идеях о «совершенном» человеке, которые со временем адаптируются к реальным условиям образовательного пространства. Установление границ взаимопроникновения утопии и образования позволяет установить те пределы, в которых образование не теряет своей эффективности. Исследования ведутся при поддержке гранта РФФИ № 08−06−109.
Ключевые слова: утопия, образовательные системы, границы, эффективность, цели образования.
Ранее нам удалось установить существование границ, разделяющих различные образовательные системы. Показано, что они носят аксиологический характер и совпадают с границами их эффективности [1−4]. При этом эффективность оценивается с двух позиций: во-первых, с позиции ученика, для которого получаемое образование дает необходимый арсенал средств для достижения личных жизненных целей- во-вторых, с позиции самой образовательной системы, продуктивность которой связана с реализацией образовательных целей общества. Важно, что и в первом, и во втором случае первостепенное значение имеет цель, которую преследуют субъекты образовательного процесса.
Цель в педагогической системе должна быть поставлена диагностично, то есть настолько точно и определенно, чтобы можно было однозначно сделать заключение о степени ее реализации и построить образовательный процесс, гарантирующий ее достижение за заданное время. Добиться такой точности и определенности позволяют границы образовательных систем, поскольку они указывают на ту область действия системы, где цели, ценности, формы, технологии, являясь звеньями одной образовательной цепи, работают согласованно и не противоречат друг другу.
Цели, которые ставит перед собой общество, и ценности, которые оно выбирает, многообразны и изменчивы, но их можно типологизировать по исторически и ло-
гически устойчивым направлениям, в рамках которых развиваются формы образования. Каждое из них представляет собой образовательную парадигму, которая является «порождающей моделью», идеальной структурой организации воспитательного и обучающего процесса. Исторически все эти образовательные парадигмы возникли в различные эпохи (к примеру, Античность, Средневековье, Новое время, современность) и опирались на различные философские представления об идеальном человеке. Основные содержательные вопросы при определении специфических черт той или иной образовательной парадигмы сводятся к трем: чему, как и с какими целями обучают и воспитывают человека в данное время? Таким образом, образование представ-
ляет собой способ социального формирования человека, без которого невозможно осуществление целей как общества в целом, так и отдельной человеческой личности.
Образовательная парадигма складывается естественно, являясь определенным результатом человеческой деятельности, направленной на познание мира, распространение и трансляцию данного опыта последующим поколениям. Парадигму невозможно искусственно сконструировать. Создать можно модель, программу, можно выработать стратегию, определить перспективную тематику. Но парадигму произвольно создать невозможно, хотя можно работать в её рамках, способствуя её утверждению или смене. В некотором смысле это образ желаемого будущего, мечта, результат опережающего мышления, предвосхищения, идеал образования. Так, например, «Платон называет свое творение «парадигмой «: это одновременно образ и образец… «Государство» Платона — это прежде всего произведение о формировании человека. Любая парадигма есть некое совершенство, которым мы восхищаемся, независимо от того, может ли она претвориться в жизнь или нет. Уже в самом понятии совершенства заложена мысль, что оно не может осуществиться. К совершенству можно лишь приблизиться. Но, признавая это, мы вовсе не хотим сказать, что наш идеал несовершенен. Идеал всегда сохраняет свое значение.» [5, с. 244].
Образование функционирует либо с оглядкой на прошлое, либо с мыслью о будущем. И то и другое одинаково важно. Образование как таковое и есть связь времен. Прошлое дает материал для становления и настоящего, и будущего. Однако прошлое образования коренится в утопических проектах, а настоящее и будущее должны быть максимально приближены к реальности. Поэтому одна из проблем, которые мешают сегодняшнему образованию быть эффективным, кроется, на наш взгляд, в том, что исходная утопичность идей никак не осознается. Между теми, кто продуцирует
идеи, и теми, кто проводит их в жизнь, нет связи, а следовательно, утопии, на которых базируются различные образовательные системы, не подвергаются методологической коррекции, чтобы адаптировать их к требованиям наличной педагогической действительности.
Неудовлетворенность существующим положением вещей и привитый вкус к экспериментаторству были источниками конструирования социальных утопий и попыток воплощения их в жизнь. Историческая реконструкция трансформации образовательных парадигм обнаруживает, что классические социальные утопии и классические системы образования основывались на идеях одних и тех же философов — Платона, Бэкона, Локка, Руссо, Канта. Однако в процессе претворения в педагогическую практикуисходные идеи были неоднократно трансформированы, но уже другими учеными и в другое время.
Например, в проекте Ф. Бэкона «Новая Атлантида» наука, техника и образование объединены государственной волей для более эффективного взаимодействия. Некоторые моменты этой утопии позднее обрели реальные черты.
Идея целенаправленного карьерного образования, на сегодняшний день закрепившаяся в ряде элитарных учебных заведений, базируется на сенсуализме Дж. Лок-ка и его последователей. Так, К. Гельвеций исходил из того, что умственные различия нормально родившихся людей полностью зависят от их социального окружения. В последней главе трактата, названной «О воспитании», он дает следующее определение: «Искусство воспитания есть не что иное, как знание средств для образования более крепких и сильных тел, более просвещенных умов и более добродетельных душ» [6, с. 595]. В совершенствовании образования Гельвеций видел панацею от всех социальных бед и предложил следующий проект реформы в этой области: «вся задача совершенного воспитания сводится, во-первых, к тому, чтобы установить, какие
идеи и предметы следует вкладывать в память молодых людей в зависимости от различных положений, в которые ставит их судьба, а во-вторых, определить наиболее верные средства, чтобы зажечь в них стремление к славе и к общественному уважению. Когда обе эти задачи будут разрешены, тогда великие люди, бывшие до сих пор результатом слепого стечения обстоятельств, станут результатом деятельности законодателя- тогда, оставив меньше места случаю, совершенное воспитание сумеет бесконечно увеличивать в больших государствах число талантливых и добродетельных людей» [6, с. 603].
Стоит отметить, что идея особого отбора одаренных учащихся и последующего воспитания из них идеальных граждан встречается в утопических произведениях довольно часто. Например, в Городе Солнца Т. Кампанеллы заботились об улучшении породы людей, так как были убеждены, что это основа общественного блага. Благодаря воспитанию и жесткому отбору жители отличались отменным здоровьем и привлекательностью. Т. Мор в книге «Утопия» представил конкретный план повышения уровня образования и обозначил несколько принципиальных педагогических идей: равенство образования независимо от пола- равное начальное обучение- преподавание на родном языке- непремен-ность самообразования- стандартизация личности. «Утопия» уточнялась и дополнялась на протяжении четырех столетий. Причем начиная с Бэкона делаются попытки приблизить мечту Мора к реальности. Так, образовательные проекты XIX в. демонстрируют достижение более полного равенства в доступе к образованию. Вместе с тем с приходом к активной жизни широких слоев населения снижается уровень требований кобразованию и культуре, что можно наблюдать по роману У. Морриса «Вести ниоткуда, или Эпоха Спокойствия» (1891). Ученых и интеллектуалов в «рабочем государстве» презирают за неловкость в физической работе, которая, в
отличие от умственного труда, в большом почете.
Постепенно авторы утопий пришли к выводу, что утопия ценна для человека лишь как неосуществимая мечта, стимулирующая его развитие и совершенствование- осуществленная же утопия нередко превращается в свою противоположность. А. Бер-джесс («1985 «) подвергает сомнению сами принципы, лежащие в основе утопических проектов, показывая, как стремление к равенству способствует дальнейшему понижению стандартов образования и уровня благосостояния. Развивая традиции Оруэл-ла («1984 «), писатель критически относится к попыткам загнать человеческую личность в прокрустово ложе даже таких привлекательных теорий, как эгалитаризм и плюрализм.
Авторы современных утопий ставят под сомнение сами принципы, лежащие в основе проектов прошлого, показывая нежизнеспособность государств, построенных по искусственным моделям. Однако системы образования, основанные на этих утопических моделях, продолжают функционировать, не меняя своего смыслового ядра. Так, до сих пор существуют образовательные системы, действующие по принципу «сита», отделяющего способных от неспособных, здоровых учеников от их ровесников, имеющих дефекты развития. Соответственно возможности реализовать себя, достичь своих жизненных целей, предоставляемые этими образовательными системами, тоже далеко не равны. На сегодняшний день образовательная система представляет собой не столько социальный институт, помогающий человеку адаптироваться к будущей жизни, сколько систему отбора «качественных» граждан данного общества, о чем свидетельствуют многочисленные психолого-медико-педагогические комиссии, наличие специализированных школ и пр.
«История подсказывает, что утопический идеал гармонично развитой личности часто возникает в идеологии тоталитарно-
го общества. И, тем не менее, отфильтровывая различные искажения, этот идеал в процессе образования должен культивироваться, ибо в противном случае общество грозит превратиться в конгломерат изолированных индивидов, неспособных к созидательному общению и воспроизводству культуры посредством умения передать накопленное наследие «[7, с. 29].
Еще одна проблема, которая сегодня встает на пути у реформаторов образования, заключается в том, что современное образование полипарадигмально по своему существу. Выдвинутое утверждение означает не «многоголосие «различных тракто-вокв определении образовательных целей, задач, идеалов, а скорее синхронное присутствие исторически сформировавшихся образовательных моделей различных эпох в современной системе образования: «Образовательные парадигмы минувших эпох представлены в современной системе образования в снятом виде и как бы ожидают своего переоткрытия» [7 с. 364]. Таким образом, современное образование сочетает в себе сразу несколько утопических идей и зависит от их «мирного сосуществования" — подобное «перемирие» возможно лишь при условии строгого соблюдения когнитивных, этических и аксиологических границ между ними.
Нужно иметь в виду, что аксиологические различия, послужившие критерием установления границ, берут свое начало в утопических проектах. До сих пор этот тезис не нашел своего отражения в теории образования. Поэтому любые попытки модернизировать имеющуюся образовательную систему оказываются малоэффективными, т.к. в основном затрагивают лишь содержание и технологии образования.
В качестве причины кризиса социального института образования М. Шелер рассматривал искаженность образовательных целей и ориентиров, методик и практик. Философ обращал внимание на то, что в этих условиях центральными становятся следующие метафизические вопросы: «Во-
первых, что такое сущность «образования» вообще? Во-вторых, как происходит процесс образования? И, в-третьих, какие виды и формы знания и познания обусловливают и определяют процесс, посредством которого человек становится образованным существом?» [8, с. 19].
Образовательная парадигма является динамической структурой, и если она принимается обществом, то проявляет собственную силу, влияющую на характер включения человека в общественную жизнь. Как и всякая структура, парадигма может выродиться в тоталитарную схему, под жесткие рамки которой насильственно подгоняется человек. Его личные цели при этом не принимаются во внимание. Образование не учит ставить цели, более того, не дает возможности этих целей достичь. Напротив, учащиеся обязаны разделять цели образовательной системы. Подобное ограничение свободы личности в истории образования случалось неоднократно. Однако парадигма не существует вне людей, являющихся её проводниками и имеющих возможность ее корректировать. Цель образовательной парадигмы — человеческая личность, поэтому свобода должна быть изначально заложена в ее основание. Прежде всего это свобода человека выбирать ту образовательную систему, которая способна дать ему эффективное знание.
Как участник образовательного процесса человек поставлен в ситуацию выбора между личными жизненными целями и теми целями, стремление к которым формирует в человеке образование как социальный институт. Опасность сделать неправильный выбор связана с тем, что проникновение утопических идей в педагогическую практику способно дезориентировать личность и стереть грань между желаемым и правильным. Недавние социологические опросы показывают, что результатом такого образования становятся люди «без лица», без четкой жизненной позиции, этических принципов, индивидуальности.
Литература
1. Мелик-Гайказян И. В, Роготнева Е. Н. Гра-
ницы в образовательном пространстве // Философия образования. 2005. № 3. С. 167−172.
2. Мелик-Гайказян И. В, Роготнева Е. Н. Две
стороны эффективности образовательных систем // Образование в Сибири. 2005. № 1.
3. Роготнева Е. Н. Аксиологические пределы
моделирования образовательных систем // Высшее образование в России. 2008. № 9. С. 99−102.
4. Мелик-Гайказян И. В, Роготнева.Е.Н. Ак-
сиология моделирования образовательных систем: монография. Томск: Изд-во ТГПУ, 2008.
5. Йегер В. Пайдейя. Воспитание античного
грека (эпоха великих воспитателей и воспитательных систем). М.: Греко-латинский кабинет Ю. А. Шичалина, 1997.
6. Гельвеций К. Соч. в 2-х т. Т. 1. М.: Мысль, 1974.
7. Романенко И. Б. Образовательные парадиг-
мы в истории античной и средневековой философии. СПб.: Изд-во РХГИ, 2002.
8. Шелер М. Избранные произведения. М. :
Гнозис, 1994.
ROGOTNEVA E. BORDERS OF UTOPIAS VS BORDERS OF EDUCATION EFFICIENCY Educational systems originate from classical Utopian ideas which were gradually adapted to the real educational environment. Establishing the borders of Utopia and education lets to distinguish the borders of education efficiency. The research is supported by grant RFBR № 08−06−109.
Keywords: utopias, educational systems, borders, efficiency, educational aims.
О.Ю. МАТВЕЕВА, доцент Томский государственный педагогический университет
Границы управления знаниями
Представлены результаты выполнения гранта РФФИ № 08−06−109. В статье знание рассматривается как объект управленческой деятельности и обосновывается оригинальный методологический подход к исследованию данного феномена, что находит подтверждение на исторических примерах и в концепции креативного класса.
Ключевые слова: управление знаниями, общество знаний, креативный класс, опре-
Стало общепринятым квалифицировать современное социальное состояние как «информационное общество «, в котором ведущую роль играют научно-технические достижения, а потому особую ценность приобретают инновации. В таком обществе исследовательские результаты и разработки — знания — становятся основным ресурсом экономики. Данный ресурс обладает уникальными качествами. Например, в процессе потребления он не истощается, а увеличивается- обмен им обогащает обе стороны- его использование изменяет не только производство, но и всю социокультурную сферу. Специфика главного ресурса определяет характер экономики — она ста-

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой