Характеристика тревожно-фобического состояния у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития как педагогическая проблема

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

УДК 376. 1−056. 36
Е. В. Климова
Характеристика тревожно-фобического состояния у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития как педагогическая проблема
В статье рассмотрен педагогический аспект изучения и подходов к коррекции тревожно-фобического состояния и его особенностей у детей с задержкой психического развития дошкольного возраста в зависимости от органического, внутриличностного, межличностного, надличностного контекста развития.
In article the pedagogical aspect of studying and approaches to correction is considered is disturbing-fhobich a condition and its features at children with a delay of mental development of preschool age depending on organic, intrapersonal, interpersonal, a development context.
Ключевые слова: педагогический аспект, подходы к коррекции, тревож-но-фобическое состояние, причины возникновения, дети дошкольного возраста, задержка психического развития.
Key words: Pedagogical aspect, approaches to correction, the condition, the occurrence reasons, children of preschool age, a delay of mental development is disturbing-fobich.
Актуальной проблемой коррекционной педагогики является развитие личности ребенка. Важным для определения оптимальных условий воспитания и обучения детей с задержкой психического развития является изучение факторов, стимулирующих их развитие. Ведущая роль отводится рассмотрению условий, препятствующих становлению личности ребенка. Психолого-педагогические исследования отечественных и зарубежных ученых показывают, что возникающее у детей тревожно-фобическое состояние затрудняет процесс их воспитания и обучения, осложняет личностное развитие.
Задержка психического развития (ЗПР) — это понятие, сложившееся в отечественной психологии в 60-х гг. XX в. на основе изучения детей, испытывающих стойкие трудности в обучении в общеобразовательной массовой школе (Т.А. Власова, Т. В. Егорова, М. С. Певзнер, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, Н. А. Никашина и др.) [3−5]. Задержка психического развития проявляется в нескольких клиникопсихологических формах. Каждая из них имеет свои особенности, динамику, прогноз, особого комплекса мероприятий коррекционнопедагогического воздействия. В классификации, предложенной Т. А. Власовой и М. С. Певзнер в 1967 г., рассматриваются два варианта ЗПР:
ЗПР, связанная с психическим и психофизическим инфантилизмом- ЗПР, обусловленная стойкой церебральной астенией. Более поздняя классификация на основе этиопатогенетического принципа была предложена в 1980 г. К. С. Лебединской [3]. В соответствии с ней выделяются четыре основных типа ЗПР: ЗПР конституционального происхождения- ЗПР соматогенного происхождения- ЗПР церебрально-органического происхождения- ЗПР психогенного происхождения [1−2-4: 6].
На основании анализа литературных данных (Robins (1972), Rutter (1990), Rosenblith & amp- Sims-Knight (1992), Masten & amp- Coatworth (1998), We-nar & amp- Kerig (2007)) в рамках контекстуального подхода нами обобщены возможные причины тревожно-фобического состояния у детей с ограниченными возможностями здоровья [7]. Тревожно-фобическое состояние, как психическое состояние человека, взаимосвязанное с особенностями его самосознания, рассматривается отечественными и зарубежными психологами (Ананьев Б.Г., Левитов Н. Д., Мясищев В. Н., Рубинштейн С. Л., Зимбардо Ф., Роджерс К., Салливан Г., Хек-хаузен X., Хорни К. и др.). Отдельные вопросы, такие как причины возникновения, способы преодоления тревожно-фобического состояния детей дошкольного и школьного возраста, изучаются в педагогических исследованиях Балаш-ковой Л.Н., Бреслава Г. М., Власовой Т. А., Волковой Г. А., Жуковской Р. И., Иващенко Ф. И., Ильиной А. И., Красневской Г. М., Серебряковой Е. А., Смолевой Т. О., Черненко Т. Е. и других ученых. Панфилова М. А. и Прихожан А. М. подчеркивают, что тревожно-фобическое состояние ребенка под влиянием различных условий воспитания возникает именно в дошкольном возрасте в период, когда закладываются основные личностные механизмы и характерологические особенности человека.
Современный подход отечественных и зарубежных ученых к проблемам личностного развития ребенка, социализации и интеграции его в общество направлен на всестороннее изучение и развитие детей с ограниченными возможностями (Денисова О. А., Екжанова Е. А., Кобрина Л. М., Логинова Е. Т., Малофеев Н. Н., Назарова Н. М., Никитина М. И., Стребелева Е. А., Шматко Н. Д. и др.). При этом одним из нерешенных вопросов, стоящих перед специалистами, является создание личностно-ориентированной модели обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья и применение ее на практике. Поставленная проблема требует изучения и формирования не только познавательной сферы ребенка, но и развития определенных эмоционально-волевых качеств (Никитина М.И., Солнцева Л. И., Черненко Т. Е. и
др.).
Теоретическое обоснование проблемы исследования показывает, что у всех детей с ограниченными возможностями здоровья, имеются как общие, так и специфические особенности, непосредственно связанные с характером первичных нарушений и вторичными отклонениями (Власова Т.А., Выготский Л. С., Лубовский В. И., Соловьев М. И., Стребе-
лева Е.А. и др.). К числу общих проблем авторы относят: социальную дезадаптированность ребенка, низкий уровень развития психических процессов, недостаточность моторного развития, снижение произвольности психических процессов, деятельности и поведения. Среди множества психофизических особенностей, присущих детям с различными нарушениями, в том числе и с задержкой психического развития, на первый план выдвигается несформированность их мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сферы (Екжанова Е.А., Маллер А. Р., Морозова Н. Г., Петшак В., Слепович Е. С., Стребелева Е. А., Солнцева Л. И и др.). В настоящее время дефектологами выделяется тенденция увеличения вариантов деформации личности детей, рост числа различных трудностей: в социальной адаптации, формировании адекватного поведения, общения, мобильности, комфортности (Денисова О.А., Иванов Е. С., Шипицына Л. М. и др.).
В настоящее время большое внимание уделяется изучению личностного развития как у детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и у детей с задержкой психического развития (Морозова Н.Г., Петшак В., Панфилова М. А., Прихожан А. М. и др.). Так, Панфилова М. А. отмечает распространенность у дошкольников с задержкой психического развития эмоциональных переживаний и поведенческих расстройств, указывающую на необходимость поиска специальных путей педагогической коррекции.
Что касается вопроса изучения тревожно-фобического состояния у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития, то в настоящее время существует противоречие между его теоретической неразработанностью в коррекционной педагогике и практической значимостью. Обобщенный практический опыт работы с детьми, имеющими задержку психического развития, показывает, что им свойственно неуверенное и тревожное поведение, что может явиться причиной возникновения тревожно-фобического состояния. Перед специалистами дошкольных коррекционных учреждений стоит задача организации пси-холого-педагогической помощи детям с тревожно-фобическим состоянием и их родителям, без решения которой невозможно качественное обучение и воспитание, социальная адаптация и интергация детей с задержкой психического развития. В данном случае в рассмотрении указанного вопроса нуждается и практика и теория коррекционной педагогики.
Таким образом, актуальность нашего исследования определяется недостаточной изученностью проблемы возникновения и профилактики тревожно-фобического состояния у детей с задержкой психического развития в теории коррекционной педагогики и значимостью ее решения для практики обучения и воспитания детей в специальных дошкольных учреждениях. Изучение данной проблемы позволит выявить потенциальные возможности дошкольников с задержкой психического развития,
определить педагогические условия профилактики и преодоления тре-вожно-фобического состояния, разработать оптимальные методы и приемы организации всего воспитательно-образовательного процесса в коррекционных учреждениях.
Охарактеризует тревожно-фобическое состояние и причины его возникновения у детей дошкольного возраста с ЗПР. Тревожно-фобическое состояние относится к категории отрицательных эмоциональных состояний человека. Оно возникает в условиях негативной оценки ситуации, неудовлетворении потребностей личности, эмоционального дистресса. Трансситуативность состояния приводит к социальной дезадаптации личности, формированию тревожно-фобической личности. Тревожно-фобическое состояние характеризуется снижением интереса к окружающему, своеобразной «зацикленностью» на собственных ощущениях, неудовлетворенностью потребностей личности. Окружающее рассматривается как возможный источник неприятностей, эмоционального дистресса. Характеристики тревожно-фобического состояния определяются рядом контекстов — органическим, внутрилично-стным, межличностным и надличностным — развития личности.
Опишем причины возникновения тревожно-фобического состояния в различных контекстах у детей дошкольного возраста с ЗПР:
В органическом контексте фактором риска развития тревожно-фобического состояния является наличие соматогенной или психогенной форм ЗПР. Нарушения эмоциональной сферы проявляются преимущественно в виде эмоциональной лабильности. Тревожно-фобические состояния могут развиваться на фоне астении и церебра-стении у детей с соматогенной формой ЗПР, что обусловлено дисфункцией вегетососудистой регуляции и нарастанием тяжести заболевания.
Тревожно-фобическое состояние может быть связано с развитием госпитализма и формированием психической и социальной депривации.
Факторами уязвимости по возникновению тревожно-фобического состояния является цереброорганическая форма ЗПР. Это обусловлено наличием аффективных расстройств, в том числе по гипотимическому типу (снижение фона настроения), а также вязкостью, монотонностью, ригидностью переживаний, в том числе, негативных. Переживания сохраняются даже в том случае, когда ситуация уже утратила свою актуальность. Наличие энцефалопатических расстройств при этой форме ЗПР предполагает включение неврозоподобных нарушений, в том числе фобических проявлений. Картина тревожно-фобического состояния усугубляется выраженной соматовегетативной симптоматикой: повышенная возбудимость и неустойчивость вегетативных реакций, нарушения сна и аппетита, особой чувствительностью к внешним воздействиям, эмоциональной возбудимостью, впечатлительностью, лабильностью
настроения (Г.Е. Сухарева, 1965- К. С. Лебединская, 1982- И. Ф. Марковская, 1993 и др.) [3−4].
Во внутриличностном контексте фактором риска развития тревож-но-фобического состояния является психогенное патологическое формирование личности. Это отклонение в психическом развитии незрелой личности детей под влиянием хронических воздействий отрицательных социально-психологических факторов (неправильного воспитания, длительных психотравмирующих ситуаций). Психогенное патологическое формирование личности является специфическим возрастным вариантом психогенного патологического развития, оно тесно связано с представлениями о возможности возникновения под влиянием неблагоприятных факторов микросоциальной среды стойкой приобретенной патологии.
В межличностном контексте фактором риска и фактором уязвимости (на уровне семейных отношений) являются неадекватные условия семейного воспитания детей с ЗПР [7]. Характеристика типологии нарушений семейного воспитания (ТНСВ) представлена в табл. 1.
Фактором уязвимости в указанном контексте также является микро-социальная запущенность. Это недостаточный уровень развития навыков, умений и знаний у ребенка с полноценной нервной системой, но длительно находящегося в условиях недостатка информации, интеллектуальной, а часто и эмоциональной депривации. В социально неблагополучных семьях (при хроническом алкоголизме родителей, в условиях безнадзорности и т. д.) может задерживаться интеллектуальное развитие ребенка и со здоровой нервной системой. «Мозаичность» знаний, представлений и понятий такого микросоциально запущенного ребенка, асинхрония в его развитии будут связаны не с парциальностью недостаточности его высших корковых функций, а с особенностью воспитания и окружения. Такой ребенок будет хорошо ориентирован в достаточно сложных, но знакомых ему ситуациях, проявит в них самостоятельность, гибкость, инициативу, будет достаточно осведомлен и сообразителен в вопросах, представляющих для него интерес.
Фактором риска в межличностном контексте (на уровне общения со сверстниками) является общая незрелость (мотивационная, нравственная). У детей отмечаются недостаточность языковой способности: несовершенство речемыслительных процессов, проявляющееся либо на всех структурных уровнях языка одновременно либо избирательно. Это выражается в невозможности освоения всего многообразия правил функционирования различных языковых единиц: фонем, лексем, грамматических форм и конструкций, что, в свою очередь, обуславливает трудности восприятия всего многообразия их сочетаний и трудности манипулирования ими для выражения собственного замысла. Дефектность познавательной и языковой базы может служить причиной возникновения у детей с ЗПР проблем при общении, а в наиболее выраженной форме приводит к
упорному отказу от речевой коммуникации. С другой стороны, низкая мотивация общения (т. е. несформированность целей общения или нарушение их иерархии) может обуславливать недостаточность или нерав-неравномерность формирования речемыслительной деятельности (Л.И. Блинова, А. Г. Рузская, Е. О. Смирнова и др.) [5−6].
Таблица 1
Типология нарушений семейного воспитания (по Э. Г. Эйдемиллеру, В.В. Юстицкасу)
Типы нарушений семейного воспитания Характеристика типов нарушений семейного воспитания Ключевые позиции в поведении родителей Доминирующее эго-состояние в поведении родителей (по Э. Берну)
Потворствующая гиперпротекция Полное удовлетворение любых потребностей, запросов ребенка Потворство, все для ребенка, ребенок в центре интересов и внимания родителей Родитель воспитывающий
Гипопротекция (гипоопека) Полная свобода в поведении ребенка Безразличие к советам педагогов, к интересам ребенка, дефицит времени и внимания по отношению к ребенку Дитя свободное
Жестокое обращение Деспотизм, жестокость Жестокое отношение к ребенку, строгость во всем, наказания за провинность Взрослый организующий
Эмоциональное отвержение Эмоциональная холодность и безразличие Нет интереса к досугу ребенка, его переживаниям и впечатлениям, неприятие его игр и фантазий Взрослый познающий
Повышенная моральная ответственность Завышение, моральных требований Предлагаются установки и нормативы деятельности ребенка, постоянная оценка поведения Дитя адаптивное
Доминирующая гиперпротекция Ограничения и запреты без предоставления самостоятельности Взятие решения проблем ребенка на себя, структурирование режима дня, регламентирование деятельности ребенка, контроль поведения Родитель контролирующий
Факторами уязвимости в этом контексте является не только наличие ограниченной языковой базы и невербальных средств общения, не-сформированности коммуникативной потребности и операциональных средств общения, но и центрированности на взрослом, несформиро-ванности кооперативно-соревновательного общения со сверстником. Для них характерна неблагоприятная социальная ситуация развития
межличностных отношений, что в результате создает у них отрицательное представление о самом себе. Повышенная истощаемость в любом виде деятельности- раздражительность- эмоциональная неустойчивость детей с ЗПР также приводит к нарушениям в формировании межличностных отношений. Часто при решении конфликтных ситуаций со сверстниками дети с задержкой развития используют примитивные реакции, реагируют обычно на уровне более низкой стадии развития (крик, драки и т. д.). Дошкольники с ЗПР избегают взаимодействия, то есть у них низкая потребность в общении выявляются трудности в использовании адекватных способов сотрудничества, эмоциональная поверхностность контактов. Они мимолетны, ситуативны, неустойчивы (О.Н. Защиринская, Л. В. Кузнецова, Н. Ю. Купрякова, Т. Н. Павлий и др.) [2−5-6]. Дети практически не умеют договариваться, приходить к общему решению- заставляют партнера делать так, как они считают нужным или игнорируют мнение партнера. Они не осуществляют взаимный контроль по ходу выполнения деятельности, практически не указывают на допущенные ошибки и не помогают исправить. Дети индифферентно относятся к ошибкам, допущенным партнером- не умеют рационально использовать средства деятельности.
Факторам риска в межличностном контексте (общение с педагогами) выступает несформированность контекстного типа общения со взрослым. Она складывается к концу дошкольного возраста и связана с определенным уровнем произвольности в общении со взрослым. Общение детей с ЗПР со взрослыми не отвечает указанным требованиям и носит ситуативный характер. Дети не имеют необходимого уровня произвольности в общении со взрослым, что приводит к невозможности принятия детьми учебной задачи, подчинению деятельности определенным правилам и требованиям. Дети не обращают внимание на подсказки взрослого, и не могут эффективно их использовать, предвосхищение результат своих действий также оказывается затруднительным.
Фактором уязвимости в межличностном контексте является использование педагогами стиля педагогического общения, не отвечающего познавательным особенностям и потребностям детей с ЗПР. Смирнов С. Д. (2001) выделяет следующие стили педагогического общения: авторитарный, либеральный и демократический. Наиболее эффективно решать педагогические задачи позволяет демократический стиль, который является фактором профилактики тревожно-фобических состояний у детей.
Фактором уязвимости в межличностном контексте является использование педагогами неэффективных методов руководства деятельностью детей: ориентировка на неуспешное выполнение предстоящей работы- использование отрицательных оценок при выполнении задания ребенком- использование отрицательных оценок после выполнения за-
дания ребенком- привлечение внимания детей к трудности предлагаемых им заданий- предупреждение дошкольников об оглашении результатов их работы- указание на ограничение времени при выполнении заданий детьми- неэффективное поощрение: осуществляется время от времени, дается без специальных разъяснений, постоянно отмечаются наиболее успешные дети.
В надличностном контексте фактором риска является принадлежность ребенка к так называемым семьям группы риска. Семьи группы риска (проблемные семьи) — это семьи, не выполняющие своих основополагающих социальных функций, в том числе и по воспитанию детей (Э.Г. Эйдемиллер, В. В. Юстицкас и др.) [7]. Больные родители часто не способны сами оказать ребенку необходимую помощь. Наиболее часто встречаются следующие типы воспитания: эмоциональное отвержение и доминирующая гиперпротекция. Гарбузов В. И., Захаров А. И., Исаев Д. Н. неоднократно отмечали, что для семей, где родители больны неврозами, характерно нарушение семейной коммуникации вследствие длительного нервно-психического напряжения.
Для выживания в системе нарушенных взаимоотношений дети принимают на себя определенные роли. В таких семьях у ребенка часто развивается пониженная самооценка, поскольку многие потребности остаются неудовлетворенными. Наиболее распространены следующие типы воспитания: гипоопека, эмоциональное отвержение, жестокое обращение.
Отсутствие заботы о физическом состоянии ребенка выражается в отсутствии контроля над ребенком- родители не заботятся о его здоровье, оставляют его, выгоняют из дома или отказываются принимать домой ребенка, который сбежал и вернулся.
Эмоциональная безучастность родителей выражается в нежелании или неспособности родителей установить с ребенком прочную привязанность и оказывать ему необходимую психологическую поддержку. Дети, лишенные родительской заботы, могут испытывать проблемы со здоровьем, их рост замедляется, и у них часто возникают аллергии и диабет. Имея низкий уровень адаптации, такие дети ведут себя крайне неровно — их поведение колеблется от активного непослушания до чрезвычайной пассивности. Младенцы, лишенные родительской заботы, проявляют мало настойчивости и энтузиазма- в дошкольном возрасте такие дети плохо контролируют импульсы и сильно зависят от поддержки и опеки учителей и воспитателей.
К факторам уязвимости на этом уровне можно отнести так называемые переходные семьи. В них, как правило, супруги не удовлетворены браком. Их чувства друг к другу за время семейной жизни исчезли, семью супруги считают недружной, часто появляются мысли о разводе, свой брак родители оценивают как неудачный и даже воспитывающийся в их семье ребёнок совершенно не влияет на такое решение (В.В. Сто-лин, Т. Л. Романова, Г. П. Бутенко, 1996) [7].
Таким образом, суммируя данные, можно отметить, что факторы риска обуславливают высокий или средний уровень тревожно-фобического состояния, факторы уязвимости — средний или низкий. Их особенности мы обобщили в табл. 2.
Таблица 2
Характеристика уровней тревожно-фобического состояния
Уровень тревожно- фобического состояния Характеристика уровней
Низкий Слабо выраженные соматовегетативные нарушения Низкий уровень личностной и ситуативной тревожности, низкий индекс уровня страхов, репертуар страхов не отличается от нормы Ситуативные нарушения поведения
Средний Умеренно выраженные соматовегетативные нарушения Средний уровень личностной и ситуативной тревожности, средний индекс уровня страхов, репертуар страхов незначительно расширен по сравнению с нормой Неприсобленное поведение
Высокий Выраженные соматовегетативные нарушения Высокий уровень личностной и ситуативной тревожности, высокий индекс уровня страхов, репертуар страхов расширен по сравнению с нормой Дезадаптивное поведение
Таким образом, понимание причин возникновения тревожно-фобического состояния у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития позволит более эффективно организовать систему педагогической помощи детям, их родителям и педагогам коррекционных учреждений- поможет предотвратить или преодолеть это состояние у детей, что создаст предпосылки для совершенствования методов и приемов коррекционно-педагогического воздействия, процесса обучения и воспитания детей дошкольного возраста с задержкой психического развития в специальных дошкольных образовательных учреждениях.
Список литературы
1. Астапов В. М. Диагностика тревожных расстройств и фобий у детей в зарубежных исследованиях // Прикладная психология. — 1998. — № 2. — С. 6475.
2. Белопольская Н. Л. Личностные особенности детей с ЗПР в системе дифференциально-психологической диагностики: старший дошкольный возраст: дис. … д-ра пед. наук, 2000.
3. Лебединская К. С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития // Психология детей с задержкой психического развития: хрест. — СПб., 2003. — С. 63−82.
4. Марковская И. Ф. Задержка психического развития (клинико-патопсихологическая диагностика) — М.: Компенс-центр, 1993. — С. 140−143.
5. Панфилова М. А. Тревожность и её коррекция у детей // Школа здоровья, 2006. — № 1. — С. 17−28.
6. Прихожан А. М. Психологические природа и возрастная динамика тревожности (личностный аспект): автореф. дис. … д-ра психол. наук. — М., 1995.
7. Психология эмоций: тексты / под ред. В. К. Вилюнаса,
Ю. Б. Гиппенрейтер. — М.: МГУ, 1993. — 303 с.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой