Педагогические условия профессиональной подготовки будущих учителей начальной школы в проектируемой образовательной среде

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

УДК [371. 134:378. 314. 6]:372. 4
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ
УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В ПРОЕКТИРУЕМОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ
© 2014
Е. А. Ярошинская, кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей педагогики, педагогики высшей школы и управления, проректор по научной работе
Уманский государственный педагогический университет имени Павла Тычины, Умань (Украина)
Аннотация: В статье охарактеризованы педагогические условия успешной профессиональной подготовки будущих учителей начальной школы в проектируемой образовательной среде. Доказана необходимость социальной адаптации студентов у плоскости взаимодействия с образовательной средой профессиональной подготовки- целесообразность актуализации развивающего потенциала образовательной среды профессиональной подготовки будущих учителей начальной школы и процесса личностно-профессионального развития и саморазвития студентов у творческом поисковом режиме, а также важность овладения будущими учителями начальных классов инновационными технологиями воспитания и обучения младших школьников на основе со-бытийности.
Ключевые слова: педагогические условия, образовательная среда, профессиональная подготовка будущих учителей начальной школы.
Педагопчш умови професшно! подготовки майбутшх учителiв початково! школи у проектованому освггньому середовищi формуються ввдповщно до сощально-економiчних, культурних i освишх потреб, з урахуван-ням державно-громадського характеру управлшня та за-початковують основу для автономного функцюнування й розвитку системи освгга загалом та середовища в конкретному вищому педагопчному навчальному заклада
Шд педагопчними умовами професшно! подготовки майбутшх учителiв початково! школи у проектованому освггаьому середовищi розумieмо сукупнiсть взаемопов'-язаних i взаемообумовлених педагогiчних заходiв (об'-ективних можливостей), як1 забезпечують цiлеспрямовану i систематичну координацш дiй всiх його суб'-екпв на основi взаемодi!, об'-еднання !х зусиль на поетапну реалiзацiю процедури проектування з метою функцюнування системи професшно! подготовки як цшсно! реальностi.
Вiдповiдно до структури тдготовки майбутнiх учителiв початково! школи в освггаьому середовищi визначенi педагогiчнi умови устшно! !х пiдготовки:
— сощальна адаптац1я студентiв у площинi взаемоди iз освiтнiм середовищем професiйно! подготовки-
— актуалiзацiя розвивального потенцiалу освггаього середовища професiйно!'- пiдготовки майбутнiх учителiв початково! школи-
— активiзацiя процесу особистiсно-професiйного розвитку та саморозвитку студенпв у творчому пошуково-му режимi-
— оволодшня майбутнiми вчителями початкових клаав iнновацiйними технологiями виховання i навчан-ня молодших школярiв на засадах сшв-буттевосл.
Перша педагог1чна умова характеризуе сощальну адаптацт студентгв у площит взаемодИ 1з середовищем. На думку багатьох авторiв, Ггнорування пробле-ми адаптацi!'- людини часто призводить до порушень поведшки, психосоматичних захворювань, неврозiв. Але, як зазначають вичизняш автори, людина за умов розумно! технологi! i стратегi!'- власного життя здатна постiйно нарощувати рiвень адаптованосп [1, с. 46].
Аналiзуючи сучасний стан проблеми, можна видiлити декшька напрямiв, за якими здiйснювалися дослщження адаптацi! студентiв до умов освггаього середовища вищого навчального закладу. Серед них: вив-чення труднощГв початкового етапу навчання Г чиннишв, що впливають на адаптивний процес (А. Андреева, С. Гапонова, Л. Гаценко, Ю. Кустов, А. Леонтьев, А. Рувинський, Р. Шевченко) — узагальнення досвщу роботи колективГв з проблеми адаптацп до нових умов навчально! д1яльносп (В. Арнаутов, Б. Брудний, Л. Вяткш, Н. 1саева, В. КазмГренко, Л. Космогорова, Т. Леонтьева, В. Слободчиков, Т. Шишипна, Ж. Фшпова та ш). Науковцями адаптовашсть розглядаеться як здатшсть до адаптацп, що передбачае так психолопчш та фшолопчт особистюш якосп, що дозволяють
оволодГвати професшною дГяльшстю з найменши-ми затратами часу Г сил, налаштовашсть на виконан-ня професшних обов'-язк1 В, чутливють до колективних цшей, здатшсть до входження в систему професшних, сощальних та м1жособистюних взаемин.
Адаптовашсть саме до педагопчно! пращ характеризуеться наявшстю професшно! спрямованосп, мГрою оволодшня професшними компетенщями, рГвнем усвщомлення професшних функцш.
На думку В. КазмГренко, адаптащя студенлв в освггаьому середовищГ вузу здшснюеться в процеа сощалГзацп особистосп в ходГ !! Гндивгдуального розвитку, трудового Г професшного становлення та включае в себе, по-перше, професшно-фахову адаптацш, що зумовлюе пристосування до змюту, умов та самостшно! оргашзацп навчально! дГяльносп, формування навичок та спрямувань у навчальнш та науковш роботц по-друге, активне чи пасивне пристосування особистосп до ото-чення, побудову стосуншв Г взаемин у студентських групах, формування стилю особислсно! поведшки- по-трете, сощально-фахову адаптащю як прийняття суспшьних вимог до майбутньо! професшно! дГяльносп [2, с. 77].
БГльшють дослгднишв наголошують на необхгдносп розглядати сощально-психолопчну адаптащю до нових умов навчання саме в ракурс адаптацп до навчання в конкретному ВНЗ, врахувавши таш позицп, як суспшьне визнання майбутньо! професп, специфша стилю спшкування м1ж студентами Г викладачами, особливосп навчально! програми, !х в1дповщшсть сучасним освгтшм вимогам, державна чи приватна шдпорядкованють тощо.
Дослгдження показують, що найбшьш надшним критерГем адаптованосп можна вважати едшсть показник1 В ефективносл дГяльностГ Гз задоволешстю вгд досягнутого результату [3, с. 76]. Бшьш детальний аналГз критерив дозволяе доповнити! х перелш, такими як: ефектившсть навчально! дГяльносл та актившсть шд час занять- особливосп взаемин з ровесниками та викладачами- загальне емоцшне благополуччя- нове ставлен-ня до професп- оволодшня новими критерГями ощнок, норм поведшки- здатшсть вибудовувати стратепю Г тактику студентського життя.
Для нашого дослгдження щкавими видаються роботи А. Реан, що розглядае проблему сощально! адаптацп особистосп в середовищг На думку вченого, спрямованють адаптацшного процесу особистосп до середовища не слад розрГзняти за критерГем «активний-пасивний», так як просто пасивне прийняття щншсних орГентацп середовища без активно! самозмши немож-ливо. КритерГем розрГзнення тишв адаптацшного процесу автор пропонуе вважати вектор активносп, його спрямованють. Активний вплив особистосп на середо-вище, и освоення Г пристосування середовища до себе характеризуеться спрямованютю вектора активносп «назовш». 1нший тип адаптацшного процесу пов'-язаний
з активною змшою особиспстю себе, з корекщею власних сощальних установок i звичних поведiнкових стереотишв: при цьому вектор активностi спрямований «всередину». В останньому випадку мае мГсце активна самозмiна i самопристосування до середовища. «I загалом-то ще невiдомо, що з енергетично! (фГзично!) i з емоцшно! (психолопчно!) точок зору даеться легше: змша середовища або змiна себе …» [4, с. 245]. 1снуе ще й третш, найбiльш поширений тип адаитацшного процесу: ймовiрносно-комбiнований. Вiн представляе поеднання обох вищеназваних варiантiв.
Труднощi в процесi пiдготовки майбутнiх учителiв початково! школи, як1 вщчувають багато першокурсник1 В напряму подготовки «Початкова освиа», багато в чому вiдрiзняються вгд утруднень при оволодiннi iншими профеаями. Це пов'-язано, передусiм, з великою емоцшною напругою в процесi тдготовки до роботи iз молодшими школярами.
Траекторiя перебГгу адаптаци до освiтнього середовища професшно! пiдготовки у майбутнiх учителiв початково! школи багато в чому залежить вгд розвиненостi в першокурснишв здiбностi до емоцшно-осмисленого сприйняття, розумiння, «переробки» та штерпретаци навчально! шформацп. Означена здiбнiсть характеризуеться наявшстю в студентiв умiнь i навичок з практично! дiяльностi, здатнiстю сприй-мати, усвiдомлювати й вгдтворювати навчальний матерiал, висловлювати власне ставлення до навчально! шформацп тощо.
Проблема сощально! адаптацi! завжди виникае у площиш взаемодi! особистостi i середовища: якщо адаптащю розглядають як досягнення рiвноваги iз навколишнiм середовищем, то и пов'-язують з характером емоцiйно! рiвноваги (адаптованiсть характеризуеться вiдсутнiстю у людини вгдчуття тривоги), не адаптованiсть — наявшстю останнього. Якщо адаптацГя розглядаеться як результат штеграци особистостi i середовища, акцент переноситься на процесуальш характеристики, i адаптащя характеризуеться досягнен-ням оптимально! взаемодп особистостi i середовища внаслiдок конструктивно! поведшки, дезадаптацiя — перевагою неконструктивних реакцiй у поведiнцi людини.
Не дивлячись на достатньо уважне ставлення до ще! проблеми науковщв та практиков, iснуе низка невиршених до к1нця питань. З метою посилення готовностi до майбутньо! професi!, яка мае допомогти процесу адаптаци, органiзацiя гуртк1 В майбутнього вчи-теля, нових пiдходiв потребуе щея педагогiчного супро-воду, академiчного консультування. Але все це може бути ефективним лише за основно! умови: комфортного освггаього середовища професiйно! пiдготовки, де пану-ють увага, повага та щире опiкування майбутнiми педагогами.
Другою педагог1чною умовою визначено актив1зац1ю процесу особист1сно-профес1йного розвитку та само-розвитку студентгв у творчому пошуковому режимI.
Вщ рiвня та якосп професшно! освгга майбутшх учителiв початково! школи залежить: чи бути! м твор-чо саморозвиненою, конкурентоздатною, самодостат-ньою особиспстю чи бути посередшм спещалютом, який вмiе здшснювати лише репродуктивну дiяльнiсть. Розвиток особиспсного та професiйного потенцiалу особистостi являе собою iстотний компонент процесу навчання у вищiй школi, так як суспшьство гостро потребуе квалiфiкованих грамотних фахiвцях з розвине-ним творчим компонентом, яш вмшть проявити себе у професшнш дiяльностi.
Професшний розвиток майбутнього вчителя початково! школи, як i будь-якого фахiвця, — складний, неоднозначний процес, невiддiльний вгд загального розвитку особистостi. Освоення особиспстю професi! не-минуче призводить до змiн у професiйнiй культург По сутi, особистiснi особливостi фахiвця, функцiональна структура дiяльностi та об'-ект професшно! д1яльносп е 236
провщними в процесi генези професiоналiзацi! суб'-екта д1яльносп.
Отже, професiйний розвиток невщдшьний вгд особистiсного — в основi i того й iншого лежить принцип саморозвитку, що детермiнуе здатшсть особистостi пе-ретворювати життедiяльнiсть в предмет практичного пе-ретворення i приводить до вищо! форми життед1яльносп особистостi — творчо! самореалiзацi! Йдеться про змiну об'-ективних обставин у безперервнш освiтi педагогiв, як1 мають вiдтiнки спрямованостi, зв'-язностi, поступовостi i свiдомо збiльшують роль власного саморозвитку [5, с. 67].
Реалiзацiя особиспсно-професшного розвитку визначаеться соцiокультурним контекстом представления базових компонента персонально! системи, що виявляеться в конкретнiй життевш ситуацi!
На стадi! особистiсно-професiйного розвитку рушшною силою виступае протирiччя мiж вимогами освiти i рiвнем особистого та професшного розвитку педагога. Виршення протирiччя призводить до розвитку професшних здiбностей, пiдвищения професiйно! компетентносп та готовностi до професiйно! дiяльностi.
О. Щотка пов'-язуе особистiсний розвиток майбутнього фахiвця з професшним, розглядаючи професiйне становлення як динамiчний багаторiвневий процес, який займае значний перюд життевого шляху i не зводиться до професшно! освгга як тд час навчаиия професi!, так i в процесi пiдвищения квайфшацп [6, с. 64].
Сучасна соцюкультурна ситуацiя вимагае вгд особистосп професюнала великих резервiв самовла-дання г саморегуляцп. I зокрема, мова в даному випадку може йти про центральний мехашзм саморегуляцп — феномен самоефективносп як важливий фактор професшного розвитку.
К. Абульханова-Славська визначае процес саморозвитку як самостшне визначення особиспстю стратеги життя, видГляючи три ознаки стратеги життя:
— вибГр основного для людини напряму, способу життя, визначення !! головних цшей, етатв! х досягнення Г сушдрядносп, який може змшюватися протягом життя-
— ршення протирГч, що перешкоджають досягненню цшей Г плашв, у тому числГ Г через створення тих умов, яких немае в наявностц
— творчють, творення цшностей свого життя, поеднання потреб зГ сво! м життям у виглядГ особливих цшностей [7, с. 91].
Отже, творчГсть може стати дГевим шляхом особиспсно-професшного розвитку та самовдоскона-лення майбутнього вчителя початково! школи. У загаль-ному значенш творчГсть передбачае отримання нового продукту, результату або способу ди для виршення певно! задачГ, але, якщо людина стикаеться з чим-небудь вперше Г! й самш доводиться знаходити варГант виршення проблеми, то вона здшснюе творчий акт незалежно вщ того, чи було знайдено ршення кимось рашше чи ш.
ТворчГсть мае два вектори — один спрямований назовш, в предметну дГяльшсть, а шший — на саму люди-ну, на самотворення, на розвиток у ньому вах сутшсних сил Г здГбностей. Другий вектор представляеться бГльш значущим, осшльки псно пов'-язаний з такою стороною особистосп, як творчий потенщал.
Анайзуючи можливють творчо! самореалГзаци студенпв у освиньому середовищГ професшно! подготовки, ми прийшли до висновку, що даний процес залежить вгд того, насшльки цшст Г взаемопов'-язаш умови, створюваш педагогами. Ефектившсть творчо! дГяльносп студенпв залежить вгд творчо-го та дослщницького потенщалу викладача, який !! оргашзовуе, вгд реалГзаци принципу сшвтворчосп викладача Г студента. Виходячи з парадигми особиспсно орГентовано! освгга, такою основою е дГалог, а результатом такого стлкування е виникнення суб'-ектних позицш учасник1 В взаемодп. позицш ствпращ лю-
дей. Ми згодш з В. Андреевим в тому, що, отримуючи шдтримку креативно орiентованих педагопв у саморозвитку, цiлеспрямовано розширюючи суб'-ективний досвiд дiяльностi та спшкування, студенти знахо-дять новi «ступеш свободи» в соцiальнiй взаемодй'- у виглядi навичок встановлення зв'-язкiв з людьми i ix розумiння, в оргашзацп дiяльностi, в груповiй взаемодп, у встановленш конвенцiальниx ввдносин, у розвитку творчосп, у виршенш складних ситуацiй тощо [8, с. 134].
Таким чином, особиспсно-професшний розвиток та ситуащя творчого саморозвитку студенпв розумiеться нами як одне з найважливших завдань у системi тдготовки майбутнього вчителя початковоi школи, яка вирiшуеться за допомогою комплексу творчо роз-виваючих заxодiв та використання форм та методiв навчально-виxовноi взаемодп, що сприяють розвитку самооргашзацп, iнтелектуальноi i практично дiевоi шщитиви та рефлексп.
Спираючись на власний педагопчний досвiд, нами було виявлено, що самореалiзацiя не мае стихшного характеру i не повинна залежати вщ обставин, оск1льки вона завжди усвiдомлюеться самою особистiстю. Процес же творчого саморозвитку ввдбуваеться, як правило, у творчому середовищi, яке зможе забезпечити динам^ розвитку цiннiсниx установок студенпв на саморозви-ток та самовдосконалення.
Третьою педагог1чною умовою визначено актуал1зац1ю розвивального потенщалу освтнього середовища профестно'-1 тдготовки.
Поняття розвивального середовища лежить в основi особистiсно-орiентованоi системи освгги, спрямовано1'- на формування i розвиток особистосп у навчальному процесi. Особистiсть у таких системах розглядаеться як активний компонент середовища, а середовище, у свою чергу, виступае вже не стiльки в ролi оточення, ск1льки стае джерелом розвитку [9, с. 35], залежшсть процесу розвитку ввд характеру i змюту самого процесу навчання також набувае системного характеру.
Ввдмшною сутнюною характеристикою розвивального освiтнього середовища е синтез основопо-ложних чиннишв розвитку особистостi — середовища житгедiяльностi, самоосвiти i самовиховання, спрямо-ваних на реалiзацiю творчого педагога в конкретному навчальному заклад^ де здшснюеться професiйна пiдготовка педагога. Вона являе собою комплексну форму функцюнування та реалiзацii основоположних принципiв сучасно1'- педагогiки i використання можливо-стей освггаього простору вищого навчального закладу.
Стержнева вдея розвивального середовища — виперед-жальний розвиток мислення, що забезпечуе готовнiсть особистостi самостiйно використовувати свш творчий потенцiал. При такш освiтнiй взаемодй'- студенти не пльки опановують знаннями, навичками та вмшнями, але й навчаються насамперед способам ix самостшного осягнення, у них виробляеться творче ставлення до дiяльностi, розвиваюче мислення, уява, увага, пам'-ять, воля тощо. Споаб органiзацii, змiст, методи i форми навчання орiентованi на професшний i особистюний розвиток особистосп майбутнього педагога.
Шд розвивальним освiтнiм середовищем розумiтимемо певним чином спроектовану органiзацiю процесу взаемодii суб'-екпв в освiтньому просторi ви-щого навчального закладу, що створюе умови для розвитку у студентiв здатностi до самоосвпи, самона-вчання, самовиховання, саморозвитку, самовизначен-ня та самореалiзацii- яка дозволяе бшьш повно про-явити i реалiзувати можливостi майбутнix учителiв у професiйно-освiтнiй дiяльностi.
Четвертою педагопчною умовою визначено оволодiння майбутнiми вчителями початкових клаав iнновацiйними теxнологiями виховання i навчання мо-лодших школярiв на засадах спiв-бутгевостi.
В умовах модертзацц педагогiчноi освiти саме
шновацп стають провiдним чинником змiн в оргашзацп освпнього процесу, забезпечують оновлення форм та методiв взаемодii та долають iнертнiсть системи вищоi освпи. Тому стан сучасноi професiйноi освгти характеризуеться всебiчним шдвищенням iнновацiйноi активности Успiшнiсть дiяльностi навчальних закладiв рiзного рiвня багато в чому визначаеться ефективною шновацшною полiтикою, спрямованою насамперед на забезпечення належного рiвня якосп тдготовки випуск-ника.
Однiею з найважливших якостей сучасного вчителя е готовнють до iнновацiйноi педагогiчноi дiяльностi. Причому сучасний вчитель виконуе подвшну функцш, будучи i суб'-ектом цiеi дiяльностi, i ii органiзатором. 1нновацшш процеси, що ввдбуваються в освт як на рiвнi управлiння, так i на рiвнi органiзацii навчально-виховно-го процесу, вимагають ввд майбутнього вчителя певних знань в галузi педагогiчниx новацiй, умiнь проектувати i реалiзовувати iнновацiйну дiяльнiсть, аналiзувати i реф-лексувати ii результати.
У педагопчному вузi, як i в будь-якiй освпнш установi, здiйснюються iнновацiйнi процеси, що зачшають в основному органiзацiйну i технолопчну сторони навчального процесу. Як правило, студент найбшьш активно включений тшьки в органiзацiйну складову процесу як суб'-ект навчально-пiзнавальноi дiяльностi, в яку впроваджуються деяк1 новi технологи, методи, форми, засоби навчання. У той же час мае бути спроектовано цiлiсне освiтне середовище, в якому рiзносторонньо реалiзуються цш пiдготовки майбутнього вчителя до професiйноi дiяльностi, у тому числ до використання iнновацiйниx теxнологiй виховання i навчання молодших школярiв.
Саме в процеа професiйноi пiдготовки майбутш учителi початковоi школи повиннi знайомитися зi змiстом та особливостями шновацшних процесiв, як1 вiдбуваються в сучаснш освiтi, дiзнаватися про педагогiчнi шноваци, залучатися до участi в рiзниx iнновацiйниx проектах у галузi вищоi освiти [10−18]. Нарештi, вони повинш сформувати уявлення про сучаснi освпш методи i теxнологii та мати певний досвщ ix реалiзацii у навчально-виховному процесi.
Реалiзацiя поставленого завдання, на нашу думку, можлива лише за умови використання викладачем вищоi школи iнновацiйниx теxнологiй в освпнш взаемодй та здшснення ii на засадах сшв-буттевосп.
Н. Крилова вказуе, що проблеми забезпечення сшв-буттевосп в освпнш та педагопчнш дiяльностi стають все бiльш актуальними, вони прямо пов'-язаш зi ство-ренням необxiдниx культурних умов для розкутосп людини в освiтi. Управлшня (в тому його виглядi, в якому воно юнуе в нашш краi'-нi) частiше забезпечуе своi власш органiзацiйнi та контрольнi функцii'-, не розумшчи гли-бинного, онтологiчного змюту освiти та ролi його сшв-буттевосп для розкриття потенцiалу людини [19, с. 137].
Ю. Мануйлов стверджуе: «Спiв-бутгя — не джерело iнформацii, а канал отримання та передачi iнформацii, а також споаб життезабезпечення, життебудування, житгетворчостi людини» [20, с. 52]. Н. Крилова, дослщжуючи цю тему, говорить, що «Сшв-буття -це в1дкриття змiсту того, що вщбуваеться для кожного суб'-екта i загального оновленого змюту для взаемодшчих в данiй ди суб'-ектiв. Знак рiвностi або дефюа, який часто ставиться в слов^ мае калька значень. Вiн вщображае спiльнiсть нинiшньоi'- житгедiяльностi, говорить про рiвне значения спiльностi для кожного, вказуе на фактор, який об'-еднуе рiзниx людей i рiзнi явища в новi зв'-язки. Спiв-бутгя — завжди шше, його не можна повторити. Якщо щось повторюеться, воно перестае бути сшв-буттям» [19, с. 140]. I. Шендрик спiв-буття розглядае як спосiб спiльностi та едносп, як спосiб буття, що визначае споаб життя спшьноти i регулюе зв'-язки людини iз навколишшм середовищем [21, с. 54].
Освпне спiв-бутгя, пов'-язане з переживанням
суб'-ектом зустрГчГ в певному шсщ з тим чи шшим куль-турним фактом, е необидною передумовою змш, як1 вш може внести в способи свое! взаемодп зГ свггом Г самим собою, Г таким чином змшити свою особиспсть. Тому важливо знати вс можливГ передумови виникнення сшв-буття в разГ зустрГчГ суб'-екта з тим чи шшим куль-турним фактом в його освгтньому оточеннГ
Для виникнення освпнього сшв-буття суб'-екта Г культурного факту (елементу освинього середовища) необхщна деяка дГя суб'-екта, спрямована на досягнення ним розумшня цього культурного факту. На вГдмшу вгд звичайно! цшерацюнально! дГяльносп, орГентовано! на досягнення суб'-ектом деякого результату, дГя, спрямована на розумшня, чи комушкативна дГя не орГентована на Гндивщуальний егоцентричний усшх. В умовах комушкативно! дп суб'-ект переслщуе шдиввдуальш цш тшьки в тому випадку, якщо будуть скоординоваш плани дш на основГ загального уявлення про ситуацш. Таким чином, наслгдком розумшня людиною культурного факту е змша и життедГяльносл, що виявляеться як у постановщ цшей, так Г у виборГ засобГв! х досягнення.
Кожна людина (Г сшвтовариство), на думку Н. Крилово!, створюе свш сшв-буттевий горизонт д1яльностГ/життед1яльностГ Г його можна зобразити у виглядГ «вершин» (ств-буттевих подш), що змГнюють Гснування Г його розумшня суб'-ектами дп. Чим вершин бшьше, тим бшьш значуща дГяльшсть, що вщбулася з учасниками. Такий «багатий» сшв-буттевий горизонт протисто! ть одномаштному навчальному процесу.
Виникне або не виникне сшв-буттевють в освгтшх процесах, залежить вгд того, чи привнесет в ситуацш особистого розвитку новГ когштивш й емоцшш значения Г культурш цшностГ Це вщбуваеться, якщо творча, комушкативна, освггая дГя шновацшно, спонтанно, варГативно твориться стльно тут Г зараз, тому Г проявляе «авторство». Таш сшв-буттевГ подп не повсякденш. Тим не менш, вони визначають розвиток, допомагають на-родженню в освт Г в особистюному досвщ нових Гдей Г значень.
Отже, оволодшня майбутшми вчителями початко-вих клаСв шновацшними технолопями виховання Г на-вчання молодших школярГв на засадах сшв-буттевосл можна розглядати як аналог руху майбутнього фахГвця в освиньому просторГ ВНЗ, напрям якого визначаеться необхщшстю виршення ним особиспсних запипв та вимог суспшьства. ЯскравГ проживання, екзистенцп, — т моменти, яш шзшше усвщомлюються як «вищГ прояви» свого професшного становлення. Щ екзистенцшш про-риви з професшно! шдготовки Г е новий сшв-буттевий горизонт. В той же час, саме феномен «сшв-буттевосп» може стати майбутньою стратепею вчителя початкових клаСв в оргашзацп навчально-виховно! дГяльносп молодших школярГв.
Отже, проведення експериментального дослщження на основГ реалГзаци виокремлених педагопчних умов, на нашу думку, дасть змогу спроектувати та створити освине середовище професшно! шдготовки майбутшх учителГв початково! ланки освгга як цшсну педагопчно оргашзовану систему умов, що забезпечують актив-ну взаемодш суб'-екпв освпнього процесу мГж собою в межах освинього простору закладу Г спрямовану на особиспсний та професшний розвиток майбутнього фахГвця та формування його готовносп до професшно! д1яльносп.
СПИСОК Л1ТЕРАТУРИ
1. Мистецтво життетворчосп особистосп: наук. -ме-тод. поСбник: У 2 ч. /ред. рада: В. М. Донш, Г. М. Несен, Л. В. Сохань та ш. — Ч.1. ТеорГя та технолопя життетворчосп. — К.: 1ЗМН, 1997. — 392 с.
2. КазмГренко В. П. Програма дослщження психоло-го-сощальних чинник1 В адаптацп молодо! людини до на-вчання у ВНЗ та майбутньо! професи / В. П. КазмГренко // Практична психолог1я та сощальна робота. — 2004. -238
№ 6. — С. 76−78.
3. Багачкина Н. А. Учет индивидуальшх стилей обучения студентов как основа успешной адаптации при организации учебной деятельности / Н. А. Багачкина // Вопросы биологии, экологии и методики обучения: Сборник научных статей. Вып.3. — Саратов: Изд-ство Сарат. пед. ин-та, 2000. — С. 108−110.
4. Реан А. А. Психология и психодиагностика личности. Теория, методы исследования, практикум / А. А. Реан. — СПб.: Прайм-Еврознак, 2006. — 255 с.
5. Панова Н. В. Профессиональная жизнь педагога: монография /Н. В. Панова. — СПб: ИПКСПО, 2007. -
244 с.
6. Щотка О. П. Концептуальш засади дослвдження професшного становлення фахiвця з управлшня /О. П. Щотка // Теоретико-методологические проблемы совершенствования психологической подготовки менеджеров: Сб. научных трудов. — Прил. № 3 к научному журналу «Персонал» — № 1 (55). — К., 2000. — С. 63−65.
7. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни /К. А. Альбуханова-Славская. — М.: Мысль, 1991. -
245 с.
8. Андреев В. И. Педагогика высшей школы. Инновационно-прогностический курс: учеб. пособие для вузов / В. И. Андреев. — Казань, 2005. — 500 с.
9. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. — М., 1991. — 480 с.
10. Муковоз А. П. Возможности использования программно-инструментальных платформ для дистанционного обучения учителей начальной школы // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2013. № 1. С. 30−32.
11. Федорова Т. В., Борзенкова О. А. Совершенствование методико-математической подготовки бакалавров дошкольного и начального образования // Самарский научный вестник. 2013. № 1 (2). С. 46−48.
12. Гусак Л. Е. Содержательная составляющая подготовки будущего учителя начальной школы к ассоциативному обучению иностранным языкам младших школьников // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2013. № 2. С. 8−11.
13. Бекоева М. И., Сикоева М. Т. Особенности формирования практической готовности будущего учителя в условиях многоуровневого обучения // Вестник СевероОсетинского государственного университета имени Коста Левановича Хетагурова. 2012. № 1. С. 111−116.
14. Ахметжанова Г. В. Методологические основы развития педагогического образования в новых социокультурных условиях // Наука — производству. 2005. № 5. С. 32−33.
15. Коростелева Е. Ю. Совершенствование профессиональной подготовки педагогов в условиях тех-нологизации образовательного процесса // Вестник Гуманитарного института ТГУ. 2010. № 4. С. 25−27.
16. Антонюк Н. А. Сущность понятия «диалогические умения будущих учителей начальной школы» // Балтийский гуманитарный журнал. 2013. № 3. С. 7−9.
17. Осадченко И. И. Общая структурная характеристика технологии обучения в подготовке будущих учителей // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2012. № 1. С. 57−60.
18. Березюк Ю. В. Подготовка будущего учителя к применению метода моделирования педагогических ситуаций в учебном процессе // Карельский научный журнал. 2013. № 1. С. 12−13.
19. Крылова Н. Б. Условия проявления событийности образования / Н. Б. Крылова // Научно-методическая серия «Новые ценности образования»: Событийность в образовательной и педагогической деятельности. -2010. — Выпуск 1 (43). — С. 136−144.
20. Мануйлов Ю. С. Язык «Со-» / Ю. С. Мануйлов // Научно-методическая серия «Новые ценности образования»: Событийность в образовательной и педагогиче-
отой деятельности. — 2010. — Bbmyra 1 (43). — С. 51−56. cyбъектa и его пpoектиpoвaние I И. Г. Шен^т. — М.:
21. Шендоик И. Г. Обpaзoвaтельнoе пpocтpaнcтвo AпKиПРО, 2003. — 156 c.
ПЕДАГОГ1ЧН1 УMОВИ ПPОФЕСIЙНОI тДГОТОВКИ MАЙБУTНIХ УЧИ1ЕЛ1В
ПОЧАTКОВОI ШКОЛИ У ПPОЕКTОВАНОMУ ОСВITНЬОMУ СЕРЕДОВИЩ1
© 2014
О. О. Ярошинська, кандидат педaгoгiчниx нayк, доцент кaфедpи зaгaльнol педагопки, педагопки вищо! школи та yпpaвлiння, пpopектop з шутово! poбoти Умaнcькuй дepжaвнuй пeдaгoгiчнuй унiвepcumem iмeнi Пaвлa TU4UHU, Умaнь (Y^arna)
Анomaцiя: У статп об^уш^вано та oxapaктеpизoвaнo педaгoгiчнi умови угашно! пpoфеciйнoi пiдгoтoвки май-бyтнix yчителiв початково! школи в пpoектoвaнoмy ocвiтньoмy cеpедoвищi. Доведена неoбxiднicть coцiaльнoi адаптаци студенев у плoщинi взaeмoдii iз ocвiтнiм cеpедoвищем пpoфеciйнoi тдготовки- дошльнють aктyaлiзaцii poз-вивального потенщалу ocвiтньoгo cеpедoвищa пpoфеciйнoi пiдгoтoвки мaйбyтнix yчителiв початково! школи та ^o^cy ocoбиcтicнo-пpoфеciйнoгo poзвиткy та caмopoзвиткy студента у твopчoмy пошуковому pежимi, а також важливють oвoлoдiния мaйбyтнiми вчителями пoчaткoвиx клaciв iннoвaцiйними теxнoлoгiями виxoвaния i навчання мoлoдшиx шкoляpiв на зacaдax cпiв-бyттeвocтi.
Ключoвi cлoвa: педагопчш умови, ocвiтнe cеpедoвище, ^офе^йна пiдгoтoвкa мaйбyтнix yчителiв початково! школи.
PEDAGOGICAL CONDITIONS FOR PROFESSIONAL TRAINING OF THE PRIMARY SCHOOL TEACHERS IN THE DESIGNED EDUCATIONAL ENVIRONMENT
© 2014
O.O. Yaroshynska, candidate of pedagogical sciences, associate professor of the department of general pedagogy and pedagogy of higher school and management, pro-rector of scientific work
Pavlo Tychyna Uman State Pedagogical University, Uman (Ukraine)
Annotation: In the article the pedagogical conditions of the successful professional training of the primary school teachers in the projected educational environment are grounded and characterized. The necessity of social adaptation of students in the plane of interaction with the educational environment of professional training is done- the feasibility of updating the developmental potential of educational environment of professional training of the primary school teachers and the process of personal and professional development and students'- self-development in the creative search mode, and the importance of mastering the future primary school teachers with the innovative technology of education and training of the primary school pupils on the basis of co-being.
Keywords: pedagogical conditions, educational environment, professional training of the primary school teachers.
УДК 378. 147. 88
ИННОВАЦИОННО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ МАГИСТРАНТОВ
НАПРАВЛЕНИЯ «ЭКОНОМИКА»
© 2014
А. Н. Ярыгин, доктор педагогических наук, профессор
Н. А. Ярыгина, кандидат экономических наук, доцент кафедры «Бухгалтерский учет, анализ и аудит» Тольяттинский государственный университет, Тольятти (Россия)
Аннотация: Побуждение магистрантов экономических направлений к инновационной деятельности наиболее эффективно в рамках спроектированной в образовательном учреждении инновационно-ориентированной учебно-исследовательской среды, обеспечивающей решение профессиональных и инновационных задач в подготовке будущих магистров экономики. Под инновациями мы рассматриваем не только разработки и изобретения, но и значительный комплексный процесс, который движим именно людьми, следовательно, задача кадрового обеспечения инновационной деятельности принимает достаточно актуальный характер. Без грамотного, высококвалифицированного кадрового состава не осуществить достаточного прогресса в формировании любого хозяйствующего субъекта. Акцент в процессе обучения делается на специфику работы с инновациями, коммерциализации новых идей, защите интеллектуальной собственности. В настоящее время, современному производству требуется не просто экономист, а высококлассный профессионал, владеющий технологиями инновационной деятельности и соответствующими профессиональными компетенциями. Изначальное формирование готовности к любой деятельности необходимо для успешного выполнения этой деятельности. Стремление к профессиональной деятельности можно рассматривать как профессионально и личностно значимые качества магистра, как знания и умения в конкретной области. Процесс готовности к профессиональной деятельности — это последовательный процесс, в результате которого происходит овладение магистрантом некоторыми представлениями о своей будущей профессиональной деятельности, знаниями, умениями и навыками необходимыми для успешного выполнения профессиональных требований. Главным субъектом инновационной деятельности магистратуры является сам преподаватель, который оказывает непосредственное влияние на учебные процессы. Непременным условием повышения подготовки магистров экономических направлений служит привлечение к участию в инновационной деятельности и, тем самым, повышение инновационной культуры профессорско-преподавательского состава, которое может осуществляться в процессе самообразовательной и научной деятельности.
Ключевые слова: образование, магистратура, задачи, подготовка магистров, двухуровневая система образования, высшее образование, экономическое направление, инновационно-ориентированная модель, инновационная деятельность.
.B настоящее вpемя вте актуальнее становитсяо-блема методики пpепoдaвaния экoнoмичеcкиx диоди-плин. Мы cтaнoвимcя cвидетелями pефopмиpoвaния статемы вьгсшего oбpaзoвaния, в кoтopoм гое большее
внимание уделяется caмocтoятельнoй paбoте cтyдентoв. Не ^^ет, что эффективность oбpaзoвaтельнoгo ^о-це^а во многом о^еделяется методикойеподавания. Ш^окоепользование yнифициpoвaнныx методов и

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой