Игровые технологии при обучении детей с девиантным поведением

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

ИГРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ С ДЕВИАНТНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ
Игра представляет собой уникальное явление действительности. Она вызывает интерес в различных областях знаний: философии, теории управления, культурологии, этнографии, психологии и педагогике. Первые попытки определения игры были предприняты уже в античности. В трудах Платона, Аристотеля, М. Ф. Квинтилиана отражен функционально-целевой подход к игре.
Конструктивно-методический подход характерен для эпох Возрождения и Просвещения. Это А. Скэ-но, Дж. Бергами, Я. А. Коменский, Ф. Фенелон, Д. Локк, Ж. Ж. Руссо.
Позже к проблеме возникновения игры и ее развития обращаются такие видные философы, как И. Кант, Г. Гегель, Г. Спенсер, В. Вундт. В философских учениях видное место начинает занимать концепция творческой самоцельной игровой активности и вытекающая из нее теория избытка сил (Ф. Шиле, К. Блюхер, В. Фриге).
Н.В. Николаева
(Московский гуманитарный педагогический институт)
Период конца Х1Х — начала ХХ столетия характеризуется появлением новых теорий детской игры. Одна из них была названа ее основателем К. Гроссом теорией упражнения и самовоспитания. Здесь прослеживается биологизация теории игры.
К. Д. Ушинский впервые в России ставит вопрос о вооружении педагогических кадров теорией и практикой игры.
В 30-е гг. ХХ в. в России появляется плеяда исследователей игры — Л. С. Выготский, В. Г. Гришин, Л. Ф. Обухова, Д. Б. Эльконин и др. Открытие деятельностного подхода к игре состояло в том, что ее сущность раскрывалась не через простое взаимодействие с реальным предметным миром. Суть игры как деятельности, по мнению психологов-материалистов, состоит в преобразовании действительности, в активном воздействии самого играющего на предметный мир.
На основе теоретического анализа и экспериментальных данных ученые показали, что игра при всей ее специфичности обладает такими же характеристиками, как и любая человеческая деятельность. Для нее характерны целенаправленность, осознанность, предметность и преобразующая направленность (С.Л. Рубинштейн, А.Л. Леонтьев).
Следовательно, игровая деятельность открывает широкие возможности для формирования социальной активности личности, интереса к конструктивному взаимодействию с окружающими.
Большое значение в теоретическом осмыслении игры как деятельности имеет классическая работа Л. С. Выготского «Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка». Автор на основе анализа игры выдвигает положение о создании в игре зоны ближайшего развития ребенка. «В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения».
Развивая это положение, Т. Е. Конникова доказывает, что игру в воспитательной работе с учащимися необходимо рассматривать в контексте идеи ведущей роли практической деятельности в формировании личности. Она подчеркивает, что источником воспитательного влияния игры является «опыт нравственных чувств и привычек общественного поведения».
Определенный вклад в теоретическую разработку концепции игры вносят исследования, рассматривающие ее как метод воспитания (Э.Д. Паничева, К. Д. Радина, М.Г. Яновская). Такой подход привлекает ученых к проблеме взаимодействия воспитателей и воспитанников. Оно заключается в том, что в игре возможна трансформация внешних требований воспитателя во внутренние требования самого воспитанника. Игровую роль ребенок выполняет без какого-либо внешнего воздействия, она становится для играющего внутренней необходимостью, а правила игры — внутренними правилами для самого себя.
Сравнительный анализ показывает, что выявленный механизм перевода внешних требований педагога во внутреннюю потребность воспитанника действует как при организации собственно ролевых игр, так и при использовании отдельных элементов игры в жизни детских коллективов (О.С. Газман, С. А. Шмаков, Е. А. Фомин, А.И. Ткаченко).
Еще одно определение игры в системе педагогических понятий — игра как форма работы (С.А. Шмаков, Е. А. Фомин, Е. С. Махлах, Л. М. Иванова, З.И. Лаврентьева). Термин «игровая форма» используется обычно при объяснении взаимосвязи игры с другими видами деятельности. Такое понимание наиболее характерно для работ, посвященных обучающим и так называемым театрализованным играм (В.П. Бедерханова, Г. И. Камаева). В них игра рассматривается как форма организации коллективной учебной деятельности.
Необходимо отметить, что как только исследование игры выходит на уровень педагогического руководства с целью достижения определенного воспитательного результата, она начинает рассматриваться как средство воспитания. Такой подход характерен для Р.И. Жуков-
ской и Д. В. Менджерицкой, а также для исследователей игр учащихся. Спектр исследования этой проблемы очень широк и многообразен: игра как средство нравственного воспитания учащихся (М.Г. Яновская), как средство развития познавательного интереса (Г.И. Камаева, Г. А. Липина), формирования взаимоотношений (Ю.Г. Брынзаева), сплочения коллектива (Л.М. Иванова), как средство развития творческой индивидуальности, активности (А.И. Ткаченко, Г. Н. Назаренкова), самоутверждения личности, гуманизации социальных отношений в детских и подростковых организациях (И.С. Фришман).
Однако все исследователи приходят к определению общих закономерностей педагогического воздействия игры на личность и коллектив. Это:
• изменение позиции личности в коллективе-
• корректировка взаимоотношений в совместной деятельности-
• влияние на характер участия детей и подростков в деятельности-
• изменение характера действий и поведения.
Но вместе с тем недостаточно уделено внимания
игре как средству диагностики, как средству коррекции поведения детей.
Таким образом, проанализировав различные подходы в понимании игры, мы остановились на трактовке, что игра может быть одновременно формой и методом обучения и воспитания, а также средством диагностики и коррекции различных отклонений в поведении учащихся. Процесс диагностики может быть и содержанием воспитательной работы с учащимися, и способом коррекции поведения.
Итак, в соответствии с устоявшимися в науке традициями рассмотрения места и роли игры в педагогической деятельности мы определяем игру, направленную на достижение конкретных развивающих, коррекционных и воспитательных задач, как педагогическое средство.
Готовность к использованию игры как педагогического средства является важной составляющей общепедагогической готовности педагога к работе с учащимися с девиантным поведением.
Анализ научной литературы позволил нам сформулировать педагогические условия, необходимые для формирования готовности педагогов к использованию игры как педагогического средства диагностики, коррекции и профилактики девиаций у учащихся:
• научно-теоретическое обоснование использования игры как педагогического средства-
• обеспечение деятельностного игрового пространства-
• педагогическое руководство игровой деятельностью детей.
Рассмотрим реализацию этих условий подробно.
Научно-теоретическое обоснование использования игры как педагогического средства диагностики, коррекции и профилактики в работе с учащимися позволит педагогам лучше понять назначение игры и ее роль в работе с детьми, овладеть способами организации игры и игровых ситуаций в зависимости от причин девиаций.
Для обеспечения деятельностного игрового пространства необходимо формировать у педагогов разных типов образовательных учреждений умения по созданию игровых условий в зависимости от вида деятельности (бытовой, трудовой, досуговой). Педагог должен уметь выполнять в игре разные роли (участника, ведущего, арбитра, эксперта и т. д.), овладеть навыками использования игры для решения педагогических задач, навыками проектирования игры, разработки игровых программ по диагностике и коррекции девиаций у учащихся.
Соблюдение этих двух условий позволит педагогу сформировать собственную игровую позицию.
Педагогическое руководство игровой деятельностью учащихся тесно взаимосвязано с предыдущими условиями и базируется на методической подготовке педагога, которая включает теоретические вопросы, различные подходы к изучению теории игры, ее воспитательные возможности, особенности организации игровой деятельности в работе с учащимися с девиантным поведением.
От педагога при организации игр с трудными детьми требуется доброжелательность, поддержка ребенка, сдержанность, выразительность, четкость, индивидуально-дифференцированный подход, поощрение стремления к саморазвитию, предоставление ребенку свободы выбора в области приложения сил и методов достижения цели, создание условий для конкретного воплощения творческих идей- исключение какого-либо давления на детей- создание обстановки
доверия и открытости- помощь в реализации творческого потенциала, организации самоанализа, оценивание учеником собственных достижений.
Эффективность комплекса необходимых условий для реализации готовности педагогов к работе с учащимися с девиантным поведением по диагностике, коррекции и профилактике их девиаций подтверждена педагогической практикой.
Литература
1. Воспитание трудного ребенка. Дети с девиантным поведением / под ред. М. И. Рожкова. М., 2001.
2. Гринченко И. С. Игра в теории, обучении, воспитании и коррекционной работе: учеб. -метод. пособие. М., 2002.
3. Пидкасистый П. И., Хайдаров Ж. С. Технология игры. М., 1996.
4. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: в 2 т. М., 1989.
5. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М., 1998.
6. Фришман И. С. Игровое взаимодействие в детских объединениях. Ярославль, 2001.
7. Шмаков С. А., Безбородова Н. Я. От игры к самовоспитанию. М., 1993.
8. Щуркова Н. Е. Новые формы воспитательной работы с детьми: Игры развивающие // Воспитание школьников. 1993. № 6- 1994. № 1−6- 1995. № 3−4.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой