Идеи А. А. Ухтомского и тренинг субъективации личности

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

АСТРАХАНСКИЙ ВЕСТНИК ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
№ 2 (24) 2013. с. 45−54. Научные сообщения
УДК: 57: 378
ИДЕИ А.А. УХТОМСКОГО И ТРЕНИНГ СУБЪЕКТИВАЦИИ ЛИЧНОСТИ
Ирина Юнусовна Азизова Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический
университет им. А.И. Герцена» azizova i@mail. ru
Субъектная позиция, духовная культура, гуманитаризация, междисциплинарность, личностный смысл, тренинговые технологии.
Системная концепция знаменитого отечественного мыслителя А. А. Ухтомского о содержании и смысле человеческой деятельности на основе мотивационных детерминант легли в основу размышления автора статьи о значении тренинговых технологий в становлении субъектной позиции обучающихся (на примере студентов естественнонаучных факультетов педагогического вуза).
A.A. UKHTOMSKY IDEAS AND THE PERSONALITY TRAINING OF
SUBJECTIVATION
Jrina Junusovna Azizova Herzen State Pedagogical University of Russia, Saint Petersburg, Russia
azizova i@mail. ru
Subject position, spiritual culture, humanitarization, interdisciplinarity, personal sense, training technologies.
The system concept of an outstanding Russian thinker A.A. Ukhtomsky concerning the content and sense of human activity on the basis of motivational determinants was based on the author'-s speculations about the importance of training technologies in the forming of subject position of students (natural science faculties of Pedagogical University were taken as an example).
Сегодня принято уважать людей,
которые дают ответы. А мне всегда казалось, что важнее всего те, кто их требуют.
Джордж Ромеро, режиссер.
На сегодняшний день научно -технический и индустриально-технологический прогресс продолжает играть значимую и часто негативную роль для развития цивилизации.
Именно в ускорении темпов неконтролируемого научно -технического прогресса обнаруживает причину усиления разрушительного действия недостатков нравственной, духовной культуры человека современный российский философ Л. В. Скворцов [13].
Об этом же говорит греческий философ Х. Яннарас. «Техногенная цивилизация, основанная не на связи с миром, а на его потреблении, предстает … как феномен полного
подчинения человеческой жизни идеалу безличного индивидуального благоденствия, не допускающего уникальности личностного человеческого бытия» [22].
Современные технологии манипулирования человеком инспирируют, внушают принятие иллюзий за его собственные желания, изощрённо диктуя человеку на подсознательном уровне подчас антигуманные модели поведения.
Возникает вопрос, к каким антропологическим и культурным рискам может привести использование новых технологических разработок, связанных с изучением механизмов мышления (например, когнитивных нейронаук, включая когнитивистику, теорию нейронных сетей мозга и системные подходы1)?
Очень хочется дать оптимистичный прогноз в отношении практического применения замечательного открытия С. Пейперта, установившего возможность принципиального изменения исходной, коренной интуиции человека2 и формирования в связи с этим нового интеллекта.
На лицо вызывающее тревогу изменение всех параметров общественной жизни, в том числе сферы потребностей и культуры их удовлетворения. По мнению философа В. П. Визгина, глобальное распространение материальной стороны цивилизации вместе с преувеличением ее ценностного ранга увеличивают распыление базовых культурных образцов [1].
Нормальное, в общем -то, стремление человека к удовлетворению своих частных интересов под натиском материальной цивилизации трансформируется в стремление к легкому и комфортабельному существованию, что в конечном итоге приводит к безответственности и безразличии к высшим нравственным нормам, недопустимому отрыву от духовных ценностей.
В 50-х годах прошлого века американский социальный психолог Стэнли Милгрэм провел знаменитый эксперимент, результаты которого заставили сформулировать радикальное заключение «Если бы в США была создана система лагерей по образцу нацистской Германии, подходящий персонал для них можно было бы набрать в любом американском городке средней величины».
Хорошо известны результаты этого эксперимента, показавшие, что большинство (65%) участвующих в эксперименте людей (взрослых, без психических патологий и склонности к садизму) способны убить невинного человека лишь потому, что кто-то, взяв на себя ответственность, настоятельно рекомендовал это сделать. Уточним, что никто из объектов эксперимента не испытывал угрозы, то есть не находился под каким -либо (физическим, психологическим и т. д.) давлением.
Французский философ М. Фуко предупреждал об опасности стихийной реализации частных интересов, говоря, что «невежество», проявляющееся в некритическом восприятии представлений, безвольной «жизни на самотек», не имеет воли заботиться о своем «Я» [20, с. 292−296].
О непреходящем значении духовности каждого человека, о его глубочайшей ответственности за судьбы мира, о чрезвычайной трудности данной миссии говорил один из самых выдающихся отечественных мыслителей XX века А. А. Ухтомский. «Все действительно ценное в мире зарабатывается трудом и болением сердца — такова диалектика жизни и бытия [19]. В данных словах выражена не потерявшая актуальность истина: только через действие со стороны каждой отдельной личности, мотивированной к интеллектуальному, социальному и, прежде всего, духовному самосовершенствованию, человечество может прийти к подъему коллективной духовности.
1 NBIC-модель конвергенции высоких технологий: от Nano-, Bio-, Info- Cognitive Sciences, 2001 г.
2 На основе изучения допонятийного, интуитивного уровня познания ученые лаборатории Массачусетского технологического института под руководством профессора С. Пейперта пришли к заключению: программы, разрабатывающие приемы и операции преобразования коренной интуиции, могут привести к радикальным изменениям в сфере обучения и образования в целом (Papert S. Mindstorms. Children, Computers, and Powerful Ideas. Basic Book. N.Y., 1980. Цит. по [10]).
М. Фуко определил духовность как очищение, аскезу, отречение, обращение взгляда внутрь самого себя, изменение бытия [20, с. 311].
Как помочь подрастающему человеку через обращение к тому, что самоценно в личности — ее внутреннему миру, противостоять какой-либо манипуляции, стать автономным в выстраивании взаимодействий с обществом? Человека с ассертивным поведением отличает, как правило, большая устойчивость к стрессу, уверенность в себе и настойчивость в достижении целей, но также и неконформность, и четкая нравственная позиция.
Проблемы утверждения примата духовного начала, отношения к личности как высшей ценности, исключающее манипулирование человеком толкают научное педагогическое сообщество на поиск инструментария, позволяющего обеспечить с одной стороны стабильное достижение необходимых результатов обучения, а с другой — такие личностные качества, как толерантность к неопределенности, готовность к столкновению с препятствиями и их преодолению, когнитивная и эмоциональная независимость.
А. А. Ухтомский предупреждал об иллюзорности субъективно ощущаемой свободы, якобы определяющей поступок, «вектор поведения» человека «Гораздо плотнее, безвыходнее, ответственнее и вместе страшнее детерминируется человек бытием, чем это хочется его самоутверждению» [18, с. 222].
Об этом, то есть о связи и даже взаимообусловленности субъективно-личностной и социокультурной интерпретации бытия говорит философ Л. А. Микешина «…понимание мира в значительной степени формируется и изменяется под воздействием репрезентаций, которые мы сами создаем или выбираем3. В свою очередь наши формы восприятия, способы видения и понимания, от которых зависят виды репрезентации, трансформируются в зависимости от того, какие образцы репрезентаций предписываются нам культурой и внедряются практикой и образованием» [10].
С этой точки зрения, образование выступает в качестве формы трансляции культуры и реализации ее потенциала, а педагогический процесс — в качестве явления, отражающего как многообразие факторов культуры, так и многообразие ее проблем.
По мнению ученых, важнейшая проблема образования (из которой, собственно, и вытекает риск когнитивной зависимости обучаемого) является отражением проблемы современной науки и методологии в целом, заключающейся в их базировании на естественнонаучном знании.
Естественнонаучное знание стремится к строгой доказательности, к ясности и логичности суждений, однозначности выводов, однозначности формы представления, но главное, — к однозначности смысла и значения. Известно, что показателем подлинной научности знания является его принципиальная фальсифицируемость- однозначность же толкования знания — путь к его абсолютизации, ибо в этом случае знание приобретает мнимую завершенность.
Современный философ Л. А. Микешина разделяет позицию основателя феноменологии Э. Гуссерля, который определил натурализацию европейской науки как причину ее кризиса и связанного с этим «радикального жизненного кризиса европейского человечества» [3, с. 115].
Как и Гуссерль, Микешина связывает проблемы науки с ее естественнонаучной методологической ориентацией, которая не учитывает «субъективно -соотносительное» в познании, то есть человеческие цели и устремления, обыденный опыт, культурно-
3 Физиологически это объясняется «принципом доминанты» А. А. Ухтомского, когда среди многих внешних раздражений выбираются только те, которые соответствуют основной потребности человека, т. е. человек неосознанно отбирает тот раздражитель, который подходит для реализации данной потребности. Доминанта, по Ухтомскому, «некий руководящий стержень. «, «. связный в себе тип мышления, в котором ход дальнейших выводов, и даже интуиции, предопределен» (Заметки А. А. Ухтомского на полях книги: Handbuch der Normalen und Pathologischen Physiologie. X. Zentral Nervens System der Wirbeltiere. Berlin, 1927. S. 643. Цит. по [15]).
исторические реалии, не тождественные объектам научного анализа. «Разумеется, изучение описания мира на основе данных естественных наук и усвоение нормального дискурса и традиционного языка — это обязательное начало образования как «окультуривания», но вместе с тем нельзя считать человека образованным, если он владеет только нормальным традиционным дискурсом, образование предполагает относительность дескриптивных словарей различных времен, традиций и исторических событий.
. возможность выбраться из-под гнета общепринятой доктрины или языка (языковой игры) и «вытащить нас из нашего старого Я» реализуется, по -видимому, только гуманитарной традицией в образовании» [10, с. 238].
На ошибочность монополии естественнонаучной методологии в познании указывал философ и методолог Г. П. Щедровицкий: «Гипноз естественнонаучного подхода, возобладавшего с начала XIX столетия, с его представлениями объекта изучения как объекта созерцания и общим невниманием к процессам и механизмам деятельности, заставлял и заставляет … закрывать глаза на практику собственной работы» [21, с. 545 -576].
И все же можно возразить против излишнего радикализма в характеристике естественнонаучного знания и противопоставления его гуманитарному. Заметим, что, во -первых, не всегда ясно, чем ученый-гуманитарий отличается от естествоиспытателя, если идеалом того и другого является научная объективность- во-вторых, дедуцировать от общего можно при исследовании как естественнонаучного явления, так и гуманитарного- в-третьих, современные исследования показывают присутствие эффекта индетерминированности (стохастичности) в развитии систем любой природы, как социальной, гуманитарной, так и естественной.
Еще одним аргументом может быть следующий факт. Уже в середине ХХ в. естественные науки начинают применять присущие гуманитарным наукам образ мышления, подходы к объектам исследования и методы познания (метод аналогий, характер экстраполяции знания, допустимость метафор и антропоморфизмов, особенности
4
моделирования и т. д.).
Кроме того, как и гуманитарий, ученый-естественник неизбежно включен в качестве субъекта в процедуру получения и интерпретации естественнонаучных данных.
Интересны в связи с этим мысли французского мыслителя П. Тейяра де Шардена. «В силу наивности, по-видимому, неизбежной в первый период, наука вначале воображала, что она может наблюдать явления в себе такими, какими они протекают независимо от нас. Инстинктивно физики и натуралисты вначале действовали так, как будто их взгляд сверху падает на мир, а их сознание проникает в него, не подвергаясь его воздействию и не изменяя его. Теперь они начинают осознавать, что даже самые объективные наблюдения целиком пропитаны принятыми исходными посылками, а также формами или навыками мышления» [16].
По определению известного психофизиолога, исследователя научной деятельности А. А. Ухтомского Л.В. Соколовой, избирательность восприятия в соответствии с текущими доминантами обусловливает и неповторимость жизненного опыта каждого человека: он представляет собой своеобразный и уникальный синтез, «сплав»
всевозможных знаний, впечатлений, чувств, умений и навыков [15]. Заметим, что данная характеристика взаимосвязи субъективно-личностного и социокультурного в мотивации и интеллекте личности распространяется и на ученого, в том числе, осуществляющего естественнонаучное исследование.
4 Такой подход оптимален при исследованиях, например, в области биологических наук, органично тяготеющих к проблемам человека, и диктуется актуальными практическими задачами человекознания, здравоохранения, демографии и т. д. В целом, методология биологии, осуществляющая в своем исследовании гуманитарный подход, базируется на взаимосвязи социальных целей и гуманистических идеалов с нормами научного мышления.
Осмысление известных фактов, событий, гипотез, положений, суждений и т. д. предполагает их интерпретацию, то есть обнаружение значения объекта для своего субъективного бытия.
А. А. Ухтомский замечает: «Люди сами в значительной мере творцы того, что видят, ибо они — его интерполяторы, толкователи"5 (Цит. по [15]).
Данное замечание особо ценно для образования, так как, по определению философа Л. А. Микешиной, феномен образования не исчерпывается когнитивными и педагогическими составляющими, но имеет глубинные герменевтические смыслы, формируя, образуя «понимателя» и истолкователя [10, с. 229−230].
По мнению ученых, категория «смысл» дает представление об интенциях личности, гарантию ценности понимаемой ею информации.
Об этом, например, говорит философ А. Л Никифоров «Индивидуальное смыслополагание и смыслопорождение с точки зрения семантической концепции предстают как понимание, интерпретация, т. е. определенного рода субъективизация, придание уникально-единичного характера всеобщему знанию и опыту, к которому «восходят» в образовании» [11, с. 74−75].
Л. А. Микешина считает, что из смыслополагающей и смыслопостигающей деятельности субъекта в ходе образования не могут быть исключены его внутренний духовный мир — мир представлений и образов. «Субъект образования предстает как человек, непрерывно интерпретирующий, расшифровывающий глубинные смыслы, которые стоят за очевидными, поверхностными смыслами, раскрывающий уровни значений, которые скрываются за буквальными значениями. Эта деятельность мышления в процессе образования оказывается не менее значимой, чем обычная кумуляция знаний, которую она существенно дополняет [10, с. 238].
И в первую очередь данная проблема касается современного естественнонаучного образования, которое становится более ориентированным на человека, на поиск смыслов вновь создаваемого и заново оцениваемого знания.
В этом, то есть в поиске личностного смысла, который, по выражению Е. В. Бондаревской, является особым пристрастным отношением личности к жизненным ценностям и устойчивым регулятором ее жизнедеятельности и поведения, состоит феномен гуманитарности при обучении естественным наукам.
В области естественнонаучного образования выработке личностного смысла усваиваемой информации будет способствовать: привнесение в содержание учебных дисциплин «дополнительной» гуманитарной информации, а также преобразование самого естественнонаучного содержания за счет раскрытия философских аспектов представляемого материала, усиления его аксиологических, этических, эстетических аспектов- демонстрации антропоморфных представлений, заложенных в фундамент концептуального аппарата теорий- использования приемов демонстрации проблемной неоднозначности выдвигаемых ориентиров- отказа от абсолютизации оценки каких-либо явлений, показа их позитивных и негативных последствий- переноса акцента от факта к смыслу, к ценности, то есть перевода научных знаний на язык целей, средств, организационных структур деятельности, ценностных ориентаций человека и т. д.
В этом случае проблема средств, методов и целей науки решается путем определения их связи с мировоззренческими вопросами в соотнесении со смысложизненными ценностями человека.
Данные рассуждения можно и продолжить., но следует признать, что проблема когнитивной зависимости и так называемой «выученной беспомощности» не снята. Это касается всех обучаемых, в том числе и студентов, готовящихся стать педагогами.
5 Заметки А. А. Ухтомского на полях книги: Бехтерев В. М. Общие основы рефлексологии человека. М.- Пг., 1923. С. 27.
Для последних она звучит очень остро, так как возникающие в педагогическом процессе противоречия все менее поддаются решению привычными алгоритмами. Необходимо не только адекватно воспринимать и осмысливать возникшую проблему, но и одновременно искать в реальной жизни, собственным креативном опыте способы ее решения. Поэтому общекультурные и профессиональные компетенции специалиста, обеспечивающие оперативное выявление и анализ педагогических проблем, овладение ситуацией, развитие её без риска столкновения с новыми проблемами, особо значимы в профессиональной деятельности педагога.
Если речь идет о механизмах обучения, ученые неизбежно обращаются к понятиям «педагогические технологии», «технологии обучения». Вполне обоснованно их суждение
о том, что исключить манипулирование человеком может только та технология, реализация которой опирается на конвенциональную коммуникацию, построенную на условиях свободного обсуждения, согласования ценностей, интересов, потребностей и возможностей всех участников взаимодействия [4, 9].
Гуманитарная технология — это социальная технология, основанная на практическом использовании знаний о человеке в целях создания условий для свободного и всестороннего развития личности. Другими словами, гуманитарные технологии — это технологии самовыражения людей, самореализации их интеллектуальных качеств.
В нашем случае важно не только недопущение манипуляции, но и технология, практикующая навыки ассертивного поведения. Такой технологией является технология тренингового обучения, где в комфортных для личности условиях создается возможность приобретать или перестраивать коммуникативный, когнитивный и т. д. опыт, который становится личностным ресурсом [7].
К технологии тренингового обучения можно отнести слова великого ученого «. только та наука прекрасна, которая предуготавливает всечеловеческое общение человеческих лиц» [17, с. 375].
Тренинг — форма интенсивного интерактивного обучения, целью которого является развитие компетентности межличностного и профессионального поведения в общении [8].
В 1991 г. Комиссия по трудовым ресурсам Великобритании предложила следующее рабочее определение тренинга: «Тренинг — это запланированный заранее процесс, цель которого изменить отношение, знания или поведение участников с помощью обучающего опыта, и направленный на развитие навыков выполнения определенной деятельности или нескольких видов деятельности» [6].
Тренинговые технологии предполагают обучение предмету на основе следующих требований:
1. Каждое занятие строится по схеме: мотивация на основе проблемной ситуации ^ предоставление из внешних источников новой информации (блок информации) ^ выполнение заданий и упражнений на практическое применение навыков (интерактивный блок или блок применения) ^ рефлексия от замысливания цели до получения и анализа результата.
2. Технология тренингового обучения включает как методы классического социально -психологического тренинга, направленные на сплочение группы, снижение коммуникативных барьеров и самораскрытие участников, так и методы активного обучения предмету, ставящие в центр данного процесса самих участников. К последним относятся коммуникативные практики: учебные диалоги, дискуссии- анализ ситуаций (например, педагогических, частнометодических, исторических, предметных) — самостоятельная работа- творческое моделирование- сюжетно -ролевые игры и др.
3. Участники должны отработать то, что усвоили, тренировать элементы навыков и умений, разрабатывать стратегию и действия, продемонстрировать свою возможность использовать усвоенное на практике.
4. Занятие заканчивается привлечением участников к высказыванию мнения по поводу
того, можно ли признать итог тренинга соответствующим сути заявленной проблемы. Следует учесть, что рефлексия, включающая размышление и самооценку, может проводиться на всех этапах тренингового занятия.
5. Педагогическая поддержка обеспечивается работой квалифицированного преподавателя в роли тьютора, консультанта, модератора или партнера.
В тренинге студенты попадают в среду неопределенности, но именно это (при условии позитивной атмосферы) активизирует их познавательную деятельность, тренирует адаптационные и преобразовательные возможности, обогащает личный опыт каждого. В эмоционально насыщенной атмосфере тренинга личность приобретает тот опыт деятельности, поиска, коммуникации, посредством которого осуществляет преобразования в себе самой.
С точки зрения физиологии, пережитая доминанта создает свой интегральный образ, свою «памятку» и «ключ» к воспроизведению.
Причем, по определению психофизиолога Л. В. Соколовой, интегральный образ представляет не просто пассивный отпечаток прошлого опыта, он обладает активным прогностическим началом, обеспечивающим целевую детерминацию поведения. Все это имеет смысл, — продолжает Л. В. Соколова, — прежде всего для повышения адаптивных возможностей организма, для того чтобы в будущем он имел более богатый арсенал для своих вариативных возможностей [15].
Особая ценность тренинговых технологий в методической подготовке заключается в совпадении предметной и операциональной сторон в обучении. То есть на тренинге происходит не только решение задач учебного содержания, но и освоение студентами приемов, позволяющих обучать предмету на основе «нарабатывания» опыта деятельности (Понятие «опыт» является общим и ключевым для понимания тренинговой деятельности [5, с. 16−17]).
Таким образом, процесс изучения содержания какого-либо учебного предмета, построенный на основе тренинговых технологий, обеспечивает взаимосвязь интерсубъективной коммуникации с познавательными процессами и результатами.
Об этом, то есть о взаимосвязи коммуникации с познанием человека, а также о значении коллектива и общества в процессе становления доминанты личности говорил А. А. Ухтомский. «Встреча с человеком вскрывает и делает явным то, что до этого таилось в нас, и получается самый подлинный, самый реальный, объективно закрепляющийся суд над тем, чем мы втайне жили и что собой втайне представляли» [19, с. 478]. И далее: «Каждому отдельному человеку приходится завоевывать свои доминанты, они не даются ему даром, и оттого они тем дороже для него, тем дороже и то общество, и тот быт, которые сообщили и поддержали в нем трудные и обязывающие доминанты, облегчив их внесение в жизнь» [17, с. 105].
Учитывая последнее, стиль проведения тренинга должен соответствовать принципам демократичности, сотрудничества, индивидуализации, терпимости, доверительности, эмпатии, позитивного оценивания.
На развитие умения управлять стилем своего поведения направлены специальные социально-психологические приемы тренинга.
Одним из приемов является составление «Свода правил сотрудничества». В ходе беседы уместно обратиться к участникам со словами: «Как вы думаете, есть ли какие-либо особые правила поведения для эффективного проведения тренинга, где предполагаются дискуссии, групповая работа, оценивание, рецензирование работ друг друга?».
I вариант. Подчеркивая точность мысли одного участника, благодаря за инициативное предложение другого, задавая наводящие вопросы, ведущий должен последовательно записывать правила сотрудничества на плакате.
II вариант. Повесив плакат с уже написанными правилами сотрудничества, нужно предложить объяснить, как участники понимают эти правила. Затем можно попросить дополнить этот список новыми правилами.
«Свод правил сотрудничества» может включать, например, следующие положения: быть активным- создавать и поддерживать положительный климат общения- быть доброжелательным- быть внимательным и относиться с уважением к другим- резко не критиковать и не оскорблять оппонента, не делать негативных комментариев- быть позитивно настроенным и поддерживать данный настрой у других- быть искренним и тактичным- внимательно слушать других- с уважением относиться к мыслям и высказываниям других- стараться достичь со всеми вместе общей цели- сотрудничать с членами группы, поддерживать друг друга и помогать друг другу- выполнять взятую на себя роль- нести личную ответственность за свои действия.
Плакат со «Сводом правил сотрудничества» нужно поместить на видное место. В конфликтной ситуации следует подойти к плакату и указать на то правило из списка, которое было нарушено. Эффективным приемом является предложение ведущего каждому участнику поставить на плакате под сводом правил свою подпись.
Неподдельный интерес и уважение, эмоциональная отзывчивость, умение уловить психологические особенности и состояние людей, соучастие, сопереживание, проникновение в их субъективный мир привлекают окружающих.
В этом видится особая роль тренинговых технологий, так как, по словам А. А. Ухтомского, человеку свойственно приписывать собственный опыт мировосприятия другому, то есть в другом человеке видеть не автономную личность, а свою собственную копию, «двойника». «…успокоение на себе и на своих точках зрения (доминанта на Двойнике) застилает глаза на реальность …» [19, с. 257 -258].
Развитию чувствительности, восприимчивости к эмоциональному состоянию окружающих людей, их установкам и стремлениям, такта служат различные упражнения и игровые элементы тренинга, в том числе игры -разминки, которые выполняют функции знакомства участников друг с другом и установления доверительных отношений (icebreaking), концентрации или переключения внимания, снятия эмоционального напряжения (а также диагностики, активизации аналитического, творческого мышления, пр.).
Неотъемлемым компонентом тренинга являются деловые игры. По определению известного психолога Р. М. Грановской, деловая игра обеспечивает максимальное эмоциональное вовлечение участников события в коммуникативный контакт, допуская возможность вернуть ход и испробовать другую стратегию, создает оптимальные условия для развития предусмотрительности, гибкости мышления и целеустремленности. Она приучает к коллективным действиям, принятию как самостоятельных, так и скоординированных решений, повышает способность и руководить, и подчиняться [2, с. 486].
Наиболее значимый эффект игр — развитие наблюдательности и эмпатии, обеспечивающих понимание эмоционального состояния другого человека, в первую очередь — по выражению лица, общей моторике тела. В итоге участник игры приходит к осознанию действий, провоцирующих симпатию или антипатию окружающих, и своего коммуникативного статуса в целом.
Умение быстро найти нужную тональность общения, простота и естественность -показатели психологического такта. Важным моментом здесь является то, что проявление такта и эмпатии, при которой учитываются и уважаются мотивы поведения другого, проявляется сочувствие или сопереживание, должно сочетаться с сохранением своей собственной стратегии поведения [2].
В этом смысле тренинг моделирует жизнь человека в социуме. А. А. Ухтомскому удалось определить разнонаправленные начала, отражающие эгоцентрические и альтруистические устремления «общественного» человека. Этими началами являются определенная свобода духа и совесть, диалектическое взаимодействие которых должно привести к гармонизации взаимоотношений человека и общества.
Зачастую в совместном обсуждении какого-либо спорного вопроса в ходе дискуссий оказывается важнее не столько нахождение решения проблемы, сколько сам факт ее разностороннего обсуждения, вовлечения в этот процесс всех участников.
Важным моментом здесь является способность и готовность непосредственно передать информацию о видении и интерпретации поведения партнера через описание возникающих у себя чувств. Ученые определяют, что условием продуктивности обратной связи является ее описательный, а не оценочный характер, так как в противном случае включаются защитные механизмы, человек эмоционально изолируется, упускается возможность прояснить (возможно, изменить) мнение, позицию и установку участников группы.
«Конечно, самая трудная задача, — писал А. А. Ухтомский, — понять друг друга до конца, до адекватной ясности. Обычно понимаем мы вполне только то, что одинаково с нашим. Это тупик для личности, поскольку нет точек духовного роста.» 6 (Цит. по [15]).
Но многократное проигрывание обратной связи с участниками тренинга помогает человеку не только понять, каким его видят другие, как они реагируют на его поведение, но и понять самого себя [2]. Разновидностью обратной связи является рефлексия как способность индивида обращаться к своему внутреннему миру, к своему опыту мышления, деятельности, переживаний.
Рефлексия — это не только анализ осуществленных действий, но и критическое оценивание, причем, не только самооценивание, но и взаимооценивание. Именно рефлексия помогает личности понять имеющиеся стереотипы взаимодействия с другими людьми, их неэффективность, настроиться на более гибкие стратегии общения.
Ценность рефлексии, требующей комментария или интерпретации при ответе на вопросы: «Что я думаю об этом?», «Как я могу это объяснить?», «Как я считаю?», «Каков мой взгляд на это?», «Какое это для меня имеет значение?», «Чего хочу?», «Кто я?», «Нужна ли мне свобода?», «Готов ли як ответственности?», «Могу ли я испытывать сострадание?» и др., — в пересмотре личностью оснований своих действий, поступков, системы отношений с окружающим миром, в осознании себя субъектом как учения, так и жизнедеятельности.
О рефлексии говорит А. А. Ухтомский. «Пересмотр и пропуск через пристальную и беспощадную критику с разных сторон всего своего прошлого и настоящего с переоценкою всякой детали — вот несравненное условие для подлинного узнавания, а затем и познания самого себя. Вне этого оружия действительной самокритики мы имеем весьма малообещающую позицию все нового и нового самооправдания, все нового и нового самоутверждения, которым обрастает человек все далее, все более и более застилая им свои глаза от подлинного понимания того, что есть» 7 (Цит. по [15]).
Ученые и практики сходятся в том, что профессиональная рефлексия является неотъемлемой чертой компетентного педагога, так как позволяет ему не только осознать свою профессиональную деятельность, но и осуществить переход их позиции «реагирования» в позицию «самоорганизации».
Такой уровень субъектности является основным «ресурсным результатом» концепции тренинга, которая согласуется с важнейшим принципом гуманитарных технологий — отношением к обучающемуся в образовательном процессе как свободной, активной индивидуальности, способной к культивированию высших человеческих достоинств, дальнейшей работе над собой [12].
Итак, хотя культура отдельного человека выводиться из надындивидуальной культурной реальности, развитая субъектность не должна допустить экспансии общественных норм, табу, условностей в глубинные пласты человеческого сознания.
6 3аметки А. А. Ухтомского на полях книги: Monakow C. V. The emotion, morality and the brain. New York, 1925. P. 5.
7 С. -Петерб. отд. Арх. РАН. Ф. 749. Оп. 1, № 42. § 104−105.
Тогда, по словам академика П. В. Симонова, «доминанта жизни» будет гарантом предотвращения опасности превращения человека в игрушку ситуативных доминант [14].
Литература
1. Визгин В. П. Границы новоевропейской науки: модерн/постмодерн // Границы науки. — М., 2000. — 276 с.
2. Грановская Р. М. Элементы практической психологии. — 2-е изд. — Л.: Издательство Ленинградского университета, 1988. — 560 с.
3. Гуссерль Э. Кризис европейского человечества и философия // Вопросы философии, № 3, 1986. — с. 115.
4. Дацюк С. Гуманитарные технологии как инструменты влияния.
http: //gtmarket. ru/laboratory/expertize/2006/2749:
5. Евтихов О. В. Практика психологического тренинга. СПб.: «Речь», 2005. — 256 с.
6. Кеннет Фи. Технологии обучения менеджеров. Где, когда и как их использовать. М.: «Добрая книга»,
2006. — 296 с.
7. Кларин М. В. Корпоративный тренинг от, А до Я. М.: «Дело», 2002. — 224 с.
8. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Словарь по педагогике. М.: ИКЦ «МарТ». Ростов-на-Дону, 2005. — 327 с.
9. Крупник С. А. Гуманитарные технологии//Всемирная энциклопедия. Философия. Москва-Минск, Харвест, 2001. — с. 257−259. http: //worvik. narod. ru/slovar/hum-teh. htm
10. Микешина Л. А. Философия познания. Полемические главы. М.: Прогресс-Традиция, 2002. — 624 с.
11. Никифоров А. Л. Семантическая концепция понимания // Загадка человеческого понимания. М., 1991.
12. Практикум по технологиям обучения современного студента / Грецов А. Г., Даутова О. Б., Крылова О. Н., Соколова И. И, Шилова О. Н. / Под науч. ред. И. И. Соколовой. — СПб.: Ин-т профтехобразования РАО,
2007. — 163 с.
13. Скворцов Л. В. Культура самосознания: Человек в поисках истины своего бытия. М.: Политиздат, 1989. — 319 с.
14. Симонов П. В. Взаимодействие доминанты и условного рефлекса как функциональная единица организации поведения // Успехи физиол. наук. 1983. Т. 14, № 3. С. 14−24.
15. Соколова Л. В. А. А. Ухтомский и комплексная наука о человеке. — СПб.: Изд-во С. -Петерб. ун-та, 2010. — 316 с.
16. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М., 1987. — 240 с.
17. Ухтомский А. А. Доминанта души: Из гуманитарного наследия. Рыбинск: Рыбинское подворье, 2000. -608 с.
18. Ухтомский А. А. Заслуженный собеседник: Этика. Религия. Наука. Рыбинск. 1997. — 576 с.
19. Ухтомский А. А. Интуиция совести: Письма. Записные книжки. Заметки на полях. СПб., 1996. — 528 с.
20. Фуко М. Герменевтика субъекта // Социо-логос. Вып. 1. М., 1991. с. 311.
21. Щедровицкий Г. П. Избранные труды. — М.: Шк. Культ. Полит., 1995. — 800 с.
22. Яннарас, Х. Избранное: Личность и Эрос. Пер. с греч. — М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2005. — 480 с.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой