Акмеологическая направленность образования взрослых

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Л. И. Кленина
Акмеологическая направленность образования взрослых
Аннотация: статья посвящена проблеме получения дополнительного профессионального образования взрослыми людьми. Рассмотрены основные функции и принципы образования взрослых. Акмеологический подход к изучению проблемы образования взрослых помогает лучше понять мотивы людей продолжить свое образование.
Ключевые слова: направленность личности, образование взрослых, андрагогика, акмеология.
Повышение требований к профессиональным качествам специалистов с высшим образованием, их опыту, умениям, к их профессиональной компетентности обусловлено в первую очередь высокой сложностью и динамичностью сферы их деятельности. Этими обстоятельствами объясняется растущий интерес к личности специалиста с высшим образованием и его профессиональной компетентности.
Большой психологический словарь определяет направленность личности, как устойчивую устремленность, ориентированность мыслей, чувств, желаний, фантазий, поступков человека. Направленность личности, является следствием доминирования определенных (главных, ведущих) мотиваций. Сложность опе-рационализации этого конструкта связана, во-первых, с тем, что речь идет о проекции на поток сознания и поведения латентных (скрытых от внешнего наблюдения) факторов (мотивов, потребностей) — во-вторых, с неопределенностью критериев для различения устойчивых и ситуативных факторов (устойчивость личностной мотивации не означает ее единственности, ее монополии на детерминацию поведения и переживаний) — в-третьих, с тем, что личность непосредственно не осознает своей направленности (скрытость от «внутреннего» наблюдения).
Толковый словарь психиатрических терминов определяет направленность личности как один из важных компонентов структуры личности, которая представлена установками, интересами, потребностями, создающими мотивационную обусловленность деятельности человека, его поведения в соответствии с конкретными жизненными целями.
Словарь конфликтолога определяет направленность личности как совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от наличных ситуаций. Направленность личности характеризуется ее интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в которых выражается мировоззрение человека. Одним из компонентов направленности личности является ориентация человека на тот или иной стиль в организации межличностных отношений. Есть люди, стремящиеся отдавать окружающим больше, чем получать от них. Другие люди хотят получать больше, чем отдавать. Третьи стремятся поддерживать примерный баланс взаимных услуг во взаимоотношениях с окружающими. Стремление получать от окружающих больше, чем отдавать им, является эгоистической направленностью личности и чревато конфликтами.
Акмеологический словарь направленность личности определяет как интегральное высшее свойство личности, как систему потребностей-доминант, ценностей, устремлений. В этой системе преобладают смыслообразующие мотивы, выражающиеся в жизненных целях человека, его установках, перспективах, намерениях, стремлениях и активной деятельности по их достижению. Акмеология (от акте — в переводе с древнегреческого — высшая точка, острие, расцвет, зрелость, лучшая пора и логия — от греческого 1одо$ -учение), наука, изучающая феноменологию, закономерности и механизмы развития человека на ступени его профессиональной зрелости. В направленности личности выделяют мировоззренческую (общественно-
Кленина Людмила Ивановна, кандидат физико-математических наук, доцент кафедры высшей математики Московского энергетического института (технического университета). e-mail: kleninali@mail. ru
политическую), профессиональную, бытовую направленность. В акме личности входят компоненты направленности, способствующие высшим достижениям человека в избранном виде деятельности.
Обычно обучение в системе дополнительного профессионального образования (ДПО) проходят взрослые люди, за плечами которых стоит обучение в высшей школе и опыт самостоятельной работы, творческие и жизненные успехи, а также неудачи и разочарования.
Л. Г. Лаптев отмечает: «Реализация творческого потенциала зрелых людей в процессе созидательной деятельности на пути к высшим достижениям невозможна вне социума. Важной характеристикой законов акмеологии является их антропологически-социальный характер. Это значит, что в ней должны быть интегрированы по субординационному или координационному принципу экзистенциально-природные особенности человека, сущностные характеристики внутренних сил с социальными условиями жизнедеятельности» [3. С. 180−181].
Это также означает, что для того, чтобы достичь вершину, akme профессионализма своей деятельности, сохранить потенциал творчества и способность к инновационной деятельности, специалист должен постоянно повышать свою квалификацию, осваивать новые технологии своей профессиональной деятельности. В одиночку достичь вершины профессионализма достаточно трудно.
Из истории известно, что А. Стаханову в 1935 году поставить рекорд по добыче угля помогали члены бригады. До этого дня в забое одновременно работали несколько человек, которые вырубали при помощи отбойных молотков уголь, а затем, чтобы избежать обвала, укрепляли бревнами свод шахты. За несколько дней до установления рекорда, в беседе с забойщиками Стаханов предложил кардинально изменить организацию труда в забое: забойщика необходимо освободить от крепежных работ, чтобы он только рубил уголь. «Если разделить труд, то можно за смену не 9, а 70−80 тонн угля нарубить» — заметил Стаханов.
И в назначенный день Стаханов нарубил 102 тонны, выполнив 14 норм и заработав 220 руб. Так родилась новая технология труда, давшая возможность максимально использовать технику, в данном случае отбойный молоток, и увеличить производительность труда. Стаханов пошел на штурм не только пласта, но и застарелых норм и планов, стиля управления производством.
Таким образом, «трудовой коллектив фактически можно рассматривать как высокопрофессионального субъекта совместной деятельности, как своеобразное социально-психологическое поле группового, коллективного akme» [3. С. 183].
Можно высказать предположение, что повышение квалификации в системе дополнительного профессионального образования (ДПО) будет более эффективно, если в повышении квалификации будет участвовать не один специалист, а одновременно будут проходить обучение в системе ДПО бригада или лаборатория, где трудится данный специалист. Это заметили организаторы новых форм ДПО, проводя групповые тренинги. В энергетике, например, одним из видов ДПО, ознакомления с новыми технологиями проведения работ, является демонстрация бригадного опыта в соревнованиях электромонтажных бригад. «Совместная деятельность порождает необходимость согласования действий отдельных людей, организации их индивидуальных усилий на достижение общих целей и отражается в сознании каждым своей причастности к сообществу как условии собственной выживаемости, успешности и самореализации» [3. С. 183].
В то же время, например, М. Т. Громкова предупреждает: «Включение коллективного субъекта в свой предмет, что пытается сделать акмеология, требует осмотрительности» [1. С. 21]. Она напоминает: «Попытка
З. Фрейда распространить выводы психоанализа на разные социальные группы настраивает на осторожность: не все свойства единичного субъекта свойственны коллективному» [1. С. 21].
Акмеологическая технология повышения квалификации в системе ДПО должна разрабатываться с направленностью на развитие, самопознание и самосовершенствование кадрового персонала, на раскрытие и развитие наличного уровня их профессиональной компетентности. Ее содержательная сторона состоит в реализации, например, тренинговой программы, обеспечивающей развитие и формирование умений, отражающих содержательные характеристики профессиональной компетентности. В целом тренинговая программа должна представлять собой комплексную систему взаимосвязанных структурно-содержательных и организационных форм работы по развитию профессиональной компетентности специалистов. Акмеологическая направленность тренинга понимается как программно-целевая ориентированность тренинга как системы обучения и подготовки профессиональных кадров на воссоздание целостного феномена профессионального мастерства, характерного для конкретного вида профессиональной деятельности.
Общепризнано, что базовое образование не может обеспечить человека на всю жизнь знаниями, умениями, компетенциями, личностными качествами и ценностными ориентациями, необходимыми ему для эффективного выполнения различных профессиональных и социальных ролей и личностного развития. Акмеология имеет много точек соприкосновения с андрагогикой — сравнительно новом направлении, в системе наук об образовании.
Л. В. Мардахаев определяет: «Андрагогика (от греч. aner род. падеж andros — взрослый человек и agoge — руководство, воспитание) — отрасль педагогической науки, охватывающая теоретические и прак-
тические проблемы обучения и воспитания взрослых. Она изучает педагогические аспекты социализации человека на этапе трудовой деятельности и включает: необходимость и особенности обучения и воспитания взрослого человека [4. С. 367].
Впервые термин «андрагогика» для названия особого раздела педагогики применил немецкий историк просвещения К. Капп (С. Kapp) в книге о педагогических взглядах Платона (1833). Против обособления андрагогики выступил Иоганн Фридрих Гербарт [Herbart] (1776−1841) — немецкий философ, психолог и педагог, основатель школы в немецкой педагогике XIX в., усматривавший в этом опасность «узаконения вечного несовершеннолетия». В конце XIX века специфичность педагогического знания, связанного с проблематикой образования взрослых, была признана в педагогической теории независимо от терминологического оформления.
Начало формирования теоретических аспектов андрагогики, как самостоятельного направления, было положено Б. Г. Ананьевым и его последователями в 70-х годах XX века. Еще Н. А. Рыбников, основатель акмеологии, в 1928 г. заметил, что в имеющихся исследованиях психологии человека не рассматривается возрастная психология зрелости или взрослости, то есть взрослый человек исключается из истории развития конкретного человека. В 1969 г. Б. Г. Ананьев исследовал интеллектуальное развитие взрослых людей, проблемы их обучаемости, развития их сознания, самосознания, личностных качеств и особенностей. Б. Г. Ананьевым и его последователями был получен важный вывод о готовности взрослого человека к эффективному обучению. Достаточно высокий уровень общего развития взрослого человека, его психофизиологических функций свидетельствуют о широких возможностях обучаемости, способности воспринимать информацию, запечатлевать и сохранять ее в памяти, активно перерабатывать для решения различных практических задач.
Был получен интересный научный результат о «гетерохронности» (неравномерности) развития взрослой личности. На одних этапах взросления человека быстрыми темпами развивается память, на других — мышление. С возрастом различные функции становятся все более взаимосвязанными, скоординированными, интегрированными в некоторый целостный ансамбль, что позволяет человеку компенсировать недостатки в развитии одной функции (например, памяти) за счет более высокого развития другой (например, мышления).
Для теории образования взрослых важно то, что уровень функционального развития интеллекта взрослого человека на разных этапах возрастной эволюции остается достаточно высоким- никаких резких спадов в динамике этих функций не наблюдается. В последствие в педагогической теории обучения выделилось целое направление, посвященное образованию взрослых.
Значительные масштабы приобрели исследования по андрагогике в Германии, в Нидерландах, Бельгии, Швейцарии, Югославии, Польше, Венгрии, Америке, России и других странах.
В трактовке теоретиков андрагогика призвана раскрывать закономерности, социальные и психологические факторы эффективного образования, обучения и воспитания взрослых, разрабатывать метод, системы учебно-воспитательной работы с индивидами и группами индивидов в возрасте от 18−20 лет до глубокой старости. Особенности разработки проблематики предопределены характером педагогического руководства взрослыми: сформированностью черт их личности, наличием у них жизненного опыта, культурными, образовательными, профессиональными запросами, преобладанием самообразования и самовоспитания и другое.
Теоретики андрагогики различают общую и сравнительную андрагогику, а также, так называемые, частные андрагогики: производственную, военную, геронтологическую и другие. В рамках этих отраслей изучается связь между физическим состоянием, здоровьем людей и их способностями, между потребностями, мотивами и интересами, направленностью личности и ее обучаемостью и воспитуемостью, между образом жизни взрослого человека и его трудовой и общественной активностью. Изучается восприятие учебной информации, ориентация на различные источники ее получения, роль библиотек, музеев, лекториев, учебного радио и телевидения.
Говоря о взрослости, М. Т. Громкова утверждает «определенную степень ее субъективности, которая проявляется в природной, социальной и духовной сферах» [1. С. 37]. Дать однозначное определение взрослости весьма непросто. По современным представлениям, рост, развитие, адаптация и связанные с ними изменения психического функционирования человека продолжаются на протяжении всей его жизни. Формально биологическая взрослость достигается при возникновении способности к деторождению. Социальную зрелость связывают с экономической независимостью, а духовная зрелость сопряжена с достижением зрелой личностной идентичности.
Многие ученые указывали на несовпадение во времени наступления зрелости человека как индивида (физической зрелости), как личности (гражданской зрелости), как субъекта познания и труда (умственная зрелость и трудоспособность).
Ю. Фокин [5] рассматривает андрагогическую парадигму, как парадигму «обучения и образования взрослого человека, индивида, осознающего свои потребности (в том числе и образовательные) и способного сознательно удовлетворить их в своей деятельности. Для такого человека учение — это деятельность, которую он сам и планирует, и реализует». Далее он расшифровывает: «Название парадигмы про-
исходит от греческого слова andros — взрослый человек (буквально андрогоника — «руководство взрослым человеком»)».
Ю. Фокин приходит к выводу: «Вероятно, правильнее называть эту парадигму андрологической, поскольку главное в этой парадигме не «ведение» субъекта учения, а помощь ему с учетом закономерностей усвоения объективизированного опыта человечества взрослым человеком.
Эта парадигма рассматривает социальное развитие и становление сформировавшейся личности лишь в сознательной самостоятельной деятельности индивида, а не как результат внешнего воздействия на него. Поэтому образование ориентируется на социализацию. Поскольку в этом случае субъект стремится получить образование, необходимое для успешной деятельности в определенном обществе, руководство им неминуемо ориентируется на действующие социальные нормы, которым соответствует признаваемое обществом образование» [5].
В европейских дискуссиях по образованию принято оперировать терминами «lifelong learning» (учение длиной в жизнь) и «lifewide learning» (учение шириной в жизнь). Последняя концепция включает все формы обучения: формальное, с выдачей диплома или сертификата- неформальное (семинары, конференции, клубы, кружки) и информальное (самообразование посредством общения, чтения, средств массовой информации). Определяющие позиции в реализации концепции образованию взрослых, принадлежат V Международной конференции по образованию взрослых (1997 г., Гамбург). Тогда образование взрослых было названо ключом к XXI веку. К аналогичному выводу пришла Европейская комиссия по вопросам образования взрослых в своем коммюнике в 2006 г., отметив, что образование взрослых играет ключевую роль в развитии гражданственности (социальный капитал) и компетентности (человеческий капитал). Исходя из признания необходимости построения высококачественной и общедоступной системы образования взрослых, эта комиссия в сентябре 2007 г. приняла специальный план действий в указанной сфере, озаглавленный «Учиться можно всегда».
К числу основных специфических функций образования взрослых как социального института относятся:
1) заместительная, которая возникла на стадии отделения образования взрослых от детско-юношеского образования и которая обеспечивала замещение родительского воспитания в соответствии с представлениями правящего и имущественного классов-
2) компенсаторная — восполнение ранее отсутствующих или упущенных образовательных возможностей-
3) адаптационная — приспособление к новым требованиям жизни в динамично изменяющемся обще-
4) культурно-историческая — передача новым поколениям накопленного социального опыта-
5) социальная — социализация индивидов и последующее развитие их личности-
6) социально-экономическая — формирование экономических отношений у потребителей образовательных услуг, соответствующих действующему экономическому механизму общества- включающую ориентацию работников на различные отрасли системы общественного разделения труда-
7) оздоровительно-валеологическая, обеспечивающая включение человека в процесс сохранения своего здоровья-
8) экологическая — формирование экологической культуры человека, его способности к компетентному участию в деятельности по сохранению окружающей человека природной среды, по предотвращению и устранению ущерба, причиненного природе и человеку производственно-хозяйственной деятельностью общества-
9) посредническая — обеспечение связей между духовной культурой и различными сферами общественной практики-
10) социально-политическая гармонизация интересов личности и общества, власти и образования.
Большое количество взрослых выпускников технических вузов предпринимают усилия для продолжения своего образования по вертикали специалиста-энергетика, продолжая изучение данной специальности в зрелом возрасте. Это связано с происходящими в мире глубокими экономическими преобразованиями, энергетическими процессами, либерализации экономики, расширением международной энергетической системы и возможностей сотрудничества с иностранными партнерами в области экономики, энергетики, политики. Однако именно взрослые испытывают повышенные трудности при изучении дополнительных дисциплин, углубляющих специальные знания в области энергетики, что главным образом связано с высокими требованиями к срокам обучения. Отсюда и возникает необходимость определения педагогических условий эффективного изучения в сфере дополнительного технического образования взрослыми.
К особенностям взрослого человека, включенного в непрерывное образование, влияющим на решения, проблемы реализации стратегии образовательно-ролевого резонанса, можно отнести следующие особенности.
1. Обучающемуся принадлежит ведущая роль в процессе своего обучения (и он уже не столько объект обучения, сколько субъект этого процесса).
2. Взрослый человек, включенный в образовательный процесс, стремится к самореализации, самостоятельности, к самоуправлению самим собой.
3. Взрослый обладает жизненным опытом (социальным, профессиональным, семейно-бытовым), который может быть использован в создании ролевой модели будущей его жизнедеятельности и в реализации стратегии образовательно-ролевого резонанса.
4. Взрослый человек обучается для решения важных проблем в своей жизнедеятельности на разных ее этапах.
5. Взрослый рассчитывает на реализацию образовательно-ролевой модели, полученной в ходе обучения знаний, умений, навыков.
6. Учебная деятельность взрослого человека в значительной степени включена и территориально обусловлена временными, пространственными, социально-экономическими, профессиональными, семейно-бытовыми факторами, социальным окружением.
7. Процессу обучения взрослого характерно партнерство обучающего и обучаемого.
8. Для образования взрослых свойственны самоорганизация, самопоиск, что, естественно, влияет на формирование образовательно-ролевой модели и реализации стратегии ролевого резонанса.
9. У взрослого, включенного в процесс непрерывного образования, присутствует большая свобода выбора содержания информационного сопровождения образования взрослых, источники информационного сопровождения образования взрослых, средства, формы и методы информационного сопровождения образования взрослых.
10. Взрослый человек имеет возможность серьезно влиять на планирование и оценивание процесса обучения, что также сказывается на формировании образовательно-ролевой модели его будущей жизнедеятельности и осуществлении стратегии образовательно-ролевого резонанса.
По мнению многих ученых-андрогогов, взрослый обучающийся имеет ряд отличий от обучающегося ребенка. Основные из них — следующие:
1) взрослый обучаемый осознает себя самостоятельной, самоуправляемой личностью-
2) он имеет большой жизненный опыт (в том числе и учебный) —
3) обладает высокой изначальной и конкретной мотивацией к обучению, которая обусловлена возможностью решить свои профессиональные и личные проблемы при помощи учебной деятельности-
4) взрослый обучаемый стремится к немедленному практическому применению полученных знаний и умений в повседневной и профессиональной жизни-
5) учебная деятельность взрослого подвержена временным, пространственным, профессиональным, бытовым и социальным ограничениям-
6) взрослый обучаемый предъявляет повышенные требования в отношении качества и результатов обучения.
С. И. Змеев [2] предложил андрагогическую модель обучения, которая требует:
1) исключения трансляционных методов обучения, когда цель, задача, содержание обучения зависят только от преподавателя-
2) использования предыдущего опыта обучающегося как основы для различных форм учебной деятельности-
3) совместной деятельности преподавателя и взрослого обучаемого, где взрослый — активный участник процесса своего обучения-
4) практической направленности в обучении-
5) гибкости в формировании программ обучения и в выборе места, времени и темпов обучения.
В реальной практике обучения андрагогическая модель применяется по мере взросления обучающихся, развития их личности и накопления жизненного опыта.
С. И. Змеев сформулировал основные 10 андрагогических принципов обучения, которые составляют фундамент теории обучения взрослых [2. С. 111−113].
1. Приоритет самостоятельного обучения. Самостоятельная деятельность обучающихся является основным видом учебной работы взрослых обучающихся.
2. Принцип совместной деятельности. Данный принцип предусматривает совместную деятельность обучающегося с обучающим, а также с другими обучающимися по организации процесса своего обучения.
3. Принцип опоры на опыт обучающегося. Согласно этому принципу жизненный (бытовой, социальный, профессиональный) опыт обучающегося используется в качестве одного из источников обучения как самого обучающегося, так и его товарищей.
4. Принцип индивидуализации обучения. В соответствии с этим принципом каждый обучающийся совместно с обучающим, а в некоторых случаях и с другими обучающимися, создает индивидуальную программу обучения. Эта программа ориентирована на конкретные образовательные потребности и цели обучения и учитывает опыт, уровень подготовки, психо-физиологические, когнитивные особенности обучающегося.
5. Принцип системности обучения. Этот принцип предусматривает соблюдение соответствия целей, содержания, форм, методов, средств обучения и оценивания результатов обучения.
6. Принцип контекстности обучения. В соответствии с этим принципом обучение преследует конкретные, жизненно важные для обучающегося цели, ориентировано на выполнение им социальных ролей или совершенствования личности. В то же самое время обучение строится с учетом профессиональной, социальной, бытовой деятельности обучающегося и его пространственных, временных, профессиональных, бытовых факторов (условий).
7. Принцип актуализации результатов обучения. Данный принцип предполагает применение на практике обучающимися приобретенных знаний, умений, личностных качеств и ценностных ориентаций.
8. Принцип элективности обучения. Этот принцип означает, что обучающемуся предоставляется определенная свобода выбора целей, содержания форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения, оценивания результатов обучения, а также самих обучающих.
9. Принцип развития образовательных потребностей. Этот принцип означает, что обучающийся определяет перечень тех учебных материалов, без которых невозможно достижение поставленных целей, и следствие этого у него появляются новые образовательные потребности.
10. Принцип осознанности обучения. Этот принцип означает осознание, осмысление обучающимся всех параметров процесса обучения и своих действий по освоению этого процесса.
Андрагогические принципы обучения имеют акмеологическую направленность. Их цель — формирование личности обучающегося и использование его резервных возможностей применительно к состоянию профессионального и личностного взлета («акме»), нацеленных на достижение высоких производственных показателей, построение успешной карьеры и жизненного благополучия. В связи с этим перед ДПО стоит задача дать установку специалисту на самореализацию, самосовершенствование, достижение вершин профессионализма, то есть сформировать акмеологическую направленность профессиональной деятельности. Под акмеологической направленностью образования взрослых понимаем стремление к достижению вершин своего профессионального мастерства, повышению квалификации и обогащению опыта творческой деятельности, осознание значимости инновационных процессов в практической деятельности, активная жизненная позиция и положительное отношение к своей работе.
У специалиста, обучающегося, а системе ДПО, необходимо формировать акмеологическую направленность личности, которая имеет следующие характеристики:
— когнитивные (знание содержания и значения социальных/профессиональных целей, ценностей, знание целей и способов достижения социального/профессионального успеха),
— эмоционально-оценочные (ценностное отношение и личностная значимость социальных/профессиональных целей и ценностей, мотивация профессиональной деятельности / социального взаимодействия, стремление к достижению социального/профессионального успеха путем саморазвития и творческого самосовершенствования),
— мотивационно-поведенческие (устойчивость и перспективность внутренних положительных мотивов социального взаимодействия/профессиональной деятельности- руководство социальными / профессиональными ценностями как мотивами социального взаимодействия / профессиональной деятельности- продуктивность и самостоятельность ценностноориентационной, целепостановочной, рефлексивной деятельности).
Литература:
1. Громкова М. Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых. Учебн. пособие для системы доп. проф. образования: учеб. пособие для студентов вузов / М. Т. Громкова. М. Т. Громкова. — М. :ЮНИТИ-ДАНА, 2005. — 495 с.
2. Змеев С. И. Андрагогика: основы теории, истории и технологии обучения взрослых / С. И. Змеев. — М.: ПЕР СЭ, 2007. — 272 с.
3. Лаптев Л. Г. Социальная акмеология как социальная наука и инновационная практика / Л. Г. Лаптев, И. Л. Лаптева. //Сборник трудов научно-педагогической школы РГСУ в области социальной науки и социального образования / Под общ. ред. академика РАН В. И. Жукова. — М.: Изд-во РГСУ, 2010. — 310 с. С. 180−186.
4. Мардахаев Л. В. Основы общей, специальной и социальной педагогики: Учеб. пособие для студентов гуманитарных фак. ун-тов / Л. В. Мардахаев, Д. И. Чемоданова, Л. В. Соловьева- Под общ. ред. Л. В. Мардахаева. — М.- Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2007. — 503 с.
5. Фокин Ю. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество: учеб. пособие для вузов / Ю. Фокин.- М.: Академия, 2002. — 224 с. / www. gumer. info/bibliotek_Buks/ Pedagog/fokin/01. php (дата обращения: 01. 03. 2010).

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой