Педагогическое проектирование как инновационный конструкт системы методической подготовки учителя географии в вузе: к проблеме определения ключевых понятий

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

УДК 378. 147:371. 124:91 ББК Ч448. 985
ГСНТИ 14. 35. 07
Код ВАК 13. 00. 02
Кузнецова Марина Леонидовна,
аспирант кафедры географии и методики географического образования, географо-биологический факультет, Уральский государственный педагогический университет- 620 017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26- е-mail: kml78@yandex. ru.
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ КАК ИННОВАЦИОННЫЙ КОНСТРУКТ СИСТЕМЫ МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ГЕОГРАФИИ В ВУЗЕ: К ПРОБЛЕМЕ ОПРЕДЕЛЕНИЯ КЛЮЧЕВЫХ ПОНЯТИЙ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: образовательные результаты- педагогическое проектирование- проектная деятельность- проектная компетентность- компетентностный подход- методическая подготовка.
АННОТАЦИЯ. Современное высшее образование основано на компетентностной уровневой модели обучения. В соответствии с запланированными результатами, связанными с формированием проектной компетентности будущего учителя, особую роль играет методика обучения географии. Методическая подготовка выступает неотъемлемой частью профессионального образования учителя географии в педагогическом университете. Профессиональная деятельность современного учителя географии в соответствии с целями современного основного общего образования, в условиях его стандартизации и гуманизации, включает различные виды деятельности: познавательную, исследовательскую, коммуникативную, проектную, диагностическую, самообразовательную и др. Важнейшим видом деятельности выступает проектная деятельность. Проектная компетентность студента в образовательном процессе вуза формируется через опыт проектной деятельности путем постепенного освоения системы проектных умений разного уровня сложности и обобщенности, субъ-ектности и личностных профессиональных качеств. Разработка и внедрение в содержание методической подготовки инновационного конструкта «Научные основы педагогического проектирования и проектной деятельности учителя географии» в качестве самостоятельной содержательно -методологической линии содействует межпредметному синтезу знаний и умений, усиливает ее направленность на решение задач практической педагогической деятельности, в конечном итоге обеспечивает освоение студентами проектной деятельности. Проектная деятельность, регулируемая проектным мышлением, составляет основной, базовый элемент проектной компетентности как интегрированного личностного качества специалиста и выступает исходным звеном проектной культуры педагога.
Kuznetsova Marina Leonidovna,
Post-graduate Student at the Department of Geography and Geographic Education Techniques, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia.
PEDAGOGICAL DESIGNING AS INNOVATIVE SYSTEM CONSTRUCT OF METHODOLOGICAL TRAINING OF A GEOGRAPHY TEACHER IN UNIVERSITY: TO THE PROBLEM OF DETERMINING KEY CONCEPTS
KEY WORDS: educational outcomes- instructional design- project activities- project competence- competence approach- instructional technology.
ABSTRACT. Modern higher education is based on the competency level model of the education. In accordance with the planned results associated with the formation of the design competence of the future teacher special role is played by the methods of teaching geography. Methodological training serves an integral part of vocational education of a geography teacher at the pedagogical university. Professional activities of modern geography teacher in accordance with the objectives of modern general education, in terms of its standardization and humanization, contains a variety of activities: cognitive, exploratory, communicative, designing, diagnostic, self-educational, and others. The most important activity category is project activity. The project competence of students is formed by means of experience in design activityduring educational process by gradual development of design abilities at different levels of complexity and generality, subjectivity and personal merit. Development and implementation in the contents of methodological training of the innovative construct «Scientific bases of pedagogical designing and project work of a geography teacher» as a separate content-methodological line promotes interdisciplinary synthesis of knowledge and skills, strengthens its focus on the tasks of practical educational activities, and ultimately provides the development of student'-s project activities. Project activities controlled by design thinking is a basic element of design competence as an integrated personal quality of a specialist and acts as a source part of the design culture of a teacher.
Г
уманизация современного общего образования во многом связана с изменением отношения учителя к образованию. Согласно установкам федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования (ФГОС ООО), его цель и смысл состоит в развитии личности, становлении субъектности обу-
чающихся, предполагает развитие общих способностей, личностных качеств ученика, освоение универсальных способов деятельности и мышления, превращающих образование в самообразование и саморазвитие человека [19]. Об этой стороне учительского труда говорится и в пункте 7 статьи 3 Федерального Закона «Об образовании в Рос-
© Кузнецова М. Л., 2015
сийской Федерации», в качестве одного из принципов политики государства в сфере образования провозглашается принцип свободы выбора получения образования согласно склонностям и потребностям человека, создание условий для самореализации каждого человека, свободное развитие его способностей [20]. Обеспечение соответствующих условий образовательного процесса определяет сферу ответственности профессиональной деятельности современного учителя.
В этой связи заметно усложняются традиционные и появляются новые требования к педагогу образовательной школы, результатам его труда. В его профессиональной деятельности все более значимым становится сознательная деятельность прогнозирования, промысливания будущего, опирающаяся на осмысление прошлого и настоящего, анализа их связи для усиления развивающей направленности учебного процесса.
Компетентностный подход, принятый в качестве методологического основания, эффективного инструмента и базового условия, способствовал появлению много-уровневости высшего образования, определил задачи существенного уточнения содержательно-целевой и процессуально-дея-тельностной сторон вузовского образования, новое понимание сущности образовательных результатов. Под образовательными результатами в современной педагогике, педагогической психологии и предметной методике (В. И. Андреев, Ю. В. Варданян, К. В. Вербова, Н. И. Вьюнова, Л. К. Гребен-кина, Л. Н. Захарова, С. В. Зенкина, А. А. Кузнецов, С. Н. Поздняк, В. А. Сластенин, Т. Н. Суворова и др.) понимаются продуктивные изменения ресурсов личности, которые человек осознает, сознательно развивает, готов и способен применять для решения значимых личностных и профессиональных проблем. Описание образовательных результатов в понятийном поле компе-тентностного подходапривело к их обозначению «ключевые компетенции».
Согласно установкам ФГОС высшего педагогического образования, студенту следует освоить комплекс ключевых общекультурных и профессиональных компетенций, органично связанных с развитием личностных и профессионально важных качеств, познавательных интересов, творческих способностей, открытости к новому, системности и гибкости профессионального мышления, восприимчивости к проблемам и противоречиям профессиональной деятельности, готовности к их продуктивному решению.
Существенная особенность новых образовательных результатов состоит в том, что
своеобразным узлом, содержательным основанием, относительно которого определяются новые результаты, выступает проектная компетентность выпускника. Необходимо подчеркнуть, что в ФГОС ВПО впервые проектная деятельность выделена в качестве самостоятельного вида профессиональной деятельности педагога [17, 18].
Установки ФГОС ВО, реализуя принцип опережающего развития высшего педагогического образования по отношению к запросам и потребностям образовательной практики, глубоко согласуются с требованиями, нормирующими профессиональную деятельность педагога образовательной школы. Особенно показателен в этом плане новый документ, получивший название Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель)». Стандарт как характеристика квалификации, необходимой работнику для выполнения профессиональной деятельности, включает описание обобщенных трудовых функций, конкретизирующих их трудовых действий [11].
В нормативных документах, определяющих основные векторы развития педагогического образования, регламентирующих профессиональную деятельность педагога, подчеркивается особая роль проектной деятельности в общей структуре практической педагогической деятельности. Включение проектной деятельности в содержание основных, наиболее значимых результатов образовательного процесса вуза, относительное доминирование проектной составляющей по отношению к другим элементам квалификационной характеристики обусловлено приоритетностью идей гуманизации системы отечественного образования и, как следствие, необходимостью ценностно-смыслового самоопределения каждого педагога по отношению к этим идеям.
Проблема формирования проектной деятельности у будущего учителя представляет собой одну из наиболее важных и в то же время сложных проблем современной педагогики и предметной методики. Далее изложение ограничивается рамками методической подготовки учителя географии.
Методическая подготовка учителя представляет профессионально-образовательную систему, функционирующую и развивающуюся внутри более общей образовательной системы педагогического вуза, включающей блоки общекультурного, психолого-педагогического, предметного географического образования. Содержательную основу методической подготовки студентов на ступени бакалавриата составляет
учебная дисциплина «Теория и методика обучения географии», которая относится к учебным дисциплинам психолого-педагогического цикла, выполняет интегрирующую функцию в отношении иных дисциплин, усиливая их профессиональную направленность. Мы разделяем позицию Н. Л. Стефановой, состоящую в том, что методическую подготовку следует рассматривать как главную часть профессиональной подготовки в том случае, если речь идет о подготовке учителя-предметника для средней школы [15, с. 111]. Действительно, профессиональная подготовка в педагогическом вузе обычно связывается с достижением общей цели — воспитание педагога-профессионала. Методическая же подготовка направлена на решение более узкой задачи — формирование готовности и способности учителя к выполнению практической педагогической деятельности по направлению подготовки.
Содержание методической подготовки учителя совершенствуется вместе с развитием образовательной системы вуза и образовательной школы как сферы профессиональной деятельности выпускника, испытывает влияние различных факторов, в значительной степени зависит от уровня развития методики как науки. Происходящая сегодня модернизация педагогического образования актуализирует новые теоретические направления и практические способы разработки содержания предметной методики. В свете изложенного выше ключевое направление совершенствования системы методической подготовки современного учителя географии мы связываем с разработкой и внедрением в ее содержание инновационного конструкта «Научные основы педагогического проектирования и проектной деятельности учителя географии». Последовательное, целенаправленное, преемственное развертывание содержания этого конструкта в качестве самостоятельной содержательно-методологической линии содействует межпредметному синтезу знаний и умений, усиливает направленность методической подготовки на решение задач практической педагогической деятельности, в конечном итоге обеспечивает освоение студентами проектной деятельности. При этом мы учитываем, что проектная деятельность, регулируемая проектным мышлением, составляет основной, базовый элемент проектной компетентности. Как интегрированное личностное качество специалиста она, в свою очередь, выступает исходным звеном проектной культуры педагога, соотносится как с проектированием объекта педагогического труда, так и с процессами самоопределения, само-
познания, самопроектирования, творческой самореализации в профессиональной деятельности. На ступени бакалавриата эти вопросы включаются в содержание учебной дисциплины «Теория и методика обучения географии». На ступени магистратуры для этой цели разрабатывается учебная дисциплина «Проектная деятельность учителя географии: научные основы и практический инструментарий».
Разработка содержания инновационного конструкта предполагает изучение, систематизацию многоаспектной научной информации по проблеме педагогического проектирования, обобщение результатов научных поисков. Необходимо определение принципов и критериев отбора и способов структурирования учебного содержания, прежде всего ключевых понятий, обоснование соответствующих учебному материалу методов, технологий обучения, форм организации различных видов учебной деятельности студентов, конкретного методического инструментария формирования у них проектных умений, критериев и параметров их сформированности. В рамках выделенной проблемной области, имеющей сложный, комплексный характер, для дальнейшего анализа выделим проблему, связанную с определением содержания и соотношения ключевых понятий. Искомые понятия не только расширяют понятийно-терминологический аппарат предметной методики, но и трансформируют содержание и соотношение традиционных для методики понятий, выступают содержательными единицами организации учебного материала, смысловыми единицами его освоения студентами. Итак, особое внимание к анализу содержания ключевых понятий определяется их функцией в качестве системообразующих элементов, которые формируют теоретико-методологическую основу содержания конструкта, задают своеобразную концептуальную рамку становления и развития профессионального мышления студентов, определяют особенности их учебно-познавательной, собственно проектной и практической деятельности.
Изучение литературы по вопросам педагогического проектирования показывает, что учеными разработаны теоретические и методологические основания педагогического проектирования. Исследование вопросов педагогического проектирования началось еще в первой половине XX в. (М. Азимов, В. Гаспарский, Дж. Джонс, Я. Дитрих, В. М. Розин, Л. Тондл, П. Хилл), основывалось на общих идеях проектирования, активно разрабатываемых в области дизайна, менеджмента (Т. Браун, Р. Мартин, Г. Саймон). В последние десятилетия
эта проблематика приобрела большую популярность, характеризуется масштабностью, большим разнообразием проводимых исследований. Условно можно выделить несколько направлений научного поиска: разработка и обоснование теоретических и методологических основ педагогического проектирования (Н. А. Алексеев, В. С. Безрукова, В. П. Беспалько, М. П. Горчакова-Сибирская, Л. И. Гурье, Е. С. Заир-Бек, В. К. Зарец-кий, Н. К. Зотова, С. И. Краснов, Т. В. Ки-чигина, И. А. Колесникова, Г. Е. Муравьева,
A. М. Новиков, Т. Г. Новикова, Н. П. По-личка, О. Г. Прикот, В. Е Радионов, В. И. Сло-бодчиков, Ю. Г. Татур, Ю. С. Тюнников, В. З. Юсупов) — проектирование общественных, в том числе образовательных систем на основе методологии мыследеятельности (Н. А. Алексеев, О. А. Анисимов, О. И. Генисаретский,
B. Я. Дубровский, А. Г. Раппопорт, В. М. Розин, Г. П. Щедровицкий и др.) — структура педагогического проектирования (В. В. Краевский, И. Я. Лернер, Е. И. Машбиц, Б. В. Сазонов и др.) — теория и практика педагогического проектирования в контексте повышения качества образования (Г. А. Монахова, Т. К. Смы-ковская, С. Е. Шишов, Н. О. Яковлева и др.), проектирование профессионального педагогического образования (В. А. Болотов, Е. И. Исаев, В. А. Слободчиков и др.) — подготовка будущих педагогов к осуществлению проектной деятельности (П. Н. Пестряков, В. Е. Радионов и др.). Число работ и глубина проработки проблемы в методической плоскости заметно уступают и связаны преимущественно с вопросами учебного проектирования школьников, подготовкой педагога к организации проектной деятельности учащихся. В работах разных авторов убедительно доказан факт сложной организации проектной деятельности, многозначности ее проявления, многофакторности ее организации и проявления.
Несмотря на весьма широкий спектр работ, посвященных исследованию проектной деятельности педагога как субъекта педагогического проектирования, недостаточным, по нашему мнению, является анализ проблемы логической структуры проектной деятельности, особенностей ее становления у студентов — будущих учителей, взаимосвязи этапов формирования методических и проектных умений. В методике обучения географии отсутствуют специальные исследования, объектом которых являются природа и сущность проектных умений, методические условия их формирования у студентов в системе методической подготовки, хотя имеется определенный потенциал теоретических и практических исследований по проблемам, связанным с подготовкой учителя к осуществлению педагогического проектирования.
Авторы считают, что это: предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов (В. С. Безрукова) — деятельность, направленная на разработку и реализацию образовательных проектов, под которыми понимаются оформленные комплексы инновационных идей в образовании, в социально-педагогическом движении, в образовательных системах и институтах, в педагогических технологиях и деятельности (Н. В. Борисова) — содержательное, организационно-методическое, материально-техническое и социально-психологическое оформление замысла реализации целостного решения педагогической задачи, осуществляемой на эмпи-рическо-интуитивном, опытно-логическом и научном уровнях (И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, В. А. Сластенин, Е. И. Шиянов). Неоднозначное понимание авторами структуры проектирования и, следовательно, проектной деятельности отражает таблица.
Таблица
Представления авторов о структуре проектной деятельности и проектных умениях учителя
Автор-исследователь | Основные положения
Структура проектной деятельности
В. И. Гинецинский, 1992 — констатация и оценка результатов педагогической деятельности- - выдвижение гипотезы о связи результатов с факторами учебного процесса- - построение конкретной педагогической системы, соответствующей работе данного учебного заведения- - построение педагогической системы специального целевого назначения- - выбор методики измерения параметров- - сравнение результатов измерения функционирования названных систем- - построение оптимизированного варианта конкретной педагогической системы
Продолжение таблицы
Автор-исследователь Основные положения
Структура проектной деятельности
В. В. Сериков, 1994 — разработка замысла, диагностичное задание цели, определение состава и условий действий, ведущих к личностным новообразованиям- - формирование обобщенной характеристики педагогической ситуации, динамическое структурирование процесса- - подбор педагогических средств- - прогнозирование вариантов поведения педагога- - диагностика результатов [13]
Е. С. Заир-Бек, 1995 — определение замысла или эскиз проекта- - разработка моделей действий (стратегия) — - планирование реальных стратегий на уровне задач и условий их реализации- - организация обратной связи- - оценка процесса и анализ результатов оформление документации: доклад, сообщение, публикация [2]
Н. Н. Суртаева, 1995 — теоретический этап: теоретическое создание проекта- - рефлексивный этап (самоосмысление, самоанализ) — - экспериментальный этап (частичное внедрение, апробирование) — - корректирующий этап (уточнение теоретического проекта) — - заключительный (внедрение проекта)
В. М. Монахов, 1995 — диагностическое целеполагание, анализ будущей деятельности учащихся, цель обучения- - выбор конкретной педагогической технологии, концепции, конкретной технологии, гипотезы ее осуществления- - определение содержания обучения в границах данной образовательной области, выделение модулей, учебных элементов, логическая система их изучения (учебные планы и программы в модульном решении) — - вариант продукта учебного процесса в границах конкретной области развития [8]
В. С. Безрукова, 1996 — моделирование, проектирование, конструирование [1]
В. Е. Радионов, 1996 — декомпозиция (разделение общего замысла на части, иные задачи) и подбор соответствующих средств- - трансформация, где первоначальный замысел конкретизируется, обретает структуру и конкретное содержание- - конвергенция, где происходит «сборка» частных проектных решений в программы [12]
Ю. Г. Татур, 2001 — предварительный этап (уточняется понятийный аппарат применительно к объекту проектирования, формируется необходимая база исходных данных, анализируется обеспечение) — - концептуальный этап (разработка стратегия и установление принципов проектирования, структуризация объекта, уточнение и декомпозиция генеральной цели) — - технологический этап (разработка организационных механизмов, способов и средств, апробация в экспериментальных условиях опытного образца созданного конструкта) [16]
И. А. Колесникова, 2007 — предпроектный этап (диагностика, проблематизация, целеполага-ние, концептуализация, форматирование проекта, его предварительная социализация) — - этап реализации проекта- - рефлексивный этап- - послепроектный этап (итоговая экспертиза и оценка проекта, коррективы, принятие решений о применении проекта) [3]
Продолжение таблицы
Автор-исследователь Основные положения
Проектные умения учителя
Кузьмина Н. В., 1990 Проективные способности соотносятся с чувствительностью к созданию новых продуктивных способов обучения: Гностические: быстрое и творческое овладение методами обучения учащихся, изобретательность способов обучения- обеспечивают накопление информации учителем о себе и учениках. Проектировочные: представление конечного результата воспитывающего обучения в заданиях, расположенных во времени на весь период обучения. Конструктивные: создание творческой рабочей атмосферы совместной деятельности, чувствительности к построению урока, соответствующего развитию и саморазвитию учащихся. Коммуникативные: установление контакта. Организаторские: избирательная чувствительность к способам организации учащихся в группе, в освоении учебного материала, к самоорганизации деятельности педагога и учащихся. Педагогические способности предполагают высокий уровень общих способностей: мышления, воображения и др. и специальных способностей, связанных с особенностями предмета [4]
Маркова А. К., 1993 В группе педагогических способностей выделяет: Перцептивно-рефлексивные способности, определяющие возможность проникновения учителя в индивидуальное своеобразие личности ученика, ориентации на психическое развитие ученика и понимание самого себя- Проективные, конструктивные, управленческие способности, связанные с умением воздействовать на другого человека [5]
Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н., Аналитико-рефлексивные — анализ и рефлексия цело-
2002 стного педагогического процесса и его элементов, субъект-субъектных отношения, возникающих затруднений и др.- Конструктивно-прогностические — построение целостного педагогического процесса в соответствии с общей целью профессионально-педагогической деятельности, выработка и принятие педагогического решения, прогнозирование результатов и последствий принимаемых педагогических решений- Организационно-деятельностные — реализация оптимальных вариантов педагогического процесса, сочетание многообразных видов педагогической деятельности- Оценочно-информационные — сбор, обработка и хранение информации о состоянии и перспективах развития педагогической системы, ее объективная оценка- Коррекционно-регулирующие — коррекция хода, содержания и методов педагогического процесса, установление необходимых коммуникационных связей, их регуляция и поддержка и др. [14]
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ. 2015. № 9 93
_Окончание таблицы
Автор-исследователь Основные положения
Проектные умения учителя
Митина Л. М., 2004 Проектировочно-гностические способности возможность и необходимость прогнозирование учителем индивидуальное развитие ученика на основе всесторонних знаний о нем, а также управление поведением и сознанием ребенка воздействуя на его мотивы и цели, создание эмоционально-мотивационного фона, обусловливающего «социальную ситуацию развития» учащегося. Рефлексивно-перцептивные способности включают способность анализировать, оценивать себя, понимать себя, регулировать свое поведение и деятельность, способность к проникновению в индивидуальное своеобразие ученика, способность вставать в позицию ученика и с его точки зрения увидеть, понять и оценить себя, способность к конструктивному разрешению своих внутриличностный противоречий и конфликтов [6]
Сложный, интегративный характер и многообразие проявлений объясняют неоднозначность толкования педагогического проектирования разными авторами. Из приведенных определений содержания и структуры понятия следует, что для изучения логической структуры проектной деятельности необходимо учитывать систему объектно-субъектных отношений, четко определить, что является объектом педагогического проектирования и кто выступает его субъектом. Вместе с тем, мы понимаем, что закономерности, взаимосвязи между отдельными процессами педагогического проектирования выполнения проектной деятельности, проявляющиеся у учителя с определенным опытом работы, у студента, обучающегося в вузе, будут иметь иное содержание, оставаясь при этом функционально идентичными. Опыт проектной деятельности у студента в образовательном процессе вуза и у учителя в процессе профессиональной деятельности формируется путем постепенного освоения системы проектных умений разного уровня сложности и обобщенности. Они обеспечивают проектную компетентность, составляют основу профессиональной деятельности учителя географии в условиях реформирования школьного географического образования. Проектные умения являются основой становления, формирования и развитие проектной деятельности учителя, обратимся к анализу данного понятия, что отражено в таблице.
На основе сопоставительного анализа определений понятия, приводимых разными авторами, с учетом содержательных особенностей школьной географии и того, что субъектом проектной деятельности выступает учитель географии. Под педагогиче-
ским проектированием будем понимать специально организованную, сложную деятельность учителя, направленную на разработку образовательных проектов географического содержания на основе четко определенных ценностно-целевых оснований. В условиях стандартизации среднего образования ценностно-целевые основания образовательного процесса связаны с достижением новых образовательных результатов, имеющих системно-деятельностный характер. Для уточнения определения понятия необходимо определить, кто является субъектом этой деятельности, в нашем случае это учитель географии.
Проектная деятельность учителя географии — это форма его профессиональной активности, обеспечивающая разработку образовательных проектов, необходимых для трансляции подрастающим поколениям географического опыта, географической культуры.
Проектные умения учителя географии — это субъективные умения проектирования образовательного процесса по школьной географии и разработка образовательных проектов на разных уровнях организации образовательной деятельности с учетом специфики географического содержания.
Таким образом, проведенное изучение и анализ литературы по вопросам педагогического проектирования позволил нам сформулировать определения ключевых понятий проектной деятельности в общей структуре практической педагогической деятельности в целом и в системе методической подготовки учителя географии в вузе в частности, что определило траекторию нашего дальнейшего изучения.
ЛИТЕРАТУРА
1. Безрукова B. C. Педагогика. Проективная педагогика: учеб. пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. Екатеринбург: Деловая книга, 1996.
2. Заир-БекЕ. С. Основы педагогического проектирования: учеб. пособие для студ. педагогич. бакалавриата, педагогов-практиков. СПб.: РГПУ, 1995.
3. Колесникова И. А., Горчаков-Сибирская М. П. Педагогическое проектирование: учеб. пособие для высш. учеб. заведений/ под ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. 2-е изд. М.: Академия, 2007.
4. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.
5. Маркова А. К. Психология труда учителя: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993.
6. Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб заведений. М.: Академия, 2004.
7. Моисеева Л. В., Воронина Л. В. Формирование профессиональных компетенций у магистров в области проектирования образования / / Педагогическое образование в России. 2013. № 2. С. 83−87.
8. Монахов В. М. Технологические основы конструирования и проектирования учебного процесса: монография. Волгоград: Перемена, 1995.
9. Pozdniak S. N., Kuznetsova M. L. The problem of continuity of formation of the design competences of geography teacher in terms of the leveled of pedagogical education // Proceedings of the 2nd International conference on development of pedagogical science in Eurasia. «East West» Association for Advanced Studies and Higher Education GmbH. Vienna. 2014. pp. 23−27.
10. Поздняк С. Н., Сегеда Т. А. Стандарт профессиональной деятельности педагога как фактор совершенствования методической подготовки учителя географии // Материалы Международной научно-практической конференции «Современные исследования природных и социально-экономических систем. Инновационные процессы и проблемы развития естественнонаучного образования». Уральский государственный педагогический университет. Екатеринбург, 2014. С. 196−204.
11. Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель)» (утв. приказом Министерства труда и социальной защиты РФ от 18 октября 2013 г. № 544н). URL: www. garant. ru/.
12. Радионов В. Е. Теоретические основы педагогического проектирования: дис. … докт. пед. наук: 13. 00. 01: СПб., 1996.
13. Сериков В. В. Личностно ориентированное образование: концепция и технология: монография: М., 1998.
14. Сластенин В. А., Исаев И. Ф, Шиянов Е. Н. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. В. А. Сластенина. М.: Академия, 2002.
15. Стефанова Н. Л. Теоретические основы развития системы методической подготовки учителя математики в педагогическом вузе.: дис. … докт. пед. наук: 13. 00. 02: СПб., 1996.
16. Татур Ю. Г. Высшее образование: методология и опыт проектирования. М.: Логос, Университетская книга, 2006.
17. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление подготовки 50 100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр»). URL: http: //минобрнауки. рф/документы/.
18. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление подготовки 50 100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «ма-гистр»)). URL: http: //минобрнауки. рф/документы/.
19. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 17 декабря 2010 г. № 1897). URL: http: //минобрнау, ки. рф/документы/.
20. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». URL: www. garant. ru.
LITERATURE
1. Bezrukova B. C. Pedagogika. Proektivnaya pedagogika: ucheb. posobie dlya inzhenerno-pedagogicheskikh institutov i industrial'-no-pedagogicheskikh tekhnikumov. Ekaterinburg: Delovaya kniga, 1996.
2. Zair-BekE. S. Osnovy pedagogicheskogo proektirovaniya: ucheb. posobie dlya stud. pedagogich. bakalavriata, pedagogov-praktikov. SPb.: RGPU, 1995.
3. Kolesnikova I. A., Gorchakov-Sibirskaya M. P. Pedagogicheskoe proektirovanie: ucheb. posobie dlya vyssh. ucheb. zavedeniy/ pod red. V. A. Slastenina, I. A. Kolesnikovoy. 2-e izd. M.: Akademiya, 2007.
4. Kuz'-mina N. V. Professionalizm lichnosti prepodavatelya i mastera proizvodstvennogo obucheniya. M., 1990.
5. Markova A. K. Psikhologiya truda uchitelya: kn. dlya uchitelya. M.: Prosveshchenie, 1993.
6. Mitina L. M. Psikhologiya truda i professional'-nogo razvitiya uchitelya: ucheb. posobie dlya stud. vyssh. ped. ucheb zavedeniy. M.: Akademiya, 2004.
7. Moiseeva L. V., Voronina L. V. Formirovanie professional'-nykh kompetentsiy u magistrov v oblasti proektirovaniya obrazovaniya / / Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 2013. № 2. S. 83−87.
8. Monakhov V. M. Tekhnologicheskie osnovy konstruirovaniya i proektirovaniya uchebnogo protsessa: monografiya. Volgograd: Peremena, 1995.
9. Pozdniak S. N., Kuznetsova M. L. The problem of continuity of formation of the design competences of geography teacher in terms of the leveled of pedagogical education // Proceedings of the 2nd International conference on development of pedagogical science in Eurasia. «East West» Association for Advanced Studies and Higher Education GmbH. Vienna. 2014. pp. 23−27.
10. Pozdnyak S. N., Segeda T. A. Standart professional'-noy deyatel'-nosti pedagoga kak faktor sovershenstvovaniya metodicheskoy podgotovki uchitelya geografii / / Materialy Mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii «Sovremennye issledovaniya prirodnykh i sotsial'-no-ekonomicheskikh sistem. Innovatsionnye protsessy i problemy razvitiya estestvennonauchnogo obrazovaniya». Ural'-skiy gosudarstvennyy pedagogicheskiy universitet. Ekaterinburg, 2014. S. 196−204.
11. Professional'-nyy standart «Pedagog (pedagogicheskaya deyatel'-nost'- v doshkol'-nom, nachal'-nom obshchem, osnovnom obshchem, srednem obshchem obrazovanii) (vospitatel'-, uchitel'-)» (utv. prikazom Ministerstva truda i sotsial'-noy zashchity RF ot 18 oktyabrya 2013 g. № 544n). URL: www. garant. ru/.
12. Radionov V. E. Teoreticheskie osnovy pedagogicheskogo proektirovaniya: dis. … dokt. ped. nauk: 13. 00. 01: SPb., 1996.
13. Serikov V. V. Lichnostno orientirovannoe obrazovanie: kontseptsiya i tekhnologiya: monografiya: M., 1998.
14. Slastenin V. A., Isaev I. F, Shiyanov E. N. Pedagogika: ucheb. posobie dlya stud. vyssh. ped. ucheb. zavedeniy / pod red. V. A. Slastenina. M.: Akademiya, 2002.
15. Stefanova N. L. Teoreticheskie osnovy razvitiya sistemy metodicheskoy podgotovki uchitelya matematiki v pedagogicheskom vuze.: dis. … dokt. ped. nauk: 13. 00. 02: SPb., 1996.
16. Tatur Yu. G. Vysshee obrazovanie: metodologiya i opyt proektirovaniya. M.: Logos, Universitetskaya kniga, 2006.
17. Federal'-nyy gosudarstvennyy obrazovatel'-nyy standart vysshego professional'-nogo obrazo-vaniya. Napravlenie podgotovki 50 100 Pedagogicheskoe obrazovanie (kvalifikatsiya (stepen'-) «baka-lavr»). URL: http: //minobrnauki. rf/dokumenty/.
18. Federal'-nyy gosudarstvennyy obrazovatel'-nyy standart vysshego professional'-nogo obrazo-vaniya. Napravlenie podgotovki 50 100 Pedagogicheskoe obrazovanie (kvalifikatsiya (stepen'-) «ma-gistr»)). URL: http: //minobrnauki. rf/dokumenty/.
19. Federal'-nyy gosudarstvennyy obrazovatel'-nyy standart osnovnogo obshchego obrazovaniya (utverzhden prikazom Minobrnauki Rossii ot 17 dekabrya 2010 g. № 1897). URL: http: //minobrnauki. rf/dokumenty/.
20. Federal'-nyy zakon ot 29 dekabrya 2012 g. № 273-FZ «Ob obrazovanii v Rossiyskoy Federa-tsii». URL: http: //www. garant. ru.
Статью рекомендует д-р пед. наук, профессор С. Н. Поздняк.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой