Педагогика нон-фикшн

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Национальный психологический журнал № 3(11)/2013, 9−19 УДК: 37. 014, 37. 015. 3, 37. 017 Оригинальная статья
National Psychological Journal #3(11)/2013, 9−19 doi: 10. 11 621/npj. 2013. 0300 Original Article
Педагогика нон-фикшн
А. Е. Ямбург Российская академия образования, Центр образования № 109, Москва, Россия
Поступила 20 июня 2013/ Принята к публикации: 12 июля 2013
Non-fiction pedagogy literature
Eugene A. Yamburg Russian Academy of Education, Centre for Education № 109, Moscow, Russia
Received: June 20, 2013 / Accepted for publication: July 12, 2013
& quot-О статье представлена находящаяся в печати книга «Острова утопии: педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы» (под ред. М. В Майофис, П. Сафронова, И. Кукулина. — Москва: Новое литературное обозрение, 2014.). Эта коллективная монография — результат проведения научного проекта Школы актуальных гуманитарных исследований Российской академии народного хозяйства и государственной службы.
Работа посвящена относительно ограниченному по времени отрезку истории образования: 1940−1980-м годам, но по своему охвату она неизбежно выходит за эти рамки, заставляя задумываться о том, что происходило в советском образовании до этого периода и стало после — в образовании постсоветском. Автор определяет жанр рассматриваемой книги, как педагогика нон-фикшн. Работы в жанре нон-фикшн до выхода вышеупомянутой книги не имели аналогов среди историко-педагогическихтрудов.
Этот жанр, с одной стороны, предполагает точность, отказ от многих мифов, укоренившихся в нашем сознании. Но, с другой стороны, он допускает определенные вольности, открывая простор для многочисленных интерпретаций. Поэтому автор отмечает, что текст его статьи нельзя рассматривать как профессиональную рецензию с кратким обзором разноплановых глав коллективной академической монографии. Это именно размышление над книгой, открывающее читателю возможность вступить в напряженный содержательный диалог с ее создателями, дополнить работу параллельными сюжетами, которые проясняют и уточняют позиции авторов, а кое-где подталкивают к несогласию с ними.
Книга написана серьезными отечественными и зарубежными профессионалами. Она дает возможность трезво оценить пройденный нашей системой образования путь со всеми его взлетами и срывами.
Материалы книги убеждают в том, что, несмотря на то, что образование — сфера деятельности крайне зависимая от государственной политики и идеологии, в ней возможны прорывы, приводящие к возникновению относительную автономных педагогических утопий.
Обширный материал о реформировании образования в других странах, представленный в книге, показывает, что нигде в мире не найдено единственно правильное решение, устраивающее абсолютно всех игроков на образовательном поле: государство и педагогов, родителей и их детей. Ключевые слова: история педагогики, советская школа, система образования в СССР, советская педагогика, образование за рубежом, зарубежные школы, коммуны, выдающиеся педагоги прошлого, Макаренко, Сухомлинский, Корчак, Щацкий.
-iphe paper presents the book & quot-Island of Utopia: pedagogical and social engineering of postwar school& quot- (M. Mayofis, P. Safronova, & amp- I. Kukulina (Eds.) (2014) Moscow, T Novoe literaturnoe obozrenie) which is currently in press. This collective monograph is the result of a research project relevant School of Humanitarian Studies of the Russian Academy of National Economy and Public Administration.
The work is devoted to a particular period of history of education (1940s-1980s), but in scope, it inevitably goes beyond the period mentioned, forcing to think about what was happening in the Soviet education before this period after, i.e. in the post-Soviet education.
The author defines the genre of the book mentioned, as non-fiction pedagogy literature. Previously non-fiction pieces had no analogues among the historical and pedagogical works.
On the one hand, the genre of non-fiction involves precision, rejection of many myths rooted in human consciousness. On the other hand, it allows multiple interpretations. Therefore, the author notes that the text of the paper cannot be regarded as a professional review with a brief overview of the diverse collective heads of academic monographs. This is a reflection on the book that offers readers the opportunity to join a meaningful conversation, complete the piece with their own stories that clarify and specify the message of the book, and sometimes even disagree with the authors of the book.
The book is written by serious Russian and foreign authors. It enables a sober assessment of the Russian education system with all its ups and downs.
The book convinces the reader that despite education being a sphere of activity is very dependent on the state of politics and ideology, it allows a certain breakthrough
which results in emerging relatively autonomous pedagogical utopias.
A great number of pages devoted to the reform of education outside Russia show that the only correct solution accepted by absolutely all the players on the field of education (the state and the teachers, parents and their children) is found nowhere in the world.
Keywords: history of pedagogy, the Soviet school, education system in the USSR, Soviet pedagogy, education abroad, foreign schools, communities, outstanding teachers of the past, Makarenko, Sukhomlinsky, Korchak, Shatsky.
В студенческие годы мало кого интересовал предмет «история пе-
_дагогики». Портреты классиков
педагогической мысли, развешенные в коридорах, воспринимались как ритуальная дань отжившим старцам, не имеющим прямого отношения к избранной профессии. Нам, молодым, было невдомек, что большинство этих «старцев» ушли из жизни, едва перевалив рубеж своего пятидесятилетия, претерпев хулу и гонения, сполна заплатив за свой вклад в сокровищницу педагогической мысли. Лишь с годами, окунувшись с головой в профессию, некоторые из нас настроили себя на «диалог с мертвыми», дав себе труд глубоко вникнуть в детали и подробности их жизни и творчества. Оказалось, что с ними есть о чем поговорить, сверяя свои позиции, сомнения и выводы с их наследием. Что мешало это сделать раньше? Вероятно, нетерпение молодости и хрестоматийный глянец, наведенный так называемым академическим стилем преподавания истории педагогики.
Иной подход демонстрирует книга «Острова утопии: педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы» (под ред. М. Майофис, П. Сафро-нова, И. Кукулина. — Москва: Новое литературное обозрение, 2014. — в печати). Эта коллективная монография — результат проведения научного проекта Школы актуальных гуманитарных исследований Российской академии народного хозяйства и государственной службы.
Давно мне не приходилось читать книг по истории педагогики, которые рождали бы такой поток мыслей, эмо-
ций и ассоциаций. И хотя работа посвящена относительно ограниченному по времени отрезку истории образования: педагогическому и социальному проектированию послевоенной школы в 1940—1980-е годы, по своему охвату она неизбежно выходит за эти рамки, заставляя задумываться о том, что происходило в советском образовании до этого периода и стало после — в образовании постсоветском.
Будучи в своей профессии более сорока лет, я оказался свидетелем и участником многих драматических событий и педагогических дискуссий 70−80-х годов прошлого века. Метаморфозы, которые претерпевала советская, а затем постсоветская школа, дают огромную пищу для размышления думающему педагогу. Читая книгу, я невольно слышал живые голоса тогдашних оппонентов. Эмоциональную память не сбросишь со счетов, она одновременно мешает и помогает уяснить суть событий. Ибо отстраненный взгляд ценен своей бес-
пристрастностью, но без эмпатии невозможно сопереживать живому процессу исторического развития, включая созревание мысли (в данном случае — педагогической).
Историк должен стремиться оценивать события и со стороны, и как бы изнутри. Он должен подниматься над ними, рассматривая их с высоты птичьего полета, чтобы увидеть давние истоки происходящего и его отдаленные последствия, явленные в современности. Так происходит приближение к объективной оценке, но одной отстраненно-
сти здесь явно недостаточно. Исторический процесс определяется усилиями людей, действовавших в конкретных обстоятельствах. Но они сами же эти обстоятельства и формируют. Люди, вырабатывающие стратегию и тактику развития образования страны в целом и школы, в частности — не исключение. Понять границы их реальных возможностей, «величие замысла», подлинные сиюминутные и отдаленные результаты деятельности — это и есть педагогика нон-фикшн, у которой, как и у литературы, своя методология: информация и размышления, фактология и комментарий.
Работы в жанре нон-фикшн, крайне востребованные сегодня интеллигентным сообществом в литературе, до выхода вышеупомянутой книги не имели аналогов среди историко-педагоги-ческих трудов. Этот жанр, с одной стороны, предполагает точность, отказ от многих мифов, укоренившихся в нашем сознании. Но, с другой стороны, требуя верности фактам, он допускает определенные вольности, открывая простор для многочисленных интерпретаций.
Поэтому мой дальнейший текст нельзя рассматривать как профессиональную рецензию с кратким обзором разноплановых глав коллективной академической монографии. Это именно размышление над книгой, открывающее читателю возможность вступить в напряженный содержательный диалог с ее создателями, дополнить работу параллельными сюжетами, которые, на мой взгляд, проясняют и уточняют позиции авторов, а кое-где подталкивают к несогласию с ними.
Книга, безусловно, написана серьезными отечественными и зарубежными профессионалами, владеющими всем современным инструментарием исследовательской деятельности. В этом ее несомненное достоинство и его неизбежное продолжение: недостатки. Уверен, специалисты оценят ее адекватно, проследив внутреннюю логику, несмотря на собрание «пестрых» глав. Но наука для науки — вещь своеобразная, порождающая когнитивные отклики только специалистов. Мне же кажется, что книга заслуживает более широкого прочтения педагогическим сообществом. По крайней мере, всеми теми, у кого не отшибло/ли историческую память. Мне,
Евгений Александрович Ямбург — доктор педагогических наук, академик Российской академии образования, заслуженный учитель РФ, директор Центра образования № 109 (Москва). Разработчик и автор адаптивной модели школы. Автор книг «Эта скучная наука управления», «Школа для всех», «Педагогический декамерон» E-mail: 109@edu. mos. ru
Национальный психологический журнал 1
National psychological journal l. J
http: //www. psy. msu. ru/science/npj/
Люди, вырабатывающие стратегию и тактику развития образования страны в целом и школы, в частности — не исключение. Понять границы их реальных возможностей, «величие замысла», подлинные сиюминутные и отдаленные результаты деятельности — это и есть педагогика нон-фикшн, у которой, как и у литературы, своя методология: информация и размышления, фактология и комментарий
говоря современным языком, захотелось ее переформатировать, что я и попытался сделать.
Кому сегодня нужна история педагогики?
Наука у нас зачастую существует сама по себе, не находя практического выхода, за исключением редких случаев. Редкие случаи по большей части относятся к тем сферам деятельности, где уже абсолютно невозможно обойтись без высоких технологий: без них не создашь высокоточного оружия и не поборешь недуг, еще вчера казавшийся смертельным. В этих наиболее чувствительных для государства и людей сферах наука «правит бал».
Гуманитарные науки не могут похвастаться таким трепетным отношением к себе. Это объясняется тремя существенными причинами:
• Репутационными потерями: слишком долго они (особенно история во всех ее изводах) служили и поныне в значительной мере продолжают служить идеологии правящих элит. В этом нет ничего неожиданного. Английский историк Пол Томсон справедливо заметил, что для политиков прошлое -«рудник для добычи символов в собственную поддержку, как то: имперских побед, мучеников, викторианских ценностей, голодных маршей"1.
• Отсутствием возможностей непосредственно влиять на принимаемые управленческие решения. Эти решения часто не опираются на мнение экспертного сообщества. Более того, есть тревожные признаки, говорящие о том, что высказанные независимые профессиональные суждения отражаются не самым лучшем образом на судьбе их авторов.
• И, наконец, в среде самого гуманитарного сообщества возобладали пессимистические настроения. Еще совсем недавно (в 1980—1990-е гг.) казалось, что прочитав, например, «Архипелаг ГУЛАГ», люди, испытают катарсис, прозреют и начнут жить по-новому. С тех пор много прежде потаенного было опубликовано, но переворота в общественном сознании не про-
изошло. Более того, выяснилось, что если человек руководствуется в жизни взглядами, в основе которых лежат мифы, предания, фантомы, он, как правило, склонен отторгать любую научную информацию и строгие аналитические выводы, если они не льстят его самолюбию, предпочитая «тьме низких истин» — «нас возвышающий обман». (Например, миф о том, что запуск первого искусственного спутника земли — прямой результат высокого уровня математического образования в школах СССР). Кому в отечестве нашем сегодня необходимы гуманитарные знания в целом и историческая аналитика, в частности, коль скоро на них нет запроса ни сверху, ни снизу?
Казалось бы, история педагогики -периферийная сфера гуманитарного знания, предмет узкого цехового интереса кабинетных ученых, практические результаты деятельности которых воплощаются лишь в дисциплине, пред-
писанной для обязательного изучения в педагогических вузах. От нее в головах будущих учителей, как правило, остаются лишь смутные воспоминания: имена, фамилии значительных педагогов прошлого, обрывки их педагогических концепций и систем. В реальной школьной практике история педагогики оказывается невостребованной. Тем более, для подавляющей массы даже интеллигентных людей, напрямую не связанных с обучением и воспитанием, историко-педагогические сюжеты не представляют ни малейшего интереса.
Однако на достаточно специфическом историко-педагогическом материале неожиданно разворачивается исследование, по большому счету касающееся всех и каждого. Предметом его становятся «острова утопии» (так авторы метафорически характеризуют отдельные замечательные прорывы в теории и практике образования, произведенные в глухие годы господства тоталитарной идеологии), а объектом — образовательная по-
литика СССР в 1940—1980-е годы. Откуда уверенность в том, что работа будет интересна всем? Если «большая история» не слишком волнует сегодня людей, то почему их внимание должна привлечь «история малая»?
Потому, что история образования, пристально вглядывающаяся в прошлое, целиком обращена в будущее. В детстве и юности формируется сознание, закладываются модели поведения, спонтанные реакции, определяющие траектории развития как отдельного человека, так и общества в целом. Людям небезразлично, как сложится судьба их детей в ближайшей и отдаленной перспективе. Отсюда их особая чувствительность к образовательной проблематике, рефлексия которой невозможна вне культурно-исторического контекста. Так появляется надежда, что, вытягивая эту тонкую нить, мы постепенно начнем разматывать весь клубок историко-культурных проблем, накопившихся за истекшие десятилетия.
Соотношение макро- и микроистории не так линейно и однозначно, как представляется на первый взгляд. Здесь недопустимы размашистые приблизительные формулировки типа «сталинская школа», «оттепельная педагогика» и т. п. Конечно, государственная политика задает определенный жесткий дискурс образования, но окончательно перекрыть кислород, необходимый для развития и реализации прогрессивных педагогических идей, не в состоянии даже самая свирепая государственная машина. Ответы на вопросы «почему и как это происходит?» мы находим на страницах книги.
Острова утопий появляются и исчезают, не образуя архипелага, и, тем более, не завоевывая весь образовательный материк, но и такое временное существование не проходит бесследно для островных обитателей, на долгие десятилетия определяя их жизнь и судьбу. Достаточно познакомиться с воспоминаниями воспитанников А. С. Макаренко, участников коммунарского движения 1960-х го-
История образования, пристально вглядывающаяся в прошлое, целиком обращена в будущее. В детстве и юности формируется сознание, закладываются модели поведения, спонтанные реакции, определяющие траектории развития как отдельного человека, так и общества в целом
1 Томпсон П. История и общество — Электронный ресурс. — Режим доступа: Ыир: //шшш. opentextnn. ru/history/familisarchives/tompson/?id=1799
П Национальный психологический журнал
дов, обитателей детского летнего лагеря, которым долгие десятилетия руководила в Венгрии Эстер Левелеки (в чем-то аналог нашего «Орленка» с поправкой на венгерские послевоенные реалии), чтобы в этом убедиться. Микроисторический анализ в сочетании с привлечением биографических нарративов — несомненные достоинства книги, предающие ей необходимый объем и правильно настраивающие оптику исследования.
Такое «наведение на резкость», когда детали и подробности не растворяются в багровых тонах картины «зловещего прошлого», помимо прочего, помогают лучше понять людей, испытывающих по отношению к этому прошлому пронзительную ностальгию. Психологическая травма, полученная ими при двойном крушении советской империи и коммунистического мифа — это объективная реальность, с которой следует считаться ученым и публицистам. Принимать эту ностальгию исключительно как рабскую «тоску по палке» — непростительное огрубление.
Мой добрый знакомый питерский писатель А. Мелихов искренне убежден: «Потребность чувствовать себя красивым и значительным — базовая черта всякого народа, а потому склонить какой угодно народ отказаться от какой угодно части его национального достояния совершенно невозможно без целых океанов лести. Обличать же и стыдить его дело не только бесполезное, но и просто опасное, ничего, кроме озлобленности, оно не приносит. Либеральные обличители национализма тоже бывают сеятелями или, по крайне мере, катализаторами фашизма. Отнестись рационально к своим преданиям для народа означало бы рассыпаться при первом же испытании (выделено мной — Е.Я.) — не один рациональный аргумент ничего не может сказать о том, почему одна территория предпочтительней другой, один эпос предпочтительней десятка других».
Звучит достаточно убедительно, если вспомнить обличительный пафос 90-х и
его последствия, а также страсти по Украине дней сегодняшних.
Авторы коллективного исследования не захвачены «страстной односторонностью» (метафора Г. Померанца2) в оценках прошлого российского образования. Они осуществляют беспристрастный, скрупулезный, по сути дела, клинический анализ образовательной политики советского периода. Осторожно и последовательно препарируя эту чувствительную
для миллионов людей сферу, они постепенно вскрывают феномен общественного сознания, детально прослеживая метаморфозы с ним происходящие. Так историко-педагогические изыскания неизбежно выходят за узкие цеховые рамки, превращаясь в широкое культурологическое исследование с использованием всего арсенала инструментов и подходов, накопленных современным гуманитарным знанием.
Отдав должное теоретическим и исследовательским доблестям авторов книги, зададимся прямым вопросом: как и почему в рамках грандиозной государственной и идеологической Утопии, задававшей свой известный «большой стиль» в идеологии, искусстве и политике (включая образовательную), возникали утопии малые, содержавшие в себе гуманистические интенции, которым, казалось бы, не должно было найтись места в этой железобетонной конструкции? Чтобы ответить на него, классическое исследование превращается в расследование, приобретая черты и жанровые особенности приключенческой литературы. Приключения и драма идей, равно как и судьбы их носителей -это невероятно захватывающие сюжеты, поддерживающие неослабевающий интерес читателя книги.
Идеалисты или реалисты?
Рискуя вызвать гнев академических ученых, выскажу одно субъективное суждение: все значительные педагоги,
оставившие свой след в истории — великие сказочники. Все они так или иначе стремились сконструировать свои миры, в основе которых гармония взросло-детских человеческих отношений. Другое дело, что эту гармонию они представляли себе по-разному, в соответствии со своими убеждениями, духом и стилем переживаемой эпохи.
У А. С. Макаренко, по характеру чуждого сентиментальности, есть размышления, высказанные в письме к его жене Г. С. Салько в 1927 году: «…Сейчас 11 часов. Я… одиноко стою перед созданным мной в семилетнем напряжении миром.
Не думается, что такой мир очень мал. Мой мир в несколько раз сложнее мира Вселенной. в моем мире есть множество таких предметов, которые ни один астроном не измерит при помощи самых лучших трубок и стеклышек.
Мой мир — люди, моей волей созданная для них разумная жизнь в колонии и постоянная борьба. со стихией.
Мой мир — мир организованного созидания человека». (Письма А. Макаренко, 2015)
Для подобного творчества, которое сродни художественному, как воздух необходимо романтически приподнятое отношение к жизни, святая вера в правильность избранного пути и постоянное горение. Воспитание горением -один из постулатов педагогических воззрений Ш. А. Амонашвили (Амонашвили, 1988). Сказочники, утописты? Не совсем.
В отличие от чистых художников, они строят свои утопии не на холсте и бумаге, где возможен свободный полет ничем не ограниченной фантазии, а в реальных, порой чрезвычайно жестких условиях дисгармоничного мира. «& quot-Задача школы — обучать, семьи — воспитывать& quot- - вот одна из банальнейших фраз, взлелеянная двуличными сторонниками школы вне времени и пространства, школы, которая служила бы чистой науке, без какой-либо политической окраски, иными словами — школы на Луне» (Корчак, 2014). Это высказывание принадлежит Я. Корчаку. Его мученический конец венчал завершение его утопии, но и в мирной довоенной жизни, при невероятной литературной популярности, в своей практической деятельности на посту директора одновременно двух детских домов
Историко-педагогические изыскания неизбежно выходят за узкие цеховые рамки, превращаясь в широкое культурологическое исследование с использованием всего арсенала инструментов и подходов, накопленных современным гуманитарным знанием
2 Памеранц Г. Страстная односторонность и бесстрастие духа. — Санкт-Петербург- Москва: Центр гуманитарных инициатив, 2013.
Национальный психологический журнал 12 ISSN 2079−6617 № 3 [11] 2013
National psychological journal © Lomonosov Moscow State University, 2013
http: //www. psy. msu. ru/science/npj/
он испытывал унижения, выпрашивая у спонсоров средства на содержание детей, хулу и поношения во время периодически возникавших антисемитских кампаний. Этот «утопист» — офицер, военврач, прошедший три войны, был реалистом, осознававшим, что его воспитанникам предстоит жить в реальном мире: «Да и может ли обойтись любовь к правде без знания дорог, которыми ходит кривда? Разве ты желаешь, чтобы отрезвление пришло внезапно, когда жизнь кулаком хама смажет по нашим идеалам? Разве, увидев тогда твою первую ложь, не перестанет твой воспитанник сразу верить во все твои правды?
Если жизнь требует клыков, разве вправе мы вооружать детей одним румянцем стыда да тихими вздохами?
Твоя обязанность — воспитать людей, а не овечек, работников, не проповедников: в здоровом теле — здоровый дух. А здоровый дух не сентиментален и не любит быть жертвой. Я желаю, чтобы лицемерие обвинило меня в безнравственности!» (Корчак, 2015) Поэтому детей приходится учить компромиссам, иначе «жизнь кулаком хама смажет по нашим идеалам…» Неожиданно жесткая фраза для писателя сказочника и рафинированного интеллигента.
«Чистый» художник может позволить себе писать «в стол», адресуя «поверх барьеров» свое творчество будущим поколениям, педагог творит здесь и сейчас, применяясь к реальным обстоятельствам. Его послание — иного рода и доходит оно до нас не только и не столько на бумажных и иных материальных носителях. (Хотя глубоко симптоматично, что многие из замечательных педагогов совмещали в себе педагогическое и литературное творчество, позволяющее нам без посредников из первых рук погрузиться в созданные ими и реализованные на практике миры.)
В построение педагогических систем на этом опасном поле деятельности, где так сложно найти оптимальную меру соотношения утопизма и реализма, поражает удивительная способность этих людей, вопреки тяжким обстоятельствам, непостижимым образом выгораживать себе пространство внутренней и даже отно-
сительной внешней свободы. Так в гетто, буквально накануне гибели, Я. Корчак ставит с детьми пьесу Рабиндраната Тагора «Почта», а А. С. Макаренко умудряется под крышей ГПУ обрести те степени свободы педагогического творчества, которые были бы абсолютно недостижимы тогда в системе Наркомпроса, на дух не переносившей саму концепцию ма-каренковских колоний, с его идеями индивидуальных трудового усилия, материального накопления, самодисциплины, в общем, почти протестанской этики по Максу Веберу: синтеза кадетского этоса и этоса нэпа.
Такие разные люди, творившие свою педагогику, казалось бы, в несопоставимых обстоятельствах, но оба создают детские органы самоуправления. У Макаренко — совет командиров, у Корчака -суд, юрисдикция которого распространяется на детей и воспитателей. Впрочем, суд всегда выносит оправдательные приговоры: простить, ибо не ведал, что творил, не подумал, прежде чем совершить тот или иной проступок и т. п. Впрочем, даже в суде по Корчаку было несколько статей, предусматривающих наказание, и одна последняя — требовавшая исключения из детского дома. А как иначе? Полное отрицание принуждения в воспитании есть отрицание культуры.
И тот, и другой предавали серьезное значение ритуалам: знамени, красоте строя воспитанников при передвижении. Колонисты Макаренко маршировали «по главной улице с оркестром», вызывая сочувственные улыбки прохожих. Позже, в начале 1960-х, свой «марш энтузиастов» совершала по Ленинграду колонна юных фрунзенцев. Что это — казарменная эстетика социализма, переведенная на язык педагогики «солдафоном» Макаренко? Но тогда как расценить последний марш в вечность воспитанников Корчака? Возможно, что это апокриф, но существует очищающая правда мифа, и А. Галич это хорошо понимает: Может, в жизни было по-другому, Только эта сказка нам не врет. К своему последнему вагону, К своему чистилищу-вагону, К пахнущему хлоркою вагону С песнею подходит «Дом сирот"3.
Мифы не создаются на пустом месте. Примечательно, что между «абстрактным гуманистом» Корчаком и «коммунистическим педагогом» Макаренко существовала опосредованная реальная связь, о чем мне рассказал польский профессор А. Левин, автор книги «Педагогический триптих: Корчак, Френе, Макаренко» В молодости он был сотрудником «Дома сирот»: «Незадолго до войны я лежал в изоляторе с ангиной. В палату вбежал возбужденный Я. Корчак: & quot-Ты непременно должен прочитать эту запрещенную в Польше замечательную книгу& quot- и вручил мне & quot-Педагогическую поэму& quot- А.С. Макаренко» (Левин, 1986).
Оба работали не ради посмертной славы, которая, как известно, изменчива и не ко всем справедлива. Ныне Я. Кор-чак посмертно культурно канонизирован. Произошло это в Польше, а затем во все мире и не сразу, а с разрешения «большого брата» — СССР.
А. С. Макаренко «посчастливилось» скончаться в вагоне электрички Голицы-но — Москва. Он направлялся в этот день в НКВД и вызов туда не предвещал для него ничего хорошего. Макаренко был канонизирован в 1950-е годы и превращен в икону советской педагогики. За это и подвергся нападкам в перестроечное время, как один из столпов теории и практики пресловутой советской «перековки личности». Свою дань такому пристрастному взгляду отдал и В.А. Су-хомлинский, о чем читаем в одной из интереснейших глав этой книги. (К этому сюжету я еще вернусь.) Такие вот парадоксы, как и то, что наиболее полное собрание сочинений Макаренко издано сегодня только в ФРГ.
Поэтому мы (в который раз) видим, как несправедливы размашистые приблизительные огульные оценки педагогического творчества вне его реального контекста. Великие педагоги — они потому и великие, что оставляют свой след в науке и практике, по которому не грех пройти всем остальным. Но так — в любом творчестве: «Другие по живому следу / Пройдут твой путь за пядью пядь» (Б. Пастернак)4. Сделав этот вывод, мы, тем не менее, возвращаемся к центральному вопросу о природе возникновения
3 Галич, А Кадиш — Электронный ресурс. — Режим доступа: http: //www. bards. ru/archives/part. php? id=17 860
4 Пастернак Б. Быть знаменитым некрасиво. — Электронный ресурс. — Режим доступа: http: //pishi-stihi. ru/byt-znamenitym-nekrasivo-pasternak. html
педагогических утопий, рождающихся в, казалось бы, самое неподходящее время. Но и со временем не все так однозначно, как представляется на первый взгляд. Уже приведенная выше мысль Я. Корчака про школу, которая стоит не на Луне, поразительно созвучна высказыванию великого социального утописта, которому также нельзя отказать в трезвости оценок: «Школа вне жизни, вне политики — ложь и лицемерие» (В.И. Ленин).
Задуманный и реализуемый большевиками проект коренного переустройства жизни был, помимо прочего, а, может быть, в первую очередь, утопией макропе-дагогической, направленной на «выделку» принципиально иной личности — «нового человека», свободного от эгоцентризма, открытого миру и людям, искренне преданного светлой коммунистической идее. «Очистительный огонь революции, преображающий старый мир» — соблазну этого «нового завета» поначалу поддались многие тонкие художественные натуры, включая А. Блока. Что же говорить о педагогах! Не случайно в своих запи-
сях А. С. Макаренко искренне восхищается цельностью и деловитостью новых людей — чекистов, противопоставляя их рефлексирующим, не способным к энергичной продуктивной деятельности «нытикам-интеллигентам».
«Революции задумывают идеалисты, осуществляют фанатики, а их плоды присваивают негодяи» (Томас Карлейль)5. Не всем и далеко не сразу дано было убедиться в мудрости этого высказывания. Кому-то хватило впечатлений от кро-
вавых эксцессов гражданской войны, а кто-то посчитал их временными неизбежными переходными явлениями и, руководствуясь формулой «лес рубят -щепки летят», с энтузиазмом включился в новые лесопосадки, не принимая во внимание зловещей второй части этого составного слова. В 1920-е годы романтический зуд тотального переустройства охватил все сферы интеллектуальной жизни: науку, искусство и образование,
открылись невиданные возможности для любых самых смелых экспериментов. Твори, выдумывай, пробуй! Для творческого человека возможность самореализации — высшая ценность, все остальное малосущественно. А для педагога-новатора — это еще и источник горения. А без собственного горения невозможно зажечь воспитанников. Общая бодрая оптимистическая тональность, о которой много и охотно пишет А. С. Макаренко — действительно неотъемлемое условие успешного воспитания, которое по определению не может быть унылым. Вот и получилось так, что некоторые малые
педагогические утопии органично встраивались в утопию большую, улавливая дух времени, совпадая с ним по основным интенциям.
Но были и утопии, не вписывающиеся в коммунистический дискурс. Так, детскую колонию Лидии Арманд, которая с начала 1920-х годов спасала от голода и холода преимущественно детей из «бывших»: интеллигентных профессорских семей и стремилась дать им полноценное «старое» образование и воспитание, заду-
шили довольно быстро, несмотря на то, что в колонию зачислялись и крестьянские дети из окрестных подмосковных деревень. Арманд и не скрывала, что строит свою педагогику на иных основаниях6. В 1924 году она была арестована среди других теософов и осуждена к ссылке на Урал. Не спасло революционное прошлое, включавшее три царских тюрьмы, оно дополнилось советскими тюрьмами, которые предстояло пройти этой педагогической подвижнице. В 1927 г., когда она уже находилась в ссылке, вышла ее книжка «История одной школьной общины» под псевдонимом Л. Соснина (Сосни-на, 1998). Доброжелательное предисловие к ней написал С. Т. Шацкий, известный педагог, марксист (!), руководитель колонии «Бодрая жизнь» (Щацкий, 1915). Но и его детище, Первую опытную станцию На-ркомпроса, куда входила и колония «Бодрая жизнь», созданная им еще в 1911 году, расформировали в 1932 г.
Беспризорникам в колонии Дзержинского повезло больше, чем питомцам Лидии Арманд. Но и утопия А. С. Макаренко просуществовали относительно недолго: до начала 1935 года.
Уже в совершенно иную, оттепельную эпоху, такая же судьба — ограничения и прямые репрессии — постигла и ком-мунарское движение, хотя оно, казалось бы, идеально вписывалась в тогдашний государственный тренд. Причины растянувшегося во времени, но неизбежного драматического финала всех наших педагогических утопий — предмет отдельного разговора. Этот сюжет детально изложен в одной из глав книги, посвященной истории Коммуны юных фрунзенцев, и мы еще к нему вернемся.
А пока отметим для себя, что одной из естественных причин (но не единственной!) возникновения педагогических утопий было временное совпадение грандиозных замыслов государства и искренних устремлений авторов новых педагогических проектов, готовых эти замыслы реализовывать. Несмотря на недолгое существование, эти проекты обогатили российскую и мировую педагогику богатым арсеналам идей, способов и методов работы с детьми, которые до сих пор используют успешные педагоги в своей де-
Для творческого человека возможность самореализации — высшая ценность, все остальное малосущественно. А для педагога-новатора — это еще и источник горения. А без собственного горения невозможно зажечь воспитанников
Одной из естественных причин (но не единственной!) возникновения педагогических утопий было временное совпадение грандиозных замыслов государства и искренних устремлений авторов новых педагогических проектов, готовых эти замыслы реализовывать. Несмотря на недолгое существование, эти проекты обогатили российскую и мировую педагогику богатым арсеналам идей, способов и методов работы с детьми, которые до сих пор используют успешные педагоги в своей деятельности, иногда даже не догадываясь, кому они обязаны своими достижениями
5 Карлейл Т. Герои, культ героев и героическое в истории. — Электронный ресурс. — Режим доступа: http: //vikent. ru/author/100/
6 Речь идет о теософской школе-коммуне, организованной Л. М. Арманд в 1920 году в имении Ильино в 4 км от Пушкино. Арест 1924 года был уже вторым: в августе 1918 года Арманд была арестована по обвинению в соучастии в покушении на Ленина.
Национальный психологический журнал National psychological journal 14 ISSN 2079−6617 © Lomonosov Moscow State University, 2013 № 3 [11] 2013
http: //www. psy. msu. ru/science/npj/
ятельности, иногда даже не догадываясь, кому они обязаны своими достижениями. Важно лишь не забывать, что все эти изобретенные приемы и методы окрашены личностью их создателей.
В других руках похожие инструменты выглядят зловещими. На все детские колонии Макаренко не хватило. В тоже самое время существовала Первая детская трудовая колония Беломорско-Балтий-ского комбината. Дети сами следили за порядком: четыре тысячи беспризорников работали под присмотром трехсот таких же беспризорников, специально отобранных и выдрессированных под надзором начальника колонии Виде-мана. Подобно взрослым гэпэушникам, эти триста сопляков жили в лучших бараках и получали лучшую еду, на руках и на груди носили красную звезду и занимались, подобно взрослым, доносами, следствием, устраивали облавы, обыскивали. Окруженные дикой ненавистью прочих детей. А было им всем от десяти до пятнадцати лет.
Несет ли А. С. Макаренко ответственность за такую звериную реализацию его педагогических идей коллективного детского самоуправления и трудового воспитания? Не думаю. Отчуждение идей с последующим превращением их в собственную противоположность в философии не новость.
Дискурсивная омонимия
Предыдущие сюжеты приближают нас к разгадке причин возникновения и временного выживания педагогических утопий в рамках железобетонной, не допускающих никаких вольностей конструкции. Но так ли уж она была монолитна? Сбылась ли заветная мечта, она же главная педагогическая задача творцов большой утопии?
При подробном рассмотрении обнаруживается, что советская образовательная политика не образует единого монолитного целого, ибо оказывается, что разные люди в одни и те же понятия могут и стремятся вкладывать разные смыслы. Такое явление именуется в науке концептуальной омонимией. Где ее истоки? Авторы книги дают исчерпывающий ответ: «Радикальность проводи-
мых преобразований сдерживалась или, может быть, компенсировалась системным дефицитом ресурсов для проведения политических ориентиров в жизнь, что существенно нарушало единство образовательной системы и способов ее непротиворечивого описания. С другой стороны, сами по себе политические ориентиры подвергались постоянному перетолковыванию и приспособлению под текущие административные задачи, что вызывало эффект концептуальной омонимии, когда один и тот же словарь
служил для артикуляции и описания принципиально различных способов действия». (Сравните способы действий Макаренко и коменданта Видемана, хотя словарь их описания один.)
Иногда омонимия производилась сознательно, когда педагог облекал свою «подпольную» деятельность в ритуальные идеологические клише, обеспечивая себе социальное алиби. Такая своего рода педагогическая мимикрия. Любопытный эпизод приводит Юлия Эйдель-ман (вдова замечательного историка
Н. Эйдельмана) в своей книге «Век иной и жизнь другая» (Эйдельман, 2013).
«В 1946-м вышло Постановление Ц К & quot-О журналах «Звезда» и «Ленинград"& quot-. Два урока были посвящены этой теме. Мария Сергеевна в нескольких фразах пересказала содержание документа, строго приказала выучить его наизусть, а все остальное время декламировала стихи Ахматовой. Декламировать она не умела, слова произносила сухо и четко, но мне это нравилось, так я лучше чувствовала стих и понимала: Это здорово! Это настоящее! & quot-Настоящее"- было для нас главным словом, самым важным критерием. Закончив читать, Марья Сергеевна сказала: & quot-Теперь вы убедились, что такие
стихи нам совершенно чужды. Такую поэзию надо выжигать железом, а имя поэта просто забыть, как ненужную вещь& quot-. А мы начали разыскивать стихи Ахматовой».
Но подобная маскировочная тактика характерна скорее для эпохи умирания большой утопии, на излете советской педагогики в 1980-е годы, когда многим все стало понятно.
А на этапах зарождения и пика развития советской образовательной политики творцы педагогических утопий вкладывали свои смыслы в идеологиче-
ские клише спонтанно, искренне радуясь тому, как «мой труд вливается в труд моей республики».7 Расплывчатость лозунгов, доминирование в стране морального пафоса, привлекательность дерзновенного плана построения земного рая -все это позволяло увязывать в сознании педагогов государственные и педагогические задачи, вкладывая в поиск путей их решения свои собственные индивидуальные гуманистические ценности и смыслы. В этом контексте наиболее интересна фигура В. А. Сухомлинского,
чья искренность не вызывает сомнения. В том же ключе следует рассматривать педагогическое творчество основоположника коммунарского движения И. П. Иванова, деятельность О. С. Газмана -одного из создателей лагеря «Орленок». Но и такое, чуждое явной или скрытой оппозиционности, индивидуальное смысловое наполнение неизбежно размывало единообразие.
Расстаться с мифом о единообразии советской образовательной системы важно не только во имя научной достоверности, но и для лучшего понимания исторической памяти ныне живущих людей, чьи мировоззренческие предпочтения, политические взгляды и поведенческие реак-
А на этапах зарождения и пика развития советской образовательной политики творцы педагогических утопий вкладывали свои смыслы в идеологические клише спонтанно, искренне радуясь тому, как «мой труд вливается в труд моей республики»
Расстаться с мифом о единообразии советской образовательной системы важно не только во имя научной достоверности, но и для лучшего понимания исторической памяти ныне живущих людей, чьи мировоззренческие предпочтения, политические взгляды и поведенческие реакции во многом предопределяются детскими впечатлениями
7 Маяковский В. Хорошо: поэма. — Электронный ресурс. — Режим доступа: http: //v-mayakovsky. com/horosho. html
ции во многом предопределяются детскими впечатлениями.
В автобиографической повести писателя-диссидента В. Максимова «Прощание из ниоткуда», есть неприличный эпизод, связанный с его опытом пребывания в пионерском лагере, где, судя по всему, господствовала идеологическая дрессура и педагогическая муштра. Сбежав от такой жизни за территорию лагеря и затаившись в ближайшем овраге, он с ужасом обнаруживает, что над этим оврагом справлять большую нужду пристроилась пионервожатая. И мальчик, инстинктивно выпрямляясь, отдает пионерский салют ее голой заднице (Максимов, 1991). Вполне возможно, что этой ситуации не было в реальной жизни, а описанный эпизод — лишь саркастическая метафора, выражающая квинтэссенцию отношения автора к сути коммунистического воспитания. Но таковы суммарные детские впечатления. Биографические нарративы бывших воспитанников «Орленка» совсем иные, окрашенные преимущественно в радужные тона. Даже став пожилыми людьми, они время от времени собираются вместе, согревая душу общими воспоминаниями. Все решало, куда и в какие педагогические руки попадешь. Это наглядное подтверждение дискурсивной омонимии, имевший место в советскую эпоху и совершенно не изжитой в век нынешний, где по-прежнему имеет место жонглирование мифологемами.
Причины возникновения «серых зон» и родовые признаки утопий
Термин «серые зоны», введенный авторами книги, представляется мне чрезвычайно удачным, ибо он раскрывает суть загадочного существования островков педагогического творчества.
Очевидно, что живую жизнь невозможно заключить в саркофаг, трава пробивается сквозь асфальт, а березы вырастают даже на куполах разрушенных церквей. Построенная на века, насквозь идеологи-
ческая образовательная конструкция периодически давала трещины. В результате образовывались «серые зоны», в которые устремлялись новые творцы педагогических утопий, обретая там дополнительные степени свободы для реализации своих идей. Дискурсивная омонимия — не единственная причина сбоев системы. Она сама следствие неустранимого разрыва между большой коммунистической утопией и реальностью.
Невозможно бесконечно кормить людей обещаниями. Поначалу верилось в то, что «через четыре года здесь будет город-сад».8 Затем сроки наступления земного рая стали отодвигаться. Тогда с целью сохранения энтузиазма масс и поддержания идеологического тонуса включаются инструменты формирования мобилизационного сознания. Они известны:
• поиск и уничтожение внутренних и внешних врагов, мешающих осуществлению грандиозных планов-
• океаны лести, призванные убедить сограждан, мужественно переживающих «временные» трудности, в их исключительности и преданности правому делу, победа которого осчастливит все человечество-
• жесткое ограничение потока информации о реальных условиях жизни людей в других странах, за пределами «осажденной крепости" —
• постановка соревновательных задач, мобилизующих людей на новые подвиги: «догнать и перегнать развитые страны», «ускорить научно-технический прогресс» и т. п.
Увы, эти инструменты формирования мобилизационного сознания до сих пор не сданы в архив.
Тем не менее, наряду с идеологической работой системе необходимо демонстрировать реальные практические успехи, решать конкретные социально-экономические проблемы, обеспечивать надежность оборонного щита страны, при этом не допуская институциональных изменений. Система задумана идеально, основы ее незыблемы. Это люди пока не готовы ей соответствовать. Остается подтянуть лю-
дей к системе, и тогда все «срастется». Задачу подтягивания должно решать образование. Стратегия остается неизменной, в тактике социального проектирования допускаются вольности. Ведь в условиях постоянной нехватки ресурсов (материальных, финансовых и кадровых) ставка делается на так называемый «человеческий фактор». Расчет на него требует человеческого отношения к отдельным полезным государству людям и коллективам, без которых модернизационные потуги системы обречены на провал. Раб не может ничего модернизировать, ибо для прорывных решений требуется интеллектуальная смелость и готовность брать на себя личную ответственность за принятые решения. Поэтому во имя получения результата допускаются отклонения от «генеральной линии» или сама эта линия перетолковывается. Так образуются «серые зоны», где при молчаливом согласии властей реализуются, как сказали бы сегодня, пилотные инновационные проекты, призванные обеспечить максимальную мобилизацию творческих возможностей людей.
Примечательно, что такие проекты всегда локальны: анклавная модель модернизации при хронической нехватке ресурсов неизбежна. Но существует и другая идеологическая причина, диктующая ограничение поля творческой свободы, заставляющая выставлять вокруг него красные флажки. Тоталитарному или авторитарному государству хочется, с одной стороны, получить быстрый результат, а с другой — держать на поводке, пусть удлиненном, авторов, обеспечивших его достижение. Длина поводка определяется эмпирически, соответственно духу и букве времени.
Но сущность анклавной мобилизационной модели модернизации остается неизменной. С этих позиций «шарашки» и академгородки, щекинский хозрасчетный эксперимент9 и «Сколково», детский лагерь «Орленок» и коммунарское движение — явления одного порядка. Везде людям создаются относительно сносные условия, позволяющие решать поставлен-
Маяковский В. Рассказ Хренова о Кузнецкстрое и о людях Кузнецка. — Электронный ресурс. — Режим доступа: http: //feb-web. ru/feb/mayakovsky/ texts/ms0/msa/msa-128-. htm
В Щекино Тульской области действовал химический комбинат «Азот». С1967 г. его руководству было разрешено уменьшить число работающих при неизменном фонде заработной платы, а полученную экономию использовать для выплаты успешным работникам и на социальные нужды. Это привело к резкому росту выпуска продукции и производительности труда, комбинат наградили орденом Ленина, о нем писали в газетах. Но попытки повторить эксперимент на других предприятиях наталкивались на противодействие руководителей советской промышленности. Вскоре и на самом комбинате уже в девятой пятилетке (1971−1975) фонд заработной платы был резко ограничен, поэтому успешных рабочих стало практически нечем поощрять. Эксперимент заглох (Валовой, 1991). — Примеч. ред
Т6
№ 3 [11] 2013
8
ные задачи. Казалось бы, странно вести речь о человеческом отношении к ученым, работающим в «шарашке». Но сравните условия их труда с общими работами на лесоповале. Кроме того, в их распоряжение предоставляются все имеющиеся государственные ресурсы, у участников проектов появляется надежда на досрочное освобождение в случае успеха. Разумеется, в академгородках в период «оттепели» будут использоваться иные моральные и материальные стимулы.
«Шарашка» — лишь наиболее чистая, беспримесная модель, позволяющая увидеть суть явления, понять признаки и причины возникновения «серых зон». Для тоталитарного государства они всегда подозрительны, ибо не вполне прозрачны и не во всем подконтрольны. Мало ли какие завиральные идеи могут прийти в голову «отвязанным» ученым и практикам за пределами их узкой профессиональной деятельности? (Пример А. Д. Сахарова — наиболее яркий, но далеко не единственный.) Как уже было замечено выше, их никто и не собирается «отвязывать». Но без «серых зон» не обойтись. Причины их возникновения очевидны:
• Сопротивление живой жизни, которую невозможно засунуть в смирительную рубашку идеологических схем.
• Необходимость «чудесного» решения задач, не выполнимых в рамках жесткой системы без ее коренного преобразования. Ставить под сомнение поставленные задачи не принято и небезопасно. Остается уповать на чудо, развязывая руки сказочникам, берущимся за их решение.
• Потребность периодически приоткрывать клапан, снижая избыточное общественное напряжение, предотвращая системные кризисы или смягчая их последствия.
• Модернизационные потуги, без которых невозможно обеспечить самосохранение системы в условиях мировой конкуренции.
На каждом конкретном этапе развития доминирует та или иная причина, побуждающая допускать существование «серых зон», в рамках которых реализуются малые утопии, но их родовые признаки остаются неизменными:
• локальный характер деятельности, ограниченной по времени-
• увеличение степеней свободы исполнителей для достижения ими наилуч-
ших результатов (своего рода идеологический оффшор) — • сохранение форм прямого или опосредованного контроля над авторами утопий, которым нельзя позволять слишком далеко отклоняться от главного идеологического дискурса. Проведенный краткий анализ явления в целом может показаться избыточным теоретизированием, но без него может потерятся нить при чтении отдельных интересных глав книги, в той или иной форме описывающих возникновение и гибель педагогических утопий, существенно различавшихся по времени и месту возникновения. Здесь в равной мере важен как общий взгляд на проблему, так и детальное знание частностей и тонкостей. Обратимся к подробностям, ибо, как известно «черт таится в мелочах».
Парадоксы социального и педагогического проектирования
Один из любопытных сюжетов книги посвящен деятельности недооцененного у нас наркома просвещения РСФСР А. Г. Калашникова, занимавшего свой высокий пост краткий период — с апреля 1946-го по 1948 год. Это была эпоха, совсем не располагающая к проведению образовательных реформ гуманистического толка. Государственный каток утюжит все живое, приближается окончательный разгром генетики, а потом и запрет кибернетики, вскоре наберет обороты дело врачей-отравителей, по сути, уже началась антисемитская кампания под лозунгами «борьбы с космополитизмом». Но в сгущающейся атмосфере коллегия Наркомпроса последовательно рассматривает вопросы улучшения подготовки педагогов и преодоления второгодничества. Опрошенные министром учителя в один голос говорят о том, что надо не бороться с второгодничеством, а предупреждать неуспеваемость. И в речи министра, вслед за требованием внимательного изучения ребенка, появляются термины «дифференцированный подход» и «индивидуальный подход», звучат слова о любви учителя к ученику, внимании и заботливости к детям. Свой анализ ситуации министр заканчивает тезисом: «Надо поставить вопрос о требованиях к работе
директора, об индивидуальном подходе». И требование индивидуального подхода, а вслед за ним и императивы любви, заботы и внимания действительно плотно входят в арсенал педагогической литературы и журналистики того времени. Парадокс? Да, но закономерный.
Достаточно представить себе реальное положение дел в послевоенной школе: нехватку школьных помещений и педагогических кадров, четырнадцатилетних учеников-переростков, которых учила моя мама учительница в первом классе наряду с семилетками, чтобы понять, почему министр переносит акцент с недостатка материальных ресурсов и объективных социальных причин второгодничества на квалификацию и методы работы учителя. Иными словами, делается попытка психологизации педагогического подхода к ребенку -в условиях полного изгнания практической консультативной психологии из школы. Вам это ничего не напоминает?
Но что с того, зато в открытую Калашниковым «серую зону» немедленно устремляются талантливые педагоги и психологи, обогатившие теорию и практику советской педагогики. Плодами их разработок мы пользуемся по сей день.
Другой парадокс, относящийся уже ко времени «хрущевской оттепели». Время переломилось, все вокруг дышит переменами, уцелевшие зеки возвращаются из лагерей, идеологические тренды — борьба с «культом личности» и «возвращение к ленинским нормам партийной жизни». Страна, устремленная в будущее, демонстрирует невиданные научно-технические достижения: запуск искусственного спутника Земли, первая в мире атомная электростанция… Многие искренне верили утверждению Н. С. Хрущева о том, что «нынешнее поколение советских людей будет жить при коммунизме». В литературе и кинематографе ведущим течением становится «новая искренность». На этой оттепельной волне возникает коммунар-ское движение. Коммунары в красных галстуках, маршируя по улицам Ленинграда, скандируют речевку: «Да здравствует наука, да здравствуют прогресс и мудрая политика ЦК КПСС!» Ироническая коннотация здесь начисто отсутствует (она придет позже), коммунары искренне верят в научно-технический прогресс и всей душой поддерживают курс партии на обновление жизни, реализовать кото-
рый мешают ретрограды и формалисты, утратившие отношение веру в революционные идеалы. Комсомольская богиня и комиссары в пыльных шлемах, воспетые Б. Окуджавой, для них — идеал для подражания, равно как и первые, зарождавшиеся в 1920-е годы пионерские отряды. Откуда им знать, что любимыми забавами тогдашних юных ленинцев были погромы штабов русских скаутов, с которых хитроумные взрослые скалькировали буквально все: формы самоорганизации, символику, ритуалы, наполнив их коммунистическим содержанием. Сравните скаутское приветствие: «Будь готов! — Всегда готов!» и слова скаутского гимна 1915 года: «Твердо верь, что с Богом ты силен», с пионерским салютом: «К борьбе за дело коммунистической партии будьте готовы! — Всегда готовы!»
Коммунарская романтика безраздельно овладевает душами детей и взрослых, вовлеченных в это движение в 1960-е годы. Дети, воспитанные в этой стилистике, от-
казываются снимать красные галстуки даже дома (это же предательство), а взрослые девушки-вожатые идут в них в ЗАГС. Это сегодня творцы обновленных перелицованных по эклектическим лекалам пионерских проектов умудряются как-то совмещать марксистскую и религиозную идеологию. Те были беспримесными верующими атеистами, ощущавшими себя едва ли не апостолами грядущего коммунистического царства, потому и старались из всех сил воплощать в реальной обыденной жизни высокие идеалы — немедленно, здесь и сейчас.
Но и эта очередная педагогическая утопия просуществовала недолго. Никакой диссидентской контрабанды коммунар-ское движение не несло, угрозы общественно-политическому строю не представляло. Плоть от плоти «наши», организаторам современных прокремлевских молодежных движений остается лишь позавидовать. Настоящие советские патриоты, а не пришлись ко двору. Почему?
На этот вопрос существуют как общие, так и конкретные ответы. Начнем с общих. «Оттепели» пришли на смену «заморозки». Танки на улицах Праги убили иллюзию о социализме с человеческим лицом. Авторитарное государство в который раз натянуло идеологический поводок. Оно всегда с подозрением относится к спонтанному неконтролируемому активизму, будь то коммунары или волонтеры, справедливо подозревая, что из этих побегов, хотя они и не замышляют побег из системы, со временем может вырасти полноценное гражданское общество. Казалось бы, ответ на вопрос о гибели очередной педагогической утопии очевиден и лежит в привычной плоскости исторического анализа педагогического явления. Но он совершенно не проясняет глубинную природу конфликта. Авторы не довольствуются «плоским» ответом и идут вглубь, привлекая к анализу, инструменты истории языка.
Продолжение в следующем номере
Литература:
Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети!: пособие для учителя. — Москва: Просвещение, 1988. — 208 с.
Валовой Д. Экономика абсурдов и парадоксов: очерки-размышления / Д. Валовой. — Москва: Политиздат, 1991. — 430 с.
Кащенко В. П. Нужно ли выделять даровитых детей из общей массы школьников?: Выступление на Первом всероссийском съезде по
экспериментальной педагогике, 1911 г. — Электронный ресурс. — Режим доступа: http: //lib4all. ru/base/B3044/B3044Part22−380. php
Карлейл Т. Герои, культ героев и героическое в истории. — Электронный ресурс. — Режим доступа: http: //vikent. ru/author/100/
Конвенция о правах ребенка. — Электронный ресурс. — Режим доступа: http: //www. un. org/ru/documents/decl_conv/conventions/childcon. shtml
Корчак Я. Интернат. Дом сирот // Как любить детей: избр. пед. сочинения. — Электронный ресурс. — Режим доступа: http: //ohansk. narod. ru/
biblio/b1/b2. htm. — дата обр. 04. 2015.
Корчак Я. Уважение к ребенку. — Санкт-Петербург: Питер, 2014.
Левин А. Педагогический триптих: Корчак, Макаренко, Френе: монография. — Варшава, 1986.
Ленин В. И. Речь на I Всероссийском съезде по просвещению 28 авг. 1918 г. // Полное собрание сочинений. В 55. Т. 37. — Москва: Политиздат, 1969. — С. 77.
Макаренко А. С. Марш 30 года. Из истории коммуны / вступ. статья В. Бейлинсона и Г. Легенького. — Москва: Просвещение, 1967. — 311 с.: ил, портр.
Макаренко А. С. Педагогическая поэма / Антон Макаренко. — Санкт-Петербург: Азбука, 2012. — 413 с. — (Азбука-классика). Максимов В. Е. Прощание из ниоткуда: роман // В. Максимов Собр. соч. В 8 т. Т. 4. — Москва: Терра, 1991. — 428 с.
О молодежной политике как национальной системе воспитания профессиональных кадров: доклад Комитета гражданских инициатив. -Электронный ресурс. — Режим доступа: http: //komitetgi. ru/
Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования СССР: Закон СССР от 24 декабря 1958 года. — Электронный ресурс. — Режим доступа: http: //base. consultant. ru/cons/cgi/online. cgi? req=doc-base=ESU-n=9934
Острова утопии: педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы / под ред. М. Майофис, П. Сафронова, И. Кукулина. -Москва: Новое литературное обозрение, 2014.
Письма А. Макаренко — Электронный ресурс. — Режим доступа: http: //mreadz. com/new/index. php? id=98 081&-pages=13. — дата обр. — 04. 2015. Померанц Г. Страстная односторонность и бесстрастие духа. — Санкт-Петербург- Москва: Центр гуманитарных инициатив, 2013. Соснина Л. (Арманд Л.М.) История одной школьной общины. — 2-е изд. / с предисл. С. Т. Шацкого — предисл. ко 2-му изд. А. Д. Арманд. -Москва: Кириллица, 1998.
Сухомлинский В. А. Мудрая власть коллектива: методика воспитания коллектива / В. Сухомлинский. — Москва: Прогресс, 1983. — 208 с.
Сухомлинский о работе над словом. — Электронный ресурс. — Режим доступа: http: //tumbatu. ru/suhomlinskiy-o-rabote-nad-slovom. — дата обр. 04. 2015.
Томпсон П. История и общество — Электронный ресурс. — Режим доступа: http: //www. opentextnn. ru/history/familisarchives/tompson/?id=1799 -дата обр. 04. 2015.
Национальный психологический журнал 1 Q ISSN 2079−6617
National psychological journal 1 О © Lomonosov M°sc°w State Шггега^, 2013
http: //www. psy. msu. ru/science/npj/
Щацкий С. Т. Бодрая жизнь: из опыта дет. трудовой колонии / С. Т. Шацкий, В. Н. Щацкая. — Москва: Грамотей, 1915. Эйдельман Ю. Век иной и жизнь другая / Юлия Эйдельман. — Санкт-Петербург: Союз писателей: Журнал «Звезда», 2013. — 413 с.
References:
Amonashvili, Sh. (1988) Zdravstvuyte, deti!: posobie dlya uchitelya [Dear children!: A guide for teachers]. Moscow, Prosveshhenie, 208.
Eidelman, Yu. (2013) Vek inoy i zhizn'- drugaya [Other century and other life]. St. Petersburg, Soyuz pisateley: Zhurnal «Zvezda», 413.
Gross, D. (1991) Ekonomika absurdov i paradoksov: ocherki-razmyshleniya [Economy absurdities and paradoxes: essays, reflections]. Moscow, Politizdat,
430.
Kashchenko, V.P. Nuzhno li vydelyat'- darovitykh detey iz obshchey massy shkol'-nikov?: Vystuplenie na Pervom vserossiyskom s'-ezde po eksperimental'-noy pedagogike, 1911 g. [Do I need to allocate talented children from the crowd of schoolchildren?: Speech at the First All-Russian Congress of Experimental pedagogy, 1911]. — Electronic resource. — Mode of access: http: //lib4all. ru/base/B3044/B3044Part22−380. php Konventsiya o pravakh rebenka [Convention on the Rights of the Child]. — Electronic resource. — Mode of access: http: //www. un. org/ru/documents/ decl_conv/conventions/childcon. shtml
Korchak, Ya. Internat. Dom sirot [Orphanage. Orphans Home]. Kak lyubit'- detey: izbrannye pedagogicheskie sochineniya [How to love children: selected works]. — Electronic resource. — Mode of access: http: //ohansk. narod. ru/biblio/b1/b2. htm. — The date of arr. 04. 2015. Korchak, Ya. (2014) Uvazhenie k rebenku [Respect for the child]. St. Petersburg, Sankt Petersburg.
Levin, A. (1986) Pedagogicheskiy triptikh: Korchak, Makarenko, Frenet: monografiya [Triptych of teachers: Korchak, Makarenko, Freinet: monograph]. Warsaw.
Lenin, V.I. (1969) Rech'- na I Vserossiyskom s'-ezde po prosveshcheniyu 28 avg. 1918 g. [Speech at the 1st All-Russian Congress on Education on August 28. 1918]. Polnoe sobranie sochineniy [Complete Works]. Total volumes 55. Vol. 37. Moscow, Politizdat, 77.
Makarenko, A.S. (1967) Marsh 30 goda. Iz istorii kommuny [March '-30. From the history of the commune]. Moscow, Prosveshchenie, 311. Makarenko, A.S. (2012) Pedagogicheskaja pojema [Pedagogical Poem]. St. Petersburg, Azbuka, 413. (Azbuka-klassika).
Makarenko, A.S. Pis'-ma [Letters] - Electronic resource. — Mode of access: http: //mreadz. com/new/index. php? id=98 081&-pages=13. — [Access date 04. 2015].
Maksimov, V.E. (1991) Proshchanie iz niotkuda: roman [Farewell from Nowhere: A Novel]. Sobranie sochineniy [Collected works]. In 8 vol. Vol. 4. Moscow, Terra, 428.
Mayofis, M., Safronova, P., & amp- Kukulina, I. (Eds.) (2014) Ostrova utopii: pedagogicheskoe i sotsial'-noe proektirovanie poslevoennoy shkoly [Island of Utopia: pedagogical and social engineering of postwar school]. Moscow, Novoe literaturnoe obozrenie.
O molodezhnoy politike kak natsional'-noy sisteme vospitaniya professional'-nykh kadrov: doklad Komiteta grazhdanskikh initsiativ [Youth Policy as a national system of education professionals: Report of the Committee of Civil Initiatives]. — Electronic resource. — Mode of access: http: //komitetgi. ru/
Ob ukreplenii svyazi shkoly s zhizn'-yu i o dal'-neyshem razvitii sistemy narodnogo obrazovaniya SSSR: Zakon SSSR ot 24 dekabrya 1958 goda [The strengthening of communication between school and life, and the further development of the public education system of the USSR: the Law of the USSR on December 24, 1958 Law of the USSR on December 24, 1958]. — Electronic resource. — Mode of access: http: //base. consultant. ru/cons/cgi/online. cgi? req=doc-base=ESU-n=9934
Shatsky, S.T. (1915) Bodraya zhizn'-: iz opyta detskoy trudovoy kolonii [Vigorous life: the experience of juvenile labour colony]. Schatsky, S.T., & amp- Schatskaya, V.N. Moscow, Gramotey.
Sosnina, L. (Armand, L.M.) (1998) Istoriya odnoy shkol'-noy obshchiny [The story of one of the school community]. 2nd ed. Moscow, Kirillitsa.
Sukhomlinsky, V.A. (1983) Mudraya vlast'- kollektiva: metodika vospitaniya kollektiva [Wise power of the band: Methods of Education staff]. Moscow, Progress, 208.
Sukhomlinskiy o rabote nad slovom [Sukhomlinsky on the work over the word]. — Electronic resource. — Mode of access: http: //tumbatu. ru/suhomlinskiy-o-rabote-nad-slovom. — [Access date 04. 2015].

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой