Илософско-методологические проблемы педагогической науки

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
УДК 371. 101
ББК 87. 74. 00
Бароненко Анатолий Сергеевич
доктор педагогических наук директор муниципального общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 1 Копейского городского округа
г. Копейск Бароненко Елена Анатольевна кандидат педагогических наук, доцент кафедра немецкого языка Челябинский государственный педагогический университет
г. Челябинск Baronenko Anatoly Sergeyevich Doctor of Pedagogics Head of Municipal Educational Establishment Secondary School № 1
of Kopeisk Urban District Kopeisk Baronenko Elena Anatolievna Candidate of Pedagogics,
Assistant Professor Chair of the German Language Chelyabinsk State Pedagogical University Chelyabinsk pedagogew@mail. ru
Философско-методологические проблемы педагогической науки Philosophical and Methodological Problems of Pedagogical Science
В статье раскрывается связь методологической проблематики педагогической науки с идеологическим кризисом, переживаемым сейчас российским обществом, характеризуются особенности философского знания, раскрываются основные критерии научного и особенности научно-педагогического знания, дается краткая характеристика основных философских направлений и раскрывается их влияние на педагогическую теорию и практику. Особое внимание обращается на методологическую роль и функции диалектикоматериалистической философии. В заключение рассматриваются проблемы статуса философии образования как области человеческого знания, как учебной дисциплины.
The article focuses on the connection of pedagogical science, its methodological problems and ideological crisis that our Russian society faces now. The paper anal-
yses the key features of scientific and pedagogical knowledge, examines the main philosophical tendency, its influence on pedagogical theory and practice. Special attention is paid to the methodological role of dialectical and materialistic philosophy. In conclusion, the problems of education philosophy status as a part of human knowledge and educational discipline are described.
Ключевые слова: идеология, методология, философское знание, научное знание, философия образования.
Key words: ideology, methodology, philosophical knowledge, scientific knowledge, education philosophy.
Если сравнить Россию с живым организмом, то можно утверждать, что она
мечется в поисках своей ниши в этом нестабильном мире. У нее много проблем и экономических, и политических, и культурных. Однако положение России в мире, ее будущее как великой державы зависит от успехов образования. В свою очередь совершенствование образования зависит от правильности методологического подхода к проблеме модернизации образования и вообще ко всей научно-педагогической проблематике.
Актуальность этих вопросов усиливается в связи с тем, что наше общество переживает серьезный идеологический кризис. Социально- политические изменения в нашей стране привели к тому, что диалектический материализм как методологическая база отечественной педагогической науки не был преодолен учением более высокого интеллектуального уровня, а был отброшен. И в результате наступила идеологическая слепота и блуждание в методологических потемках.
Некоторые ученые-педагоги довольно легковесно относятся к методологической базе, что неизбежно приводит к снижению качества педагогических исследований. При изложении теоретико-методологических основ исследователи чаще всего опираются на частнонаучную и общенаучную методологию и нередко игнорируют методологию философско-мировоззренческого уровня. А ведь нигде так не нужны широкие философские знания, как в педагогике. Общемировоззренческий уровень методологии, взаимоотношение педагогики и философии являются наиболее сложной и нерешенной проблемой, так как очень часто вообще бывает невозможно отдифференцировать (то есть произвести демаркацию) философии и науки.
Практические работники, как правило, ждут от ученых методических рекомендаций рецептурного характера. Это плохо. Работа учителя настолько разнообразна и учитель может сталкиваться с настолько непредсказуемыми ситуациями, что на все случаи жизни рецептами не запасешься. Поэтому учитель, а тем более учёный, должны, на наш взгляд, овладеть всеми уровнями методологии: и частнонаучной, и общенаучной, и философско-мировоззренческой, чтобы самим находить правильное решение в конкретной ситуации. А это повышает роль философской составляющей в системе профессионально-педагогических знаний.
Рассмотрим особенности философского знания. Философское знание, в отличие от научного, конечно, имеет свою специфику. Философия стремится выявить субстанциальные, то есть предельные основания всех предметов и явлений реальной действительности. В силу этого философское знание не носит логически упорядоченного характера, а принимает вид рефлексивного процесса. В философии невозможно найти единственно правильный ответ на поставленную проблему, так как она поднимается в сферу интеллигибельных, т. е. умопостигаемых сущностей и таким образом отрывается от земных проблем.
Понятийный аппарат философии специфичен сравнительно с научным аппаратом. Язык науки характеризуется четкостью и однозначностью терминов, метафизическая же терминология носит предельно широкий характер всеобщности. Философия, в отличие от науки, может развиваться лишь на основе учета всех других форм общественного сознания.
Наука часто развивается без учета аксиологического аспекта исследуемой проблематики, над системой же ценностей и жизненных смыслов рефлексирует философия.
т-1 ч_/ /• о ч_/
Если научные истины носят объективный и, по большей части, не связанный с определенной личностью (неперсонифицированный) характер, то философские положения носят чаще всего личностный и даже национальный характер, так как аксиологическая направленность метафизической проблематики обусловливает субъективно-оценочные суждения в этой сфере.
Перечислим основные критерии научного и особенности научнопедагогического знания. Научное познание представляет собой отражение реальной действительности в понятиях. Чем выше уровень обобщения в понятиях, чем в большей мере они приобретают категориальный статус, тем выше уровень абстрагирования, тем больше возможностей переноса содержания этих понятий на вновь изучаемые предметы и явления.
Важнейшими особенностями и вместе с тем критериями научности познания является его системность, выражающаяся в целостности, а также верифицируемость или фальсифицируемость, то есть подтверждаемость или опровергаемость.
Поскольку главная цель науки состоит в установлении объективной истины (а критерием истины является практика), то главным критерием научности познания также является практика.
Педагогическая наука охватывает всё, что связано с обучением, воспитанием, приобщением человека к жизни общества. Педагогика сочетает в себе и научнотеоретическую, и конструктивно-техническую (нормативную, регулятивную) функции.
Педагогическая наука призвана выявить закономерности образовательновоспитательного процесса. Она является интегративным феноменом. Педагогика не только опирается на другие науки (психологию, социологию, философию, экономику, историю, кибернетику, генетику, медицину), но и является в значительной мере интегративным результатом диалога (взаимодействия) этих наук. При этом она является сложной и многоплановой, самостоятельной научной дисциплиной.
Стержневым понятием для педагогики является «педагогический процесс». Он должен быть целостным, что обеспечивается системным подходом. Педагогическая система — это совокупность теснейшим образом взаимосвязанных элементов, объединенных системообразующей идеей развития личности в ходе взаимодействия всех субъектов педагогического процесса.
В педагогическом знании важным компонентом является целеполагание. Цели являются выражением социального заказа на каждом конкретном этапе развития
общества. Цель, выраженная в научно-педагогических терминах, выступает как системообразующий фактор педагогической системы.
Совершенствование педагогической деятельности — главная цель педагогической науки. Поскольку педагогическая деятельность являет собой последовательное решение педагогических задач разного уровня сложности, постольку большое значение для педагогической практики имеет разработка педагогических технологий, алгоритмизирующих и конкретизирующих эту последовательность. Однако здесь важно не допустить абсолютизации технологичности педагогического процесса, чтобы не закрыть пути для педагогического творчества.
Серьезное внимание следует уделить проблемам методологии в педагогике. К величайшему сожалению, в лексиконе большинства учителей слово «методология» отсутствует. Оно кажется мы чем-то очень высоким, оторванным от реальной жизни. Между тем, это система подходов, принципов, методов осуществления как научно-педагогической, так и практической деятельности. Подлинное видение методологических проблем имеет место в том случае, когда педагог воспринимает их в тесной связи с решением практических задач обучения и воспитания.
Методология представляет собой систему, имеющую несколько уровней. Наивысшим уровнем является философско-мировоззренческий, ниже общенаучный, еще
ниже — частнонаучный уровни. И наконец, ближе к эмпирическим знаниям находити Т/* V-/ /• V-/
ся технологический уровень методологии. Каждый более высокий уровень методологии определяет более общие подходы.
Для педагогической науки и педагогической практики важны все уровни методологии. Но в свете нашего исследования мы остановимся на проблемах философско-мировоззренческого уровня методологических знаний.
В качестве философской методологии всех наук о человеке выступают различные направления: экзистенциализм, прагматизм, диалектический материализм, неопозитивизм, неофрейдизм, неотомизм, феноменология, герменевтика, аналитическая философия, постмодернизм и др.
Поскольку сейчас у нас в моде все философские течения, кроме диалектического материализма, дадим некоторым характеристику с позиций их значения для педагогики (о диалектическом материализме скажем несколько позже и подробнее).
Экзистенциализм — философия существования (виднейшие представители: Ясперс, Бердяев, Сартр, Камю, Хайдеггер) отрицает объективный характер знаний. Осуществляет ценностный подход к знаниям с точки зрения важности их для отдельной личности. Выступает против программ и учебников в школах. У учащихся должна быть полная свобода в овладении знаниями, они сами должны определять смысл явлений. Акцент в процессе познания делается не на разум, а на эмоции, веру, мечту. На западе философия экзистенциализма стала мировоззренческой базой идеи максимальной индивидуализации обучения.
Позитивизм (основатель Конт) акцентирует внимание не на содержании, а на методах познания. (Главными, таким образом, являются не сами знания, а методы их приобретения.)
Прагматизм, философия действия (Дьюи) критерием истинности знаний считает индивидуальный опыт познающего субъекта. Объективность научного знания отрицается. Соответствующим нравственности объявляется все то, что способствует личному успеху. Прагматизм доминирует в педагогической науке США.
Феноменология — учение о явлениях (феноменах). Основатель — Эдмунд Гуссерль. Наиболее широко распространена в Германии. В России видным представителем феноменологии был А. Ф. Лосев. Сторонники этого метафизического направления акцентируют внимание на описании явлений и выступают против обеднения реальной действительности и научного «засушивания» ее. Они резко преуменьшают роль рационального момента в познании и преувеличивают роль интуиции, с помощью которой якобы происходит переход от созерцания предметов к их осмыслению. Феноменологи настаивают на замене идей «эйдосами», характеризующимися большей конкретностью, образностью, жизненностью, смыслоемкостью, в целях сохранения полноты жизненного мира. Последовательно проведенный феноменологический подход в системе образования приведет к подмене научных (теоретических) знаний
описательными, к подмене сущности явлений их видимостью.
14
Герменевтика (широко распространена в Германии). Основателем этого метафизического направления считается Гадамер, но предшественником его по праву считают Хайдеггера. Черты герменевтики имелись и во взглядах русских философов Булгакова, Флоренского, Лосева. Центр тяжести философской рефлексии герменевтика переносит на интерпретацию текстов, так как понять мир, окружающий человека, можно только посредством языка. С помощью языка открывается потаен-ность вещи, которая и есть истина. Поскольку материальной оболочкой мысли является язык, элементы герменевтики могут быть частично использованы в качестве компонентов методологической базы педагогики, особенно в сфере гуманитарного образования (так как представители этого философского направления встречаются в основном в сфере литературы и искусства).
Аналитическая философия широко распространена в Англии, США, скандинавских странах. Рефлексия базируется на детальном анализе логики языка. Более того, философствование объявляется деятельностью по логическому прояснению языка. Крупнейшими представителями этого направления философии являются Куайн, Фреге, Рассел, Мур, Витгенштейн. Для философов-аналитиков характерно резкое противопоставление философии и науки, так как ни одно философское утверждение нельзя проверить ни на истинность, ни на ложность — они бессмысленны.
Действительно, за всю историю существования философии как формы общественного сознания, не удалось ни верифицировать, ни фальсифицировать ни одно философское положение, однако это не значит, что философия не может и не должна рефлектировать над проблемами науки. Если совершенно «отлучить» философию от научных проблем, то она, как форма общественного сознания, будет никому не нужна. Во всяком случае, над аксиологической проблематикой научных исследований рефлектирует именно философия.
Постпозитивизм (наиболее крупный представитель — Карл Поппер). В отличие от неопозитивизма выступает за то, чтобы философствовать научно. Вместе с тем постпозитивизм в лице Поппера негативно относится к диалектике, считая, что ее категории настолько эластичны, что с их помощью можно успешно доказывать пра-
вильность диаметрально противоположных утверждений. Это отрицательное отношение к диалектике, по существу, сводит на нет сциентистские тенденции постпозитивизма. Педагогика, базирующаяся на постпозитивизме, теряет гибкость и конкретность и, следовательно, адекватность научно-педагогических истин жизненным реалиям.
Постмодернизм. Наиболее распространен во Франции. Крупнейшие представители — Жак Деррида и Жан Лиотар. Постмодернисты выступают против основных философских направлений нового времени. Они критикуют феноменологию, герменевтику, аналитическую философию за их связь с философией нового времени. В центр всей метафизической проблематики они ставят письменную речь, текст. Вся рефлексия сводится к разнообразной интерпретации текста, который должен доставлять рефлектирующей личности удовлетворение и наслаждение. Эстетическая ориентированность постмодернизма приводит к сближению этики с эстетикой.
Критика постмодернистами других философских направлений нового времени не может скрыть их родственные связи. Все они в своем праксиологическом аспекте имеют лингвистическую направленность и применительно к науке, в том числе и к педагогике, порождают сильно выраженную субъективность.
И, наконец, диалектический материализм. Вопрос о марксизме вообще и его философии — диалектическом и историческом материализме, стал сейчас особенно актуальным в связи с социально-политическими изменениями, тесно взаимосвязанными с кризисом идеологии.
Длительное время государственная власть тоталитарно насаждала марксизм в его догматизированном варианте, применяя средства не только идеологического, но и репрессивного воздействия по отношению к инакомыслящим. Кризис общества привел и к кризису духовных ценностей, в том числе и марксизма. Общество потеряло привычные духовные ценности, но не приобрело новые. Потеря идеологических и тесно связанных с ними нравственных ориентиров практически привела к крушению воспитательной работы в школе. Что же касается общечеловеческих ценностей, то они только в том случае смогут выполнять функции ориентиров в воспитательной работе, если будут базироваться на сформировавшейся идеологии или на религиозном
16
сознании. Но идеологическая традиция уже не стала, а религиозная традиция еще не стала и не скоро станет доминирующей в нашем обществе, да и вообще неизвестно, выиграет ли общество, если доминирующей в нем станет традиция, насаждающая клерикализм в его православном варианте. Всё это усиливает актуальность задачи научного анализа советского идеологического наследства для решения проблемы методологии формирования в сознании и поведении молодежи философской культуры.
На наш взгляд, при оценке марксизма необходимо вскрыть как социальные, так и гносеологические причины его канонизации и тем самым раскрыть, с одной стороны, вред его некоторых окостеневших догм для всестороннего понимания процесса общественного развития, с другой стороны — антинаучность попыток вообще вырвать марксизм из контекста истории развития мировой общественной мысли. Марксизм — незаурядная теория. В его относительных истинах довольно велика доля абсолютности. Поэтому его истины, особенно в части соприкосновения с общечеловеческими ценностями, стали интеллектуальным достоянием человечества.
Но в марксизме имеется и достаточно элементов утопизма. Важнейшей заслугой марксизма является онтологизация диалектики. В то же время эта онтологизация была абсолютизирована, доведена до отделения субъекта от реальности и до противопоставления их.
Таким образом, если подводить итог роли марксистской традиции в деле формирования философской культуры человека, то надо отметить, что роль этой традиции велика. Прежде всего, реальным завоеванием научной мысли является материалистическая интерпретация диалектики и использование онтологии и диалектики как методов познания мира (при условии преодоления как онтологического догматизма, так и философского релятивизма, при правильном понимании соотношения объективного и субъективного факторов развития реальной действительности). Мы считаем, что философия диалектического материализма не только не «отошла в прошлое», но и продолжает играть ведущую роль в такой сфере, как методология науки вообще и науки об образовании в частности.
Конечно, для формирования философской культуры у молодежи недостаточно
знакомить ее только с основными положениями философии марксизма. Старше-
17
классникам необходимо хотя бы элементарно знать основные вехи истории развития философской мысли, основные положения в системах крупнейших философов (как материалистов, так и идеалистов) домарксова периода, прежде всего Гегеля с его детальной разработкой категориального аппарата диалектики.
Диалектико-материалистическая философия, как наиболее системное учение, выполняет по отношению к науке следующие функции:
1. Онтологическую. Она выражается в разработке моделей реального мира, универсалий, которые определенным образом (в зависимости от тех или иных особенностей мировоззрения) освещают объект и предмет исследования, ориентируют на всестороннее рассмотрение явлений, на восхождение от абстрактного к конкретному (конкретному второго порядка).
1. Гносеологическую. Эта функция особенно тесно связана с педагогикой. Познаваем ли мир? И если да, то как человек его познает? Каковы ступени процесса познания? Какой характер носит истина? Все это имеет непосредственное отношение к истории обучения. Педагогика — это кровь и плоть организма, скелетом которого является материалистическая теория познания.
2. Логическую. Логика — наука о законах и формах мышления. Формальная логика с ее законом непротиворечия является основой обыденного и рассудочного мышления. Диалектическая же логика — основа разумного мышления. Нельзя третировать ни формальную логику (что наблюдается у Гегеля), ни диалектическую логику (что имеет место у Поппера).
4. Методологическую. Она вооружает исследователя наиболее общими подходами к анализу явлений реальной действительности.
5. Прогностическую. Эта функция позволяет на основе анализа самых общих закономерностей предвидеть будущее.
6. Социокультурную. Способствует «встраиванию» педагогики в систему общественных наук и культуры общества в целом.
7. Аксиологическую. Данная функция дает исследователю ценностные установки и смысложизненные ориентиры.
8. Концептуально-стимулирующую. Влияет на научное познание при построении фундаментальных теорий. Особенно активно эта функция проявляет себя в период крутых «поворотов» в развитии науки, когда происходит «ломка» устоявшихся понятий, переоценка ценностей и утверждение новых парадигм.
9. Консервативно-охранительную. Она обеспечивает традиционализм и преемственность в развитии научного (в том числе и научно- педагогического) знания.
10. Селективную. Эта функция дает ученому возможность в процессе фундаментальных теоретических исследований из множества концептуальных вариантов реализовать тот, который согласуется с его мировоззрением.
П. Интегративную. Стимулирует науки (в том числе и педагогические) к интенсивному теороетическому синтезу и разработке категориального аппарата высокой степени обобщенности, отражающего процесс создания новой качественной определенности.
12. Системообразующую. Она стимулирует науки к экстенсивному синтезу, то есть к ранжированию элементов, упорядочиванию их установлением горизонтальных и вертикальных связей (соотношения и соподчинения), придающему целостность явлению в рамках существующей качественной определенности.
13. Критическую. Данная функция требует ничего не принимать на веру, а подвергать все сомнению. Но критика — это способ отрицания. Диалектикоматериалистическая философия ориентирует не на механическое («зряшное»), а на диалектическое отрицание (то есть на такое отрицание, при котором в новом явлении удерживалось бы всё то положительное, что было в отрицаемом).
Мы рассмотрели далеко не все, а только важнейшие функции диалектико-
материалистической философии по отношению к науке вообще и прежде всего к педагогической науке.
Однако надо отметить, что свои функции по отношению к науке философия может реализовывать не непосредственно, а опосредованно, через подходы и принципы общенаучной и частно-научной методологии. Самые общие философские абстракции должны быть вписаны в конкретно-научный материал, способный быть или
і9
верифицированным, или фальсифицированным. В свою очередь результаты научных исследований оказывают активное влияние на философские взгляды и проблемы, стимулируя обобщения философского характера.
Педагогическая наука довольно много внимания уделяет разработке проблемы познавательной активности учащихся в учебном процессе, проблеме сочетания объективной и субъективной диалектик. Но педагогические исследования в этой области тогда будут эффективными, когда они будут методологически обеспечены гносеологической функцией философии, а именно диалектико-материалистической теорией познания. В свою очередь, исследования этой проблемы в области педагогики и педагогической психологии не могут не оказать влияния на философские обобщения в области гносеологии. И в этом плане метафизически окрашенный вопрос о первичности и приоритетности частно- научного или философского знания является весьма относительным. Взаимодействие, взаимовлияние, взаимообогащение философского и частно- научного (через ступень общенаучного) знания — магистральный путь развития познавательного процесса.
Нельзя растворять педагогику в безбрежном океане знаний. И вместе с тем нельзя игнорировать влияния философии на педагогику. Философские идеи, обеспечивающие наиболее общие подходы к рассмотрению педагогических явлений, должны быть адаптированы к той сфере знаний, которую мы определяем как педагогику.
Отдельно следует затронуть проблемы статуса философии образования как области человеческого знания, как учебной дисциплины. В настоящее время можно условно выделить три основных подхода к определению статуса философии образования.
Сторонники первого подхода (Н. Г. Алексеев) определяют философию образования как прикладную философию, то есть как философию, обращенную к образованию).
Второй подход носит оборонительный характер протии философской экспансии в сферу педагогики. Сторонниками такого подхода (Б. Л. Вульфсон, В. В. Краев-
ский, В. В. Кумарин, Г. Н. Филонов и др.) ставится под сомнение сама не-
20
обходимость существования философии образования как относительно самостоятельной области научного знания и утверждается возможность решать все проблемы в рамках общей педагогики и ее методологии.
Третий подход состоит в рассмотрении философии образования как междис-
«гр и
цишшнарно-интегративной отрасли научного знания. 1акой подход оптимально сочетает дедуктивную и индуктивную логику и обеспечивает рассмотрение философии образования не в качестве прикладной философии, а как вполне самостоятельной области научных знаний, отражающей объективные закономерности педагогической науки и системы образования.
При рассмотрении философии образования в качестве науки необходимо прежде всего определить ее объект и предмет. Б. С. Гершунский определяет их следующим образом:
1. объект — образование во всех его ценностных, системных,
процессуальных и результативных характеристиках-
2. предмет — наиболее общие, фундаментальные основания
функционирования и развития образования [4, с. 80−81].
В общем-то эти формулировки объекта и предмета философии образования являются, на наш взгляд, правильными, хотя и недостаточно отшлифованными. Над ними еще надо поработать.
Системный кризис, охвативший нашу страну с конца 80-х годов XX века, не может быть преодолен без оздоровления идеологической составляющей общественного развития. И в этом процессе оздоровления важнейшую роль будет, по нашему мнению, играть диалектико-материалистическая традиция. Только онтологизиро-ванная диалектика может стать средством и фактором (движущей силой) интеграции научных положений, содержащихся в немарксистских философских системах, и тем самым дать педагогической теории и практике необходимые методологические ориентиры.
Библиографический список
1. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания [Текст] /Б. Г. Ананьев. — СПб: Питер, 2001. — 288с.
2. Виноградов, В. Г. Законы общества и научное предвидение [Текст] / В. Г. Виноградов. С. И. Гончарук. — М., 1972. — 231с.
3. Вульфов, Б. З. Профессиональная рефлексия: потребность, сущность,
управление [Текст] / Б. З. Вульфов // Магистр. — 1995. — № 1. — С. 71−79.
4. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) [Текст] / Б. С. Гершунский.
— М.: ИнтерДиалект, 1997. — 697с.
5. Корнетов, Г. Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса [Текст] / Г. Б. Корнетов. — М.: ИТП и МИО РАО, 1999. — 265с.
6. Коршунова, Н. Л. Нужна ли педагогике новая парадигма? [Текст] / Н. Л. Коршунова // Педагогика. — 2002. — № 7. — С. 19−26.
7. Краевский, В. В. Педагогика между философией и психологией [Текст] / В. В. Краевский // Педагогика. — 1994. — № 6. — С. 24−31.
8. Кузьмина, С. Л. Философия и педагогика: методологические аспекты истории взаимосвязи [Текст] / С. Л. Кузьмина // Педагогика. — 2001. -№ 5. — С. 8−12.
9. Усова, А. В. Методология научных исследований [Текст]- курс лекций /А. В. Усова. -Челябинск, 2004. — 130с.
Bibliography
1. Ananiev, B.G. A Human Being as a Subject of Cognition [Text] /B.G. Ananiev. -St. Petersburg: Piter, 2001. — 288 p.
2. Gershunsky, B.S. The Philosophy of Education for XXI Century (In Search of Practical Educational Conception) [Text] / B.S. Gershunsky. — M.: InterDialect, 1997.
— 697 p.
3. Kornetov, G.B. The Civilized Approach to the Study of the Worldwide Historical Pedagogical Process [Text] / G.B. Kornetov. — M.: ITP and MIO RAE, 1999.
— 265 p.
4. Korshunova, N.L. Does Pedagogy Need a New Paradigm? [Text] / N.L. Korshunova // Pedagogika. — 2002. — № 7. — P. 19−26.
5. Kraevsky, V.V. Pedagogy Between Philosophy and Psychology [Text] / V.V. Kraevsky // Pedagogika. — 1994. — № 6. — P. 24−31.
6. Kuzmina, S.L. Philosophy and Pedagogy: Methodological Aspects of History of Interrelation [Text] / S.L. Kuzmina // Pedagogika. — 2001. — № 5. — P. 8−12.
7. Usova, A.V. Methodology of Scientific Investigation [Text]- Course of Lectures / A.V. Usova. — Chelyabinsk, 2004. — 130 p.
8. Vinogradov, V.G. The Laws of Society and the Scientific Foresight [Text] / V.G. Vinogradov, S.I. Goncharuk. — M., 1972. — 231 p.
9. Vulfov, B.Z. Professional Reflexion: Necessity, Essence, Management [Text] / B.Z. Vulfov // Magistr. — 1995. — № 1. — P. 71−79.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой