Педагогические особенности использования гендерного подхода в художественно-эстетическом развитии детей дошкольного возраста

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
УДК 372. 3 ББК 74. 100. 55
Бутенко Наталья Валентиновна
кандидат педагогических наук, доцент
кафедра теории и методики дошкольного образования Челябинский государственный педагогический университет
г. Челябинск Butenko Natalia Valentinovna Candidate of Pedagogics,
Assistant Professor Chair of Theory and Methods of Preschool Education Chelyabinsk State Pedagogical University Chelyabinsk
Педагогические особенности использования гендерного подхода в художественно — эстетическом развитии детей дошкольного возраста Pedagogical Peculiarities of Gender Approach Using in Art-and-Aesthetic Development of Preschool Children
В статье рассматривается проблема гендерного воспитания детей дошкольного возраста в художественно-эстетическом развитии. Анализируются психологические основы и причины гендерных различий в процессе художественно-творческой деятельности детей.
The article considers the problem of preschool children’s gender education in-art-and-aesthetic development. Psychological bases and the reasons of gender distinction in the course of children’s art-and-creative activity are analyzed.
Ключевые слова: гендерное воспитание, гендерные различия, гендерный подход, художественно-эстетическое развитие дошкольников, моторное поведение, модальность, зрительно-пространственные способности.
Key words: gender education, gender differences, gender approach, preschool children’s art-and-aesthetic development, motor behaviour, modality, visuospatial abilities.
В последнее время гендерная проблематика находится в центре внимания ученых и практиков отечественной педагогики. Актуальность гендерных исследований определяется тем, что социальная стратегия государства предполагает включение гендерного компонента во все области человеческой жизни: политику, экономику, культуру, образование. В педагогике направления гендерных исследований получили законодательное обоснование в указаниях Комиссии по вопросам положения женщин в Российской Федерации при правительстве РФ (22. 01. 2003 г.) и приказе Министерства образования и науки РФ
основании социального заказа Закона Р Ф «Об образовании» гендерное воспитание рассматривается как приоритет свободного развития личности воспитанников (ст. 2) — направляет усилия педагогов на создание условий для самоопределения и самореализации воспитанников (ст. 14).
В зарубежной психологии 60−70-х годов XX в. стали появляется работы, включающие понятие «гендер». Впервые термин «гендер» появился в американской историографии в трудах Джона Мани (1986). Этот термин подчеркивал социокультурное происхождение различий пола. В словаре гендерных терминов понятие «гендерное воспитание» трактуется как «процесс приобретения индивидом культурной системы гендера того общества, в котором он живет и своеобразное общественное конструирование различий между полами"[13]. Т. В. Бендас трактует термин «гендер» как социальный пол, пол как продукт культуры [4]. Как подчеркивает И. С. Кон, «гендерная проблематика исторически связана с постепенным признанием культурой, а затем и наукой множественности индивидуальных различий» [8]. Важнейшей целью гендерного подхода в образовании является деконструкция культурных ограничений развития потенциала личности в зависимости от пола и создание условий для максимальной реализации мальчиков и девочек. Ценность гендерного подхода заключается в том, что он являет собой индивидуальный подход к проявлению человеком гендерной идентичности. Исходя из концепции социального конструирования гендера (П. Бергель, Г. Гарфинкель и др.) человек в процессе социализации не только усваивает определенные роли, но и вырабатывает новые правила. Как отмечает Е. Ю. Никитина, «…в настоящее время русская культура направлена на поиск новых нормативных «образцов» личности и превращения человека «природного» (биологический пол) в человека культурного (социокультурный пол) на основе субкультурных вариативных гендерных образцов личности, не имеющих универсального содержания [10].
В Федеральных государственных требованиях (23. 11. 2009 года № 655) к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования [2] впервые предусмотрено решение проблем развития, воспитания и обу-
чения дошкольников с учетом гендерного подхода. Согласно этого подхода, дошкольник должен иметь представление о себе, принадлежности других людей и себя к определенному полу, о семейных традициях, ближайшем социуме и его культурных ценностях. Основанием для определения сущностной характеристики гендерного воспитания дошкольников послужили исследования Н. Ф. Головановой, И. Н. Евтушенко, Е. А. Конышевой, Л. В. Коломийченко, О. В. Прозументик и др. Рассмотрим более подробно особенности реализации гендерного подхода в художественно-эстетическом развитии детей дошкольного возраста. Итак, перспективная цель предусматривает создание условий для реализации потребностей и способностей ребенка в художественно-эстетической деятельности, т. е. его творческого потенциала. В. С. Леднев, А. М. Матушкин, Я. А. Пономарев, А. И. Санникова характеризуют интегративное качество личности как готовность и возможность к творческой саморегуляции и саморазвитию, обеспечивающих эффективное взаимодействие личности с другими людьми и продуктивность деятельности. По мнению А. И. Санниковой [12], содержательное проявление и качественное своеобразие творческого потенциала на уровне субъекта определяется его: биологическим фактором (задатки и на их основе развивающихся способностей) — психическим фактором (сознание) — социальным фактором (общество и целенаправленная деятельность людей). Мы соглашаемся с мнением Н. Ф. Вишняковой [5], которая считает, что творческий потенциал включает комплекс творческих способностей, проявляющихся и развивающихся в продуктивной деятельности, а также комплекс психических новообразований личности.
Основу реализации гендерного подхода в художественно-эстетическом развитии детей дошкольного возраста составляет система принципов, построенная как результат теоретико-методологического анализа, позволившего экстраполировать идеи современной теории эстетики, культурологии, психологии и дошкольного образования. В результате нами были выделены следующие принципы: креативности (активация элементов ассоциативности как механизма творческого процесса- комбинирование когнитивных, аффективных и эмо-
циональных процессов педагогам для формирования личностной позиции ребенка в творческих достижениях) — психологической обусловленности (погружение ребенка в познание ценности в изобразительной деятельности- осмысливание педагогами закономерности в чередовании пластов образовательного процесса и творческой деятельности ребенка- учет психологических особенностей основ творчества, творческих способностей, творческого мышления у мальчиков и девочек) — развивающего эффекта (развитие творческого потенциала ребенка как высшей цели образования- создание условий формирования способности личности к самореализации, самопознанию- накопление социального опыта) — преемственности (учет различий на уровне психологопедагогической готовности к школе и стартовых возможностей физиологической зрелости девочек и мальчиков- психолого-педагогическое просвещение педагогов и родителей по вопросам гендерного воспитания в художественно-творческой деятельности дошкольников). Отметим, что все принципы находятся во взаимосвязи, реализуются в единстве, отражают закономерности развития ребенка и будут способствовать развитию творческого потенциала дошкольников, стремлению изменять и потребности выразить самобытность своего «Я» в продуктах творческой деятельности. Существенным для нашего исследования является понимание того, что гендерный подход является интегрирурующей категорией в структуре компонентов художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста на всех уровнях этого процесса: ценностносмысловой компонент предусматривает научение ребенка различным видам изобразительной деятельности через ценности, отраженные в произведениях искусства- эстетическо-творческий компонент раскрывает взаимосвязь эстетических эмоций с характером детской деятельности, их влияние на творческую активность детей- раскрывает связь изобразительного творчества детей и восприятия искусства как способа формирования чувства прекрасного, умения созерцать красоту, влияющего на формирование основы базиса личностной культуры ребенка- художественно-продуктивный компонент обусловливает возникновение художественно-продуктивной деятельности, где ребенок всту-Вестник ЧГПУ102 012 10
пает в диалог с миром искусств и воспроизводит творческий продукт (рисунок, поделка и т. п.).
Поскольку мы изучаем проблему художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности, становится важным определить психологические основы развития детей разного пола, так как подобной информации в психолого-педагогической литературе крайне мало и половые различия по проявлениям психомоторики педагогами дошкольных образовательных учреждений не учитываются. Проанализируем гипотезы о причинах этих различий.
Впервые особенности моторного поведения между полами стал изучать Г. Гейманс. Данные исследований Э. Маккоби, К. Жаклин, Бейсвенгера, Б. Г. Ананьева подтвердили, что более раннее созревание моторики характерно для девочек, а большая утомляемость мышечной усталости наблюдается у мальчиков. Убедительные факты исследований Д. Кимура доказали влияние биологического фактора на причины половых различий в моторике, связанного с мозговой локализацией моторных функций. Девочки имеют преимущества в тонкой моторике рук, а мальчики в движениях направленных на объекты, находящиеся на расстоянии (типа прицеливаются — цитата по Н. Н. Даниловой, 1998). По результатам исследований К. Х. Кекчеева и Г. П. Поздновой («Методика изучения точности движения рук» возраст от 2 до 30 лет), Н. А. Розе оказалось, что: по точности движений обеих рук до 7 лет — превосходство у мальчиков, а с 10 лет — у девочек- у девочек точность левой руки выше, чем у мальчиков- у девочек хорошо выражен механизм симметрии (т. к. точность обеих рук у них примерно одинакова), а у мальчиков наблюдается ассиметрия (у них явно более точная правая рука) — двигательное созревание рук у девочек происходит раньше, чем у мальчиков.
Рассмотрим половые различия по модальностям (модальный [фр. modal + лат. modus — мера, способ], которые наиболее изучены в психолого — педагогической литературе. Такими модальностями являются: зрительные ощущения, восприятия, представления и в них наиболее ярко проявляются гендерные осо-
бенности детей. Результаты исследований Т. В. Бендас [4] показали, что у мальчиков наибольшая длительность поиска объекта, большая устойчивость фиксации на объекте, более быстрая адаптация к зрительному стимулу, чем у девочек- у мальчиков более яркая реакцию на новый стимул, чем у девочек (мужчины в любом возрасте осваивают что — то новое, а женщины — привычное). Так, изучив зрительную модальность на детях от 1 года до 8 лет ученые Э. Маккоби, К. Жаклин, Г. Гейнс выявили следующее:
— по светоощущениям в 5 — 6 летнем возрасте дети завершают освоение световых эталонов основных цветов. Но оказалось, что девочки лучше различают красный и фиолетовый цвета, а мальчики — желтый и зеленый. Б. Г. Ананьевым [3] были проведены исследования, изучающие остроту зрения у детей 6 лет, которые определили следующие половые различия: острота зрения у девочек созревает раньше и в этом возрасте достигает зрения взрослого человека, а у мальчиков еще нет. Б. Г. Ананьев предположил, что при начале обучения в школе и повышенной нагрузке на зрительный анализатор следует ожидать снижение остроты зрения у мальчиков, что потребует повышенной заботы и внимания со стороны взрослых. Рассматривая глазомер как зрительно — пространственное различие, ученые отмечают, что у мальчиков в дошкольном возрасте его точность выше, чем у девочек. Б. Г. Ананьев объяснил лучшие показатели правого глаза у девочек тем, что они чаще мальчиков тренируют глазомер правого глаза при шитье, вдевании нитки в иглу, а также при рисовании человека, так как склонны тщательно изображать одежду, что требует оценки пропорций и использования графических действий правой руки. Следует также отметить более раннее достижение зрелости зрительной системы девочек. В целом можно отметить две гендерные равнозначные закономерности в развитии зрительной системы дошкольников: гетерохронность развития (опережения то девочек, то мальчиков) и сходство развития полов (связано с тем, что девочки и мальчики в детском саду и в школе обучаются по одним и тем же программам).
Рассматривая зрительно — пространственные способности с точки зрения психических явлений, следует отметить, что они объединяют в себе, восприятие пространства, пространственные представления, мышление и способность ориентироваться в пространстве. По результатам исследований, зрительно — пространственных способностей у дошкольников не было установлено половых различий по: подбору стимула по шаблону (3 — 4 года), определению формы предметов (3 — 6 лет), выбору трехмерных объектов, изображенных в двухмерной плоскости (5 — 6 лет), в графических заданиях на рисование линий (4 — 7 лет), локализации объекта в пространстве (6 — 7 лет).
Больше всего исследовано в науке запечатление (восприятие, а затем воспроизведение или узнавание). Исследования доказывают неравномерное созревание этой функции у мальчиков и девочек. Так как девочки опережают мальчиков в развитии, в детстве они не уступают им по запечатлению фигур. Сторонник гипотезы гендерной социализации Дж. Крамер считал, что различия в пространственных способностях объясняются тем, что мальчики и девочки по
— разному воспитываются. Мальчики растут в атмосфере, которая формирует у них интересы к определенным игрушкам (пространственным конструкторам), которые способствуют развитию зрительно — пространственных способностей. Исследование (Kramer, 2000) показало, что восприятие у мальчиков и девочек отличается следующим: мальчики обращают внимание на обобщенные характеристики объекта восприятия (предмет в целом, пространственные отношения в целом и т. п.), а девочки — на частные (детали предмета, детали пространственных отношений и т. п. Таким образом, различия в восприятии девочек и мальчиков лежат в разных навыках и способах этого восприятия. В определении сущностной характеристики гендерного подхода в художественноэстетическом развитии детей дошкольного возраста имеет существенное значение гипотеза о влиянии культуры, которая является самой молодой, объясняющей половые различия по зрительно-пространственным способностям (метаанализы Т. Хилтона 60−80-е г. XX в., М. Брайдена 90-е г. ХХ в. и др.). Считается, что в разных культурах существуют различные гендерные стереотипы, опреде-
ляющие отношения разных полов к решению пространственных задач. В одних культурах образование и занятия детей разного пола строго регламентированы, а в других принято обучать девочек и мальчиков одним и тем же навыкам и предметам. Исследований по проблеме зрительно-пространственных способностей в науке не так много, и их большая часть была проведена в США. Следует отметить, что последнее время в тех странах, где используются знания о достижениях гендерной психологии, меняется отношение к стереотипным занятиям и играм детей разного пола. Подтверждением культуральной гипотезы являются сведения о том, что половые различия по пространственным способностям не остаются неизменными в пределах одной страны.
На основании вышеизложенного можно утверждать, что педагогам, осуществляющим реализацию гендерного подхода в процессе художественно -эстетического развития детей дошкольного возраста, следует: учитывать гендерные различия в способностях и интересах детей разного пола- акцентировать внимание на слабых сторонах в развитии психомоторики и зрительной модальности мальчиков и девочек- разнообразить количество творческих заданий и проблемных ситуаций- организовывать художественно-творческую деятельность детей в режиме поисковой активности- использовать в работе такие художественные средства и материалы, которые позволяют ребенку активно «действовать" — актуализировать виды творческой работы и заинтересовать ими детей- предоставлять мальчикам и девочкам свободу для творчества, выражения собственного видения и поиска средств, материалов, форм- формировать изобразительные умения и навыки детей, учитывая гендерную специфику- использовать авторские манипулятивные игры, направленные на художественноэстетическое развитие детей разного пола.
Основную задачу художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста на основе гендерного подхода, отвечающую требованиям времени, мы видим в воспитании разносторонней, интеллектуальной, творчески и нестандартно мыслящей личности, способной и стремящейся к саморазвитию
образа «Я» через специально организованные художественно-познавательные
виды детской деятельности.
Библиографический список
1. Maccoby, E. E. The intersection of nature and socialization in childhood gender //International journal of Psychology: Abstracts of XXVII International Congress og Psychology. — Stockholm, 2000. P. — 109
2. Актуальные проблемы дошкольного образования: становление, развитие, перспективы [Текст] // Материалы X Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы дошкольного образования: становление, развитие, перспективы… «, Челябинск /ЧГПУ — Челябинск: РЕКПОЛ, 2012. — С. 416.
3. Ананьев, Б. Г. Особенности восприятия пространства у детей. / Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. М.: Педагогика, 1964. — С. 213
4. Бендас, Т. В. Гендерная психология [Текст]: учебное пособие / Т. В. Бендас.
— СПб: Питер, 2008. — С. 431
5. Вишнякова, Н. Ф. Психологические основы развития креативности в профессиональной акмеологии [Текст]: дисс… д-ра психол. наук. — М., 1996. -С. 394.
6. Каган, В. Е. Когнитивные и эмоциональные аспекты гендерных установок у детей 3−7 лет // Вопросы психологии. 2000. — № 2. — С. 65−69.
7. Коломийченко, Л. В. Концепция и программа социального развития детей дошкольного возраста / Л. В. Коломийченко. — Пермь.: ПГПУ, 2002.- С. 115.
8. Кон, И. С. Ребенок и общество: учеб. пос. для студентов вузов / И. С. Кон. -М.: ACADEMIA, 2003. — С. 334.
9. Кудрявцев, В. Т. Развитое детство и развивающее образование: культурноисторический подход: в 2 ч. /В. Т. Кудрявцев // Современное детство и инновации в дошкольном образовании. — Дубна, 1994.- Ч.1. С. 256
10. Никитина, Е. Ю. Теория и методика профессионального образования: коллективная монография /под ред. проф. Е. Ю. Никитиной.- М.: АПКиПРО, 2011. — С. 342.
11. Николаева, Е. И. Психология детского творчества. [Текст] 2-е изд. — СПб.: Питер, 2010. — С. 240
12. Санникова, А. И. Развитие творческого потенциала школьников в образовательном процессе [Текст]: дис. д-ра пед. наук: 13. 00. 01/ Санникова Алла Илларионновна. — Оренбург, 2002. -386 с.
13. Словарь гендерных терминов /под ред. А. А. Денисовой / Региональная общественная организация «Восток-Запад»: Женские инновационные проекты. — М.- информация- XXI век, 2002. — С. 256.
Bibliography
1. Ananiev, B. G. Peculiarities of Children’s Space Perception / B.G. Ananiev, E.F. Rybalko. — M.: Pedagogika, 1964. — P. 213.
2. Bendas, T.V. Gender Psychology [Text]: Study Guide / T.V. Bendas. — SPb.: Piter, 2008. — P. 431.
3. Dictionary of Gender Terms / Edit. by A. A. Denisova // Regional Public Organization «East -West «: Female Innovation Projects. — M.: Information — XXI Century, 2002. — P. 256.
4. Kagan, V. E. Cognitive and Emotional Aspects of Gender Patterns in 3−7-Year-Old Children // Psychological Questions. — 2000. — № 2. — P. 65−69.
5. Kolomiychenko, L. V. Conception and Program of Preschool Children’s Social Development / L. V. Kolomiychenko. — Perm: PSPU, 2002. — P. 115.
6. Kon, I. S. Child and Sociaty: Study Guide for Higher School Students / I. S. Kon.
— M.: ACADEMIA, 2003. — P. 334.
7. Kudryavtsev, V.T. Advanced Childhood and Developing Education: Cultural and Historical Approach: In 2 Parts / V.T. Kudryavtsev // Modern Childhood and Innovations in Preschool Education. — Dubna, 1994. — Part1. — P. 256.
8. Maccoby, E. E. The Intersection of Nature and Socialization in Childhood Gender // International Journal of Psychology: Abstracts of XXVII International Congress og Psychology. — Stockholm, 2000. — P. 109.
9. Nikitina, E. Yu. Theory and Methods of Professional Education: Multi-Author Book / Edit. by Prof. E. Yu. Nikitina. — M., 2011. — P. 342.
10. Nikolaeva, E.I. Psychology of Children’s Creativity [Text] / 2nd Edit. — SPb.: Piter, 2010. — P. 240.
11. Sannikova, A.I. Schoolchildren’s Creative Potential Development in Educational Process [Text]: Diss. … Cand. of Ped.: 13. 00. 01 / A.I. Sannikova. — Orenburg, 2002. — 386 p.
12. Topical Problems of Preschool Education: Becoming, Development, Perspectives [Text] // Materials of X International Scientific-and-Practical Conference «Topi-cal Problems of Preschool Education: Becoming, Development, Perspectives … «, Chelyabinsk, ChSPU. — Chelyabinsk: REKPOL, 2012. — P. 416.
13. Vishnyakova, N. F. Psychological Bases of Creativity Development in Professional Acmeology [Text]: Diss. … Dr. of Psychology. — M., 1996. — P. 394.
BecTHUK nmy 102 012
16

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой