Аксиология С. А. Франка и организационная культура вуза

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
УДК 378
Д. Н. Безгодов
АКСИОЛОГИЯ С. Л. ФРАНКА И ОРГАНИЗАЦИОННАЯ КУЛЬТУРА ВУЗА
В качестве теоретической основы организационной культуры современного вуза предлагается рассмотреть теорию высших социальных ценностей С. Л. Франка. Обоснованная в его социально-философских работах аксиологическая триада — служение, свобода, солидарность — в применении к высшей школе интерпретируется как научность, персонализм и патриотизм.
As a theoretical basis of organizational culture of modern university it is offered to consider S. L. Frank'-s theory of higher social values. The axiologic triad (service, liberty, solidarity) that was proved in his socially-philosophical works applied in higher education system is interpreted as scientific character, person alism and patriotism.
Ключевые слова: ценность, аксиология, организационная культура, свобода, солидарность, служение, персонализм, патриотизм, научность.
Keywords: value, axiology, organizational culture, liberty, solidarity, service, personalism, patriotism, scientific character.
В последние годы в литературе, посвященной вузовскому управлению и в целом проблемам высшего образования, все чаще обсуждаются вопросы организационной культуры. Само понятие организационной культуры вошло в оборот отечественной гуманитарной и экономической науки вместе с началом активного усвоения рыночных моделей искусства управления, то есть в начале 90-х гг. прошлого века. Однако и на Западе это понятие сравнительно новое, появившееся в литературе по менеджменту в 70−80-е гг., и, по оценкам отдельных специалистов, концептуализация этого феномена стала чуть ли не революционным прорывом экономической мысли [1]. Один из ключевых инвариантов множества концепций организационной культуры — понятие ценности [2]. Ценность в разных концепциях организационной культуры трактуется по-разному: то как нормы этики, то в более широком аксиологическом смысле. В настоящей работе под ценностью мы будем подразумевать любой фактор, определяющий траекторию движения индивида к цели, сознаваемый этим
© Безгодов Д. Н., 2011
индивидом и не обладающий характером объективной природной необходимости, то есть индивид вместе с прямым сознанием ценности всегда сознает логическую возможность отказаться от нее как от фактора, определяющего его движение к цели, или, во всяком случае, сознает отличие силы ценности от физического принуждения [3].
Ценности высшей школы не остаются без внимания соответствующих специалистов: правда, это, как правило, внимание сугубо практического или в лучшем случае оперативно-аналитического характера. В вузах создаются концепции организационной культуры, формулируются и фиксируются миссии, глобальные цели, стратегические задачи и принципы. Высшее вузовское руководство делает заявления о политике в области качества, в области социальной и информационной политики [4].
Потребность в экспликации высших вузовских ценностей в контексте стратегического менеджмента вуза обусловлена необходимостью поддерживать в рабочем состоянии мотивационную ткань трудовой деятельности вузовских коллективов. Понятно, что внутриколлективное согласие и осознанное принятие целей организации в качестве личностных — это важное условие успеха организации. Этим в достаточной степени объясняется внимание к аксиологической сфере деятельности организаций со стороны «реальных» руководителей. Иное дело — теоретическое осмысление организационной культуры. Здесь явственно заметен перекос в сторону «мониторинга» текущего состояния дел и очевиден дефицит собственно теории.
Очевидно, что экспликация высших ценностей вузовского коллектива должна быть рационально аргументирована, по крайней мере, в той степени, которая позволила бы вузовской общественности сформулировать определенное и внятное с точки зрения возможного обсуждения, отношение к результатам данной экспликации. Представляется, что система высших социальных ценностей, обоснованная в ряде социально-философских работ русским философом С. Л. Франком, вполне может выступить парадигмой решения данной задачи [5].
Речь идет, прежде всего, о триаде начал или принципов общественной жизни, которые Франк признает «наиболее общими и первичными»
в иерархии всех положительных социальных ценностей. Положительные здесь означает такие, которые могут быть идентифицированы в непосредственном опыте социальной действительности, а не только осмыслены в ходе той специальной рефлексии, которую Франк справедливо обнаруживает в традиции онтологического доказательства [6]. Эти начала суть служение, солидарность и свобода. Именно в таком порядке Франк и описывает эти ценности, начиная со служения и заканчивая свободой. Служение он полагает первой ценностью данного триединства: «начало служения есть наиболее общее выражение онтологического существа человека и именно потому есть высшее нормативное начало общественной жизни» [7]. Не оспаривая установленной Франком субординации ценностей, мы полагаем, однако, что антропологическая и социальная значимость названных ценностей может быть обнаружена с большей убедительностью, если анализ их триединства будет предпринят в обратном порядке: от свободы к солидарности и к служению. В данном ряду свобода представляется ценностью наиболее простой, очевидной и непосредственной.
Абсолютная свобода представляется первым и непосредственным условием вечного и блаженного существования человека. И даже если мы отказываем в эмпирической достоверности подобным метафизическим допущениям, они, тем не менее, остаются ориентирами конкретно-эмпирической жизни человека и критериями его эмпирического опыта. Мы признаем относительную свободу, но понимаем ее только в свете интуиции абсолютной свободы, и мы ценим относительную свободу именно как условие относительного продления жизни, улучшения ее качества. Почему так?
Все, что сокращает жизнь и ущемляет ее качество, человек воспринимает как иноприродное себе. Отсюда интуиция ценности свободы, понятой как независимость, защищенность, изолированность от всего чужеродного. Следовательно, в пределе, будучи изолирован от всех пагубных влияний извне, человек мог бы длить свое существование вечно. Однако логика сохранения посредством консервации (напомним, что само слово «консервировать» производно от латинского & quot-conservare"-, означающего «сохранять»), взятая в метафизическом пределе, приводит к метафизическому тупику. По этой логике свобода в смысле независимости должна быть целью любых процессов мира, целью всего сущего. А поскольку природа человека мыслится сложносос-тавной, то этот ориентир — свобода — с необходимостью должен мыслиться актуальным для каждого слагаемого человеческой природы. Следовательно, даже будучи абсолютно изолирован-
ной от внешних воздействий, природа человека будет подвержена деструктивным процессам: все ее элементы будут стремиться к такой же самоизоляции, как и образованная ими природа человека. Свобода от этих процессов может быть достигаема сущим человеком или сущим вообще очевидно лишь посредством упрощения своей природы, которое в пределе приводит к простоте абсолютного монолита: сплошная, однородная, количественно нерасчлененная среда, абсолютно изолированная от внешнего мира. Это минимум содержательности, логически ничем не отличимый от пустоты. Возможно, подобное существование совместимо со стремлением к вечности, но оно не совместимо со стремлением к блаженству. Ведь в самой идее блаженства заключена мысль о совпадении как минимум двух природ: природы цели и природы, стремящегося к цели субъекта. Пустота не оставляет пространства для подобного состояния. Таким образом, мы приходим к выводу о необходимости искать осуществления стремления к вечному блаженству на иных путях: либо в поисках дополнительного ориентира к свободе, либо в ином понимании свободы. Последовательность анализа, очевидно, требует начать с рассмотрения последнего.
В самом деле, свобода может мыслиться не только как независимость от воздействий внешней среды, но и как господство над внешней средой. Если человек освоил, сделал буквально своей внешнюю природу, то он тем самым и застраховал себя от возможных пагубных влияний с ее стороны. Так понятая и взятая в качестве ориентира свобода должна настраивать человека уже не на самоизоляцию, а на ассимиляцию всей потенциально доступной ему действительности. В пределе весь мир должен быть переработан им и превращен в свою природу: тогда он мог бы пребывать в безопасности от внешних воздействий, поскольку для таковых не останется пространства. Метафизический масштаб задачи нейтрализует проблему бесконечности (как и в предыдущем случае), однако здесь возникает неразрешимая проблема с таким качественным определением человека, как личность. Проект полной ассимиляции действительности должен каким-то образом учесть такой фактор действительности, как другой человек, точнее, другие люди. И, коль скоро мы установили метафизическую ценность и эмпирическую действенность свободы, мы должны с необходимостью полагать и других людей охваченными либо стремлением к тотальному освоению/ усвоению действительности, либо к тотальной же изоляции от нее. Таким образом, другие люди, если они принимаются исходным субъектом как личности, превращаются в конкурентов. Если же для упрощения проекта ассимиляции исходный субъект воспринимает других
людей в качестве лишь объектов природной среды, быть может, более сложных, чем другие объекты, но принципиально не способных выступить субъектами, так же как и он притязающими на действительность, то они сами становятся для него объектом освоения. Однако и в том и в другом случае в пределе исполнения свобода для человека совпадает с абсолютным одиночеством, человек должен мыслить в качестве необходимого средства свободы либо полное уничтожение конкурентов, либо их полную ассимиляцию в качестве природных объектов, то есть неличностей. Этот акт уничтожения личностей сразу обнаруживает призрачность его проекта полного освоения действительности. Здесь вектор его деятельности, казалось бы, противоположный вектору самоизоляции, вновь оборачивается вспять. Часть действительности оказывается не освоенной, а искаженной, упрощенной: другая личность — вот лишний элемент в человеческом проекте бытийного господства. И следовательно, по неумолимой логике, стремящийся к исключительному господству человек должен будет пытаться подвергнуть редукции к природе свое личное начало, все качества своей личности. Однако сам по себе акт деперсонализации входит в противоречие с проектом господства, ибо только личное начало обеспечивало человеку исключительные возможности в природной среде- лишенный такового начала, человек превращается в рядовой, заурядный фрагмент природного континуума, ничтожный по масштабам вселенной. Но, увы, этот тростник будет обречен роптать, ибо — все-таки мыслящий, ибо — все-таки личность. Свобода и предположительно сопряженное с нею блаженство оказываются недостижимы на путях деперсонализации других людей. Это путь, приводящий человека к абсолютному одиночеству, то есть к абсолютной невостребованности личного начала. А таковая невостребованность сущего начала самобытия человека очевидно должна порождать в нем страдание, то есть состояние противоположное блаженству.
Таким образом, мы приходим к выводу, что стремление к свободе может быть осуществлено человеком и принести чаемые им плоды только в согласии, во взаимодействии с другими людьми. Это онтологический закон, а не некая утилитарная условность. «Человеку нужен человек». Так рассмотрение феномена свободы конституирует неразрывную связь двух начал общественной жизни: свободы и солидарности. Множество людей в согласии осваивают один-единственный общий для них мир. Однако и такое описание общественного идеала оказывается неполным.
Задача освоения единого мира общими усилиями с неизбежностью ставит вопрос об интегральном векторе общественной деятельности и
связанный с ним вопрос о мере свободы и самоограничения каждого члена общества ради достижения общественных целей. Казалось бы, чисто эмпирический факт расхождения мнений относительно социальных проектов приобретает в данном контексте метафизическое значение. Ни один человек в обществе не имеет метафизического преимущества перед другими в отношении выбора вектора общественной деятельности. Следовательно, такой выбор должен стать результатом согласования индивидуальных воль и проектов. В отсутствии безусловного третейского суда любой факт расхождения в проектах угрожает неразрешимым конфликтом, ибо метафизическое равенство интеллектуальных и других достоинств людей не дает очевидного критерия для идентификации оптимальных решений. Так свобода и солидарность превращаются в равно необходимые, но непосредственно несовместимые начала общественной жизни. Начало солидарности требует от каждого индивида пожертвовать некоей степенью личной свободы, начало свободы требует направить солидарное общество к целям, подразумевающим максимальное удовлетворение потребностей данной свободной личности. Видимо, для разрешения данного противоречия необходимо выйти из плоскости социального взаимодействия на уровне равноправных воль и равноценных мнений. Следует обнаружить начало, отнесенность к которому вносила бы обоснованную, разумную и справедливую иерархию в социальные отношения, которая бы обеспечивала как организацию диалогического пространства для поиска оптимальных решений, так и организацию общественного исполнения данных решений. Франк видит такое примиряющее свободу и солидарность начало общественной жизни в ценности служения.
Если понимать под служением готовность одного человека ограничить свою свободу ради содействия достижению целей другого человека или общества в целом, то это понятие, очевидно, не привносит в организацию общественного бытия ничего нового и, конечно, не разрешает обнаруженного выше противоречия между свободой и солидарностью. Сам смысл слова «служение», выбранного для обозначения искомой социальной ценности, указывает на неравенство субъектов, вступающих во взаимодействие в свете данной ценности. Есть те, кто служит, и те, кому служат. Предупреждая итог дальнейшего анализа, сразу следует отметить, что в обществе, открыто культивирующем ценность служения, нет никого, кто бы никому не служил- то есть иерархия социальных отношений здесь явно подразумевает онтологическую, сверхсоциальную инстанцию, замыкающую на себе все интенции общественного служения.
Отношения служения, правильно выстроенные в свете соответствующей социальной ценности, очевидно, не должны ущемлять ценности солидарности и свободы, а, напротив, должны примирять их, а значит, они не должны ставить под сомнение равное метафизическое достоинство личностей, вступающих в эти отношения. Следовательно, источником, задающим субординацию личностей в служении, должно быть некое сверхчеловеческое начало. Этим началом не может быть и само общество в целом, сколь бы естественной ни казалась такая точка зрения. Она ложна хотя бы потому, что в отношении любой конкретной личности любое конкретное общество, взятое не в конкретном единстве с этой личностью, а противопоставленное ей, никогда не будет целым, только большинством. У большинства, конечно, как правило, есть большой ресурс для того, чтобы склонить к подчинению меньшинство. Но ведь сама интуиция общественного идеала, как она выявляется в настоящей работе, вскрывает проблему вовсе не в том, кому отдается властный приоритет — большинству общества или отдельной личности, — а в том, на основе каких ценностей формируется или должно быть сформировано большинство, а в идеале — и целокупное общество солидарных и свободных личностей. Служение действительно примиряет свободу и солидарность в том случае, если по всей иерархии субъектов служения оно сознается направленным на инстанцию, превосходящую всю эту иерархию по своему онтологическому статусу. Отправляющие функцию власти в обществе и те, кто этой власти подчиняется, должны сознавать, что их отношения не есть отношения порабощения одних другими, но следствие их общего служения некой сверхценной инстанции. А поскольку достижение глобальных общественных целей невозможно без четкой организации общественных отношений, без сложной системы управления обществом, постольку и управленческая субординация личностей в обществе неизбежна: для координации общих усилий необходимы координаторы- для оптимальной трансляции опыта те, кто транслирует опыт, очевидно, должны обладать приоритетом в определении пространства, содержания и форм трансляции и т. п. Но все подобные типы субордина-ций не будут подрывать начал свободы и солидарности, если всеми их участниками они будут осуществляться как служение единому, превосходящему всю их иерархию началу. Тогда исполняющий повеление будет исполнять его не по причине силы повелевающего, а повелевающий отдаст повеление не для удовлетворения своей узкоиндивидуальной корысти, но все вместе -через принятие решения, повеление, исполнение его, сообщение о трудностях исполнения для
дальнейшего совершенствования процесса принятия и исполнения решений- через всю эту сложную систему отношений они осуществят взаимодействующее служение или попросту со-служение единому началу, в котором единомысленно полагают смысл своей деятельности и жизни. Такое служение не может ущемить свободы, ведь оно подразумевает постоянное стремление всех участников служения к совершенствованию его конкретных процессов — качества решений, исполнений, средств, обратной связи, контроля и т. п. Подобное стремление может осуществляться лишь посредством творческого отношения к делу, каковое, очевидно, может быть только свободным. Понятно также, что подобное служение невозможно без взаимной расположенности, эмоциональной симпатии и когнитивной согласованности его участников, невозможно без деятельного соучастия в судьбе друг друга, то есть невозможно без солидарности. Так подлинное служение возводит человека к подлинному осуществлению свободы и солидарности, примиряя их на этой высоте предельной актуализации.
Понятно, что описанная аксиологическая триада реально задает лишь горизонт или идеал общественной жизни и ни в одном исторически реальном обществе она не осуществлена во всей полноте. Но здесь можно только в очередной раз повторить, что идеалы задают реальный вектор реальных же общественных процессов и качество общественной жизни существенно зависит от того, к какому идеалу направляются ее процессы [8]. Франк полагал, что сам общественный идеал не может быть выдуман, а должен быть открыт посредством философского рассмотрения онтологической природы общества [9]. И описанная аксиологическая триада есть результат такого обнаружения.
В образовательном пространстве с полной отчётливостью обнаруживается действие начал солидарности и свободы, гармонизированных в начале служения. Интерпретированная в контексте вузовской организационной культуры, эта аксиологическая триада приобретает следующий вид: научность, персонализм, патриотизм.
Преподаватель и студент в ходе обучения просто обязаны быть свободными, свободными в главном — в возможности спонтанной творческой активности и в определении его направлений. Ученику, чтобы получить некую сумму знаний, необходимо сделать соразмерное ей множество открытий. Но также и для преподавателя процесс обучения совпадает с перманентной чередой открытий: он концентрирует представления о предмете до лаконичных определений, а потом разворачивает их в подробных истолкованиях, и опять сжимает в определения, и даёт новые интерпретации- он заботится о выразитель-
ных средствах, об эвристических приёмах- он как минимум воспроизводит открытия, составившие содержание его дисциплины, и постоянно совершает свои личные педагогические открытия. А открытие, то есть усмотрение действительности как она есть, требует свободы творческой активности.
Но образовательный процесс, очевидно, требует также и согласованных действий обучаемого и обучающего. Это процесс сотворчества. И значимость ученика в нём так же предельна, как и учителя. Подлинное педагогическое усилие всегда приносит результаты в трёх направлениях — знании предмета, понимании ближнего, самопознании. Однако сотворчество здесь было бы невозможно, если бы и ученик, и учитель не сознавали превышающую их частные интересы и вкусы ценность предмета и абсолютное значение интуиции истины, в свете которой и совершается ими и для них диалогическое раскрытие предмета и осмысление его содержания. Таким образом, гармонизация начал согласия (согласованности) и индивидуальной свободы в образовательном процессе осуществляется так же, как и в целом общественной жизни, — в подчинении началу служения.
Интуиция абсолютной истины определяет важнейший, но не единственный вектор служения научно-педагогического сообщества (корпорации, включающей в себя и учителей, и учеников). Два других — вектор к личности и вектор к Родине. Эти три верховные ценности должны задавать всю ценностно-целевую иерархию научно-педагогической деятельности, то есть, конечно, мотивирующая её конкретная аксиологическая система обширна, однако целесообразно сгруппировать её по этим векторам и подчинить им, так что взаимная корреляция и мера применимости любых других ценностей будут определяться через соотнесение с этой тройственной аксиологической вершиной. В противном случае объективно многообразная совокупность ценностных ори-ентаций, спонтанные изменения её конфигураций в применении к научно-педагогической деятельности способны хаотизировать её вплоть до полного разрушения.
Вот неполный перечень принципов, на осуществление которых с разной степенью последовательности ориентировалась в последние годы отечественная система образования: качество, доступность, современность, непрерывность, фундаментальность, информатизация, экологизация, гуманитаризация, деидеологизация, специализация, междисциплинарность, инновационность, учёт региональной специфики, глобализм. Перечень может быть экстенсивно продлён, а также расширен за счёт различения аспектов перечисленных принципов. Например, гуманитаризация
и гуманизация, деидеологизация и плюрализм. Однако многие из приведённых принципов отнюдь не просто согласуются друг с другом. А при формальной реализации они вообще вступают друг с другом в противоречия: качество и доступность, фундаментальность и плюрализм, специализация и междисциплинарность, деидеоло-гизация и глобализм с его уставом «общечеловеческих ценностей». Почему же и каким образом указанная ценностно-целевая совокупность (со всей перспективой её развития) должна систематизироваться вокруг ценностей истины, личности и Родины?
Эти ценности соответствуют не только намеченной Франком иерархии верховных начал общественной жизни (служение, свобода, солидарность), но и структуре базовой научно-педагогической ситуации (предмет, учитель, ученик). Свободные личности — учитель и ученик — согласуют свои разноплановые творческие усилия в служении высшей инстанции, конкретно осуществляемом как познание предметной действительности в свете интуиции истины. Ценность истины выступает верховным началом, которому посвящено научно-педагогическое служение.
Установка научно-педагогической деятельности на интуицию истины, на обнаружение глубинных, подлинных основ действительности, на усмотрение сущностей вещей, на описание любых феноменов как они есть — эта установка вполне схватывается в понятии, традиционно выступающем одним из важнейших принципов университетского образования, — фундаментальности. Принцип фундаментальности должен быть ведущим в образовательном пространстве. В первой конкретизации он раскрывается как установка на доказательность. Соответственно, утверждается и приоритет фундаментальных наук, обеспечивающих человека в универсальной ситуации познания аксиоматическим, категориальным и фактуальным базисом доказательности, причём, поскольку конкретное содержание данного базиса всё-таки подвержено изменениям, акцент здесь должен быть сделан не столько на приобретении конкретной информации, сколько на усвоении определённой культуры мысли — фундаментально-научной или, для краткости, просто научной.
И только при таком подходе можно учить учиться и можно научиться учиться. И именно такой подход содействует «включению» личностных мотивов к познанию, подвигающих человека к качественной работе в образовательном пространстве, побуждающих получать образование и заниматься самообразованием в течение всей жизни. Стремление к подлинному знанию, реализуясь, обеспечивает человека критериями для оценки эффективности той или иной меры спе-
циализации или междисциплинарности, позволяет отличить подлинную — сократическую — гуманитаризацию образования от мнимой — софистической.
Столь же благоприятную установку задаёт научно-педагогической деятельности ценность личности. Назовём эту установку персоналисти-ческой. Она представляется очевидной, общепризнанной, даже банальной на первый взгляд- ведь верховенство интересов личности декларируется государственными инстанциями и общественными организациями при формулировке любых общественно значимых проектов. Однако личность в расхожем понимании ничем не отличается от живого физического тела человека с набором юридически определенных прав, притом что непосредственное сознание личности, интуиция личности, несомненно, ставит человека выше любых натуралистических или отвлечённо-правовых истолкований.
Сама претензия тотальной редукции личности к эмпирически доступным слоям действительности с исчерпывающим рациональным описанием должна рассматриваться как абсурдная по замыслу, вроде исчисления квадратуры круга. Иными словами, дело не в тех законоположениях гуманитарного знания, не в тех этических кодексах, которые призваны ограничивать экспериментальные исследования психологов, социологов, антропологов с позиции отвлечённой общечеловеческой морали [10]. (Эти кодексы чаще всего свидетельствуют о бессилии натуралистических, позитивистских теорий личности внятно объяснить сопротивление человеческого духа их последовательному применению.) Дело заключается в том, чтобы в образовательном пространстве было явственно зафиксировано в качестве ведущего принципа содержание той интуиции, которая явно или посредством философской контрабанды присутствует в любой отрасли гуманитарного знания, в любой гуманитарной теории -интуиции свободной воли человека, интуиции личности как уникального качества человека -«несводимости к своей природе» [11].
Интуиция личности непосредственно связана с интуицией истины: сама возможность теории, усмотрения подлинного положения вещей, действительности как она есть, обеспечивается свободой человека от собственной природы, а значит, и от сугубо природных детерминант человеческой жизнедеятельности. Продукт теоретических усилий не есть производная взаимодействия физической составляющей человека с физической средой его обитания. Таким образом, принцип научности, установка на доказательность в ценностной иерархии научно-педагогической деятельности опираются на принцип персонализма, так же как начало служения в ценностной
иерархии социума вообще опирается на начало свободы и вместе с ним, как уже было отмечено, на начало солидарности.
Начало солидарности можно было бы также именовать началом социальности, указывая этим на то, что стремление к согласованности индивидуальных воль в общественной жизни отражает прежде всего признание простого факта множественности людей и их собранности в некое одно общество. Следовательно, начало солидарности выражает первичную интуицию общественной жизни, общество в первичном, даже поверхностно-абстрактном смысле, — множество людей, живущих вместе. Однако эта интуиция общности сразу открывает пространство конкретизации — феномен Родины.
Максимальные по охвату людей и вместе с тем конкретные формы общественной жизни -это страны. Они признаются своим населением Отечеством, Родиной. Не случайно и Франк, раскрывая содержание начала солидарности, прибегает к понятиям «народная воля» и «Святыня Родины». Именно Родина есть такое единство людей, которое обеспечивается не только отвлечённо-реальной общностью их родовой сущности, но и возможностью предельно личностного общения, общения на одном языке, причём язык здесь следует понимать как в узком смысле знаковой системы, из которой речь черпает элементы и формы своих конструкций, так и в широком смысле конкретных условий понимания: единая история Родины, единство актуально востребованного культурного фонда, сродность, общая приемлемость разнообразных форм бытовой и трудовой жизни, наконец, общность нравственного чувства.
Родина — это предельное в контексте земной истории множество ближних, то есть людей, между которыми возможна деятельно-конкретная любовь. По Евангельскому определению Христа «ближний» человека есть тот, кто творит ему милость. Тем самым деятельно-конкретная любовь друг к другу более других факторов объединяет людей в одно Отечество. Но в осуществлении такой любви люди не вполне самовластны- ведь, родившись и пробуждаясь затем к сознательной жизни, человек застаёт себя в определённых условиях общественного бытия: среди конкретных людей, говорящих на определённом языке и сотворивших для него наибольшую милость — подаривших жизнь. Следовательно, расширение круга ближних возможно для него только при условии деятельно-благодарного приятия ближайшего от рождения круга. И далее — в той мере, в какой его деятельное отношение находит понимание, приятие и сочувствие.
Таким образом, применяя последнее рассуждение к российской образовательной системе, сле-
дует утверждать, что Россия должна входить в число трёх ведущих ценностей, задающих всю ценностно-целевую иерархию научно-педагогической деятельности. Патриотизм в образовательном процессе обнаруживается как любовно-деятельная солидарность между всеми участниками этого процесса. Патриотизм осуществляется в установке к примирению, в служении абсолютной истине стремления к полному творческому самораскрытию личности и стремления к солидарности в пределах Отечества, причём сама интуиция абсолютной истины противится её схематизации в отвлечённых формально-логических истолкованиях, требуя постоянной сверки этих истолкований с интуицией личности и интуицией Родины. Так, принципы научности, персонализма и патриотизма образуют аналитически различимое, но реально неразделимое триединство мотивационной основы научно-педагогической деятельности и общественной жизни в целом.
С другой стороны, интерпретация служения, солидарности и свободы в контексте организационной культуры российской высшей школы может быть более непосредственной. Высшая школа является крупной подсистемой всего российского общества, и как таковая она содержит в себе все его родовые свойства. И следовательно, ценности, необходимость культивирования которых будет обоснована для России в целом, должны быть также восприняты как высшие ценности всеми ее подсистемами, включая и высшую школу. Но, кроме того, специфика высшей школы и вообще системы образования в данном отношении состоит в том, что образование по самой идее призвано транслировать глобальный опыт общества из поколения в поколение. И в составе этого опыта высшие социальные ценности, конкретные ценностные модели, очевидно, занимают одно из важнейших мест. При этом образование, опираясь на науку, призвано очищать и совершенствовать эти модели для приближения общества к оптимальной траектории развития. Поэтому культивирование в высшей школе посредством организационной культуры высших ценностей общества в целом логически и практически целесообразно.
Примечания
1. Левин Н. Организационная культура: необходимость систематизации ключевых положений // Проблемы теории и практики управления. 2006. № 4.
2. Виханский О. С., Наумов А. И. Менеджмент: учеб. М.: Гардарики, 2002.
3. Безгодов Д. Н. Концептуальные основания организационной культуры вуза // Высшее образование в России. 2008. № 7. С. 125−130.
4. Антопольская Т. Организационная культура вуза в теории, социальных представлениях студентов и технологии обучения // & quot-Alma mater& quot- Вестник высшей школы. 2005. № 7- Стратегический менеджмент
вуза / под ред. А. Л. Гаврикова. М.: Изд. дом «Новый учебник», 2004.
5. Франк С. А. Духовные основы общества. М.: Республика, 1992- Он же. Свет во тьме. М.: Факториал, 1998.
6. Он же. Предмет знания. СПб.: Наука, 1995.
7. Он же. Духовные основы общества. М.: Республика, 1992.
8. Новгородцев П. И. Об общественном идеале. М.: Пресса, 1991.
9. Франк С. А. Духовные основы общества.
10. Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 2000.
11. Аосский В. Н. Богословское понятие человеческой личности // Боговидение. М.: АСТ, 2003.
УДК 378
А. Ю. Петров, О. Н. Губарева
СУЩНОСТЬ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ
В ДОПРОФЕССИОНАЛЬНОМ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
Статья посвящена ключевым компетенциям в допрофессиональном и профессиональном образовании. В статье рассмотрены структурные отношения компетенций и компетентностей в допрофессиональном и профессиональном образовании. Представлены ключевые компетенции в структуре основной образовательной программы.
Article is devoted key to the competence in to vocational and vocational training. In article structural relations to the competence and competence in to vocational and vocational training are examined. Are presented key to the competence of structure of the basic educational program.
Ключевые слова: ключевые компетенции, до-профессиональное образование, профессиональное образование, профильное обучение.
Keywords: key the competence, to vocational education, vocational training, profile training.
Образование является ключевым фактором совершенствования человеческих ресурсов, оно призвано заложить основы благополучия личности и развития способностей человека к эффективной и компетентной самореализации в условиях снижения социальной защищенности и повышения ответственности, подготовки людей к новым условиям жизни в ближайшем будущем.
Мы предлагаем систему образования подразделить также на допрофессиональное и профессиональное образование- включить в систему основного общего образования предпрофильное обучение школьников.
Довузовская подготовка как система обучения, предшествующая профессиональному образованию, и в частности предпрофильное обу-
© Петров А. Ю., Губарева О. Н., 2011

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой