Мультимедиа-урок русского языка как средство интеграции полиэтнического контингента учащихся российских школ на этапе основного среднего образования

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Языкознание


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Руденко-Моргун Ольга Ивановна, Аль-Кайси Алиса Назаровна
МУЛЬТИМЕДИА-УРОК РУССКОГО ЯЗЫКА КАК СРЕДСТВО ИНТЕГРАЦИИ ПОЛИЭТНИЧЕСКОГО КОНТИНГЕНТА УЧАЩИХСЯ РОССИИСКИХ ШКОЛ НА ЭТАПЕ ОСНОВНОГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Статья посвящена проблеме обучения русскому языку в полиэтнических классах российских школ на этапе среднего общего образования. Предложено использование мультимедиа-уроков как одного из способов объединения детей мигрантов с русскоязычными учащимися в едином учебном процессе. Приведены примеры фрагментов мультимедиа-уроков русского языка в 5-м классе. Адрес статьи: www. gramota. net/materials/272 014/2−2/44. html
Источник
Филологические науки. Вопросы теории и практики
Тамбов: Грамота, 2014. № 2 (32): в 2-х ч. Ч. II. C. 163−167. ISSN 1997−2911.
Адрес журнала: www. gramota. net/editions/2. html
Содержание данного номера журнала: www. gramota. net/mate rials/2/2014/2−2/
© Издательство & quot-Грамота"-
Информация о возможности публикации статей в журнале размещена на Интернет сайте издательства: www. gramota. net Вопросы, связанные с публикациями научных материалов, редакция просит направлять на адрес: voprosv phil@gramota. net
STRATEGY OF THEME METATEXTUAL INTRODUCTION USING METAPHORICAL NOMINATION IN ANALYTICAL NEWSPAPER ARTICLE
Rakhimova Anna Leonidovna
North-Caucasus Federal University anna@worldofpets. ru
The article presents the results of the study of theme introduction speech strategies carried out by the material of analytical articles from domestic newspapers. Statement — the marker of theme introduction — is considered as one of key linguo-pragmatic elements. Statements, involving metaphorical metatextual nominations and acting as the markers of theme introduction, are studied in the linguistic aspect, as well as in the referential-pragmatic aspect that characterizes the global connectedness of discourse.
Key words and phrases: speech strategies- introduction of discourse theme- metatextual strategy- metaphorical nomination- reference- marker of theme introduction.
УДК 8- 37. 013:37. 013. 32 Педагогические науки
Статья посвящена проблеме обучения русскому языку в полиэтнических классах российских школ на этапе среднего общего образования. Предложено использование мультимедиа-уроков как одного из способов объединения детей мигрантов с русскоязычными учащимися в едином учебном процессе. Приведены примеры фрагментов мультимедиа-уроков русского языка в 5-м классе.
Ключевые слова и фразы: полиэтнический контингент- многонациональный класс- обучение русскому языку- интеграция- мультимедиа-урок.
Руденко-Моргун Ольга Ивановна, д. пед. н., профессор Аль-Кайси Алиса Назаровна
Российский университет дружбы народов o. rudmor@gmail. com- al-kajsi@yandex. гы
МУЛЬТИМЕДИА-УРОК РУССКОГО ЯЗЫКА КАК СРЕДСТВО ИНТЕГРАЦИИ ПОЛИЭТНИЧЕСКОГО КОНТИНГЕНТА УЧАЩИХСЯ РОССИЙСКИХ ШКОЛ НА ЭТАПЕ ОСНОВНОГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ®
Состав учащихся современных школ крупных городов России в отдельных классах включает в среднем до 50% детей, слабо владеющих русским языком или вовсе не говорящих по-русски, то есть детей мигрантов, за которыми в современной методической науке закрепился термин «инофоны», а классы, в которых обучаются более 20% инофонов, принято считать полиэтническими.
При совместном обучения инофонов с русскоязычными учащимися многие педагоги и методисты сталкиваются с целым рядом проблем, в частности, с разноуровневой языковой подготовкой детей к освоению школьной программы по русскому языку на базовом уровне. В связи с этим приблизительно с 2000 года Московским институтом открытого образования при поддержке Центра межнационального образования «Этносфера» стали разрабатываться специальные пособия по русскому языку для детей-мигрантов [4- 6- 7- 8], основанные на принципах методики обучения русскому языку как иностранному (РКИ). Учителям-словесникам общеобразовательных школ предлагалось активно применять в учебном процессе дифференцированный подход к обучению, подразумевающий использование в качестве дидактических средств задания различного уровня сложности для русских детей и детей-мигрантов. Приблизительно в это же время Московским комитетом образования был издан приказ № 875 «Об открытии групп по изучению русского языка как иностранного для обучающихся в образовательных учреждениях города Москвы» [5]. В частности, приказом предусмотрено открытие групп (9−13 учеников) по изучению русского языка как иностранного с учебной нагрузкой 2 часа в неделю. Так, по многим округам Москвы стартовала практика формирования групп дополнительных занятий по русскому языку для инофонов.
Обратим внимание, что упомянутые разработки были адресованы инофонам и основывались на методике преподавания РКИ, отличающейся от методики преподавания русского языка как родного функционально-коммуникативным подходом (в отличие от традиционного, описательного), а значит, и принципами отбора и организации учебного материала, и способами его предъявления, и, что особенно важно, требованиями при контроле. Неубедительность такого решения очевидна: учителям необходимо организовывать факультативные занятия с инофонами, и в то же время такие учащиеся не могут быть выключены из общего учебного процесса, так как должны осваивать программу в соответствии с требованиями ФГОС и выполнять все
(r) Руденко-Моргун О. И., Аль-Кайси А. Н., 2014
задания текущего и итогового контроля. Из этого следует, что, с одной стороны, учитель не может игнорировать таких детей во время аудиторных занятий, с другой стороны, дети, способные работать более активно и продуктивно, теряют мотивацию, расслабляются, скучают.
Напрашивается вывод, что решение проблемы следует искать в такой методике, которая, с одной стороны, позволила бы объединить детей разных национальностей и с разным уровнем подготовки на уроках русского языка, а с другой — предложила бы «скрытые» средства индивидуализации, не очевидные для учащихся, не разделяющие их на «сильных» и «слабых», как это происходит сейчас. Назовем такой подход интеграционным.
Здесь сразу же возникает вопрос: с помощью каких средств можно реализовать интеграционный подход к обучению в полиэтническом классе? Каждый учитель-практик знает, как трудно (практически невозможно) работать с разнородным коллективом учеников, поддерживая при этом интерес к изучаемому предмету одних и снимая трудности, постоянно возникающие у других. Обычно в таких случаях вопрос решается или «в пользу сильных», или в «в пользу слабых». Мы предлагаем реализовать интеграционный подход на базе использования достижений современной методической науки и новых электронных и мультимедийных средств обучения, позволяющих объединить на одном информационном носителе текст, звук, графическое изображение, анимацию и видеоизображение, совокупность которых может обеспечить высокий уровень визуализации языковых явлений, возможность объяснения разными способами одной и той же единицы учебного материала и обращения дома к пройденной теме, представленной в форме, имитирующей занятие под руководством учителя [11]. Новые учебные средства, по нашему глубокому убеждению, способствуют интеграции учеников с разным уровнем языковой подготовки, делают более доступным учебный материал для одних и позволяют поддерживать интерес других, углубляя и расширяя их знания.
В данной работе мы предлагаем познакомиться с новым жанром учебных занятий по русскому языку -мультимедиа-уроком (или виртуальным уроком), который в полной мере реализует принципы интегрированного обучения в процессе аудиторной работы в полиэтнических классах на ступени основного общего образования. «Виртуальный урок в авторской концепции представляет собой компьютерную имитацию учебного занятия (урока, семинара, лекции) с использованием совокупности средств мультимедиа. Активными участниками такого урока являются педагогические агенты (виртуальные учитель и ученики), а также реальные пользователи — педагог и учащиеся» [13, с. 181−182]. Такие уроки являются центральным компонентом раздела «Обучение» ряда мультимедиа-пособий издательства «1С» [1- 2- 3] и интернет-ресурсов Единой коллекции цифровых образовательных ресурсов [12- 14].
Пособия и интернет-ресурсы, дополняя друг друга, включают:
1) мультимедиа-уроки, которые, как правило, охватывают учебную тему / параграф целиком, а также сюжетно организованы (в основе каждого урока лежит проблемный вопрос) —
2) учебник к мультимедиа-уроку для тех учащихся, которые желают познакомиться с материалом заранее или повторить информацию в виде текста с гиперссылками-
3) творческие задания, разработанные к каждому мультимедиа уроку и направленные на реализацию творческой проектной деятельности учащихся-
4) сопроводительные материалы к уроку для учителя и учащихся, желающих в виде интерактивных таблиц, заданий и анимации, поддерживающих учебные темы, повторить / закрепить усвоенное на уроке.
Имитация реального урока в формате виртуального происходит благодаря участию в нем виртуального класса, состоящего из «говорящих» педагогических агентов, действующих в образовательных целях, а именно: учителя и учеников (см. Рис. 1).
Все педагогические агенты обладают уникальными чертами характера, а их демократичное, увлеченное общим делом взаимодействие в течение виртуального урока, их обсуждение темы и вопросы по ней, адресованные реальным учащимся, подают пример вежливой и грамотной коммуникации пользователям программы.
Распредели примеры по таблице.
И.П.




п.п.
Я вижу себя.
Ты нравишься себе? Кот доволен собой.
Собака спит у себя в конуре. Мы говорим о себе.
& lt-1Г кО У ^ У У'-ф
Рис. 1. Виртуальный урок
Виртуальный учитель осуществляет следующие функции: 1) постановку проблемного вопроса- 2) объяснение нового материала, постановку вопросов и задач перед классом, как виртуальным, так и реальным- 3) комментирование результатов выполнения заданий и ответов на вопросы- 4) оценивание результатов. Функции виртуальных учеников: 1) обсуждение проблемных вопросов, поставленных учителем- 2) выполнение заданий и ответы на вопросы- 3) обеспечение живой беседы по изучаемой теме- 4) постановка вопросов, адресованных как виртуальному учителю, так и реальным ученикам-пользователям программы.
Пользователь в виртуальном классе — не только слушатель и наблюдатель, но и активный участник происходящего: он выполняет задания вместе с виртуальными учениками, оценивает ответы учеников, участвует в обсуждении проблемных вопросов. Возможность участия в течение виртуального урока предоставляется пользователю посредством специального меню управления, предусматривающего деление всего хода урока на ключевые этапы и остановку урока на ключевых моментах (например, при возникновении вопроса или задания, предполагающего участие пользователей). По ходу урока учителем или учащимися задаются вопросы или даются задания, ответы на которые должны быть сначала приведены пользователями программы (при этом ход урока автоматически приостанавливается), затем, независимо от того, ответит пользователь на вопрос или не ответит, правильно или неправильно, виртуальный учитель (или ученики) комментируют верные и неверные варианты ответа и тем самым обеспечивают оценивание результатов работы реальных пользователей. Представление об изучаемой теме формируется на подобных мультимедиа-уроках поэтапно: результат предшествующего обсуждения становится началом следующего этапа обучения, и к концу урока все полученные в его ходе учебные результаты обобщаются и систематизируются в виде таблиц, правил, учебных текстов, обращение к которым обеспечивают такие дополнительные источники информации, как учебник и материалы к уроку, разработанные к предложенным мультимедиа-урокам.
Каждый мультимедиа-урок (или серия уроков) содержит исчерпывающую учебную информацию по той или иной теме, представленной в учебно-методических комплектах из перечня, рекомендованного Министерством образования и науки Российской Федерации [13, с. 182]. Многие виртуальные уроки содержат также дополнительные сведения и могут быть применены в школах с углубленным изучением русского языка или на факультативах.
Использование подобных ресурсов в полиэтнических классах способствует интеграции разноуровневого коллектива учащихся в связи с максимально повышенной наглядностью учебного материала, транслируемого с помощью мультимедиа-уроков: звук, графика, иллюстрации и анимация максимально визуализируют языковые явления. Многое из того, что на традиционных уроках учителю приходится объяснять, преодолевая большие трудности, непонимание и неприятие учащимися абстракций, обобщений, с помощью мультимедиа-уроков становится доступным и прочно запоминается, так как в процессе познания участвуют все органы восприятия информации.
Ученики, обучающиеся в многонациональных классах, особенно нуждаются в наглядности, «осязаемости» познаваемого материала. Так, при обеспечении достаточного уровня визуализации языковых явлений даже учащиеся, слабо владеющие русским языком, смогут понять суть изучаемого явления. Особенно актуально для таких учащихся использование дополнительных информационных источников, а именно: гипертекстового учебника, работа с которым может происходить самостоятельно и сопровождаться работой с он-лайн-переводчиком, а также предварять просмотр мультимедиа урока- материалов к уроку, включая интерактивные таблицы (см. Рис. 2) и иллюстрации, внимательное изучение которых поможет слабым учащимся прочнее закрепить изученный материал.
застройка безвестный пристанище унесли извозчик переносица
отросток провидец '- подножка содружество созвездие настольный
Рис. 2. Интерактивная таблица
Мультимедиа-уроки помогают также созданию необходимой среды для межкультурного обучения. Изображение культурного явления, видео или звук, иллюстрирующие его, формируют в сознании учащихся прочную ассоциативную связь между изучаемым словесно явлением и его проявлением, что помогает им глубже осознать, запомнить его наглядный образ, сформировать представление о культурном явлении.
Нельзя отрицать, что наглядности на уроке можно достичь и другими средствами, например: созданными учителем иллюстрациями, видеозаписями и т. п., однако их подготовка займет у педагога больше времени и
физических затрат, нежели использование мультимедиа-урока для достижения того же, и даже лучшего, результата. Помимо того, перечисленные традиционные средства наглядности не являются оптимальными с точки зрения восприятия их учащимися: иллюстрации, подготовленные учителем, зачастую не обладают необходимыми размерами для того, чтобы быть доступными для изучения всеми присутствующими на уроке учениками- видеокассеты также в современном мире способны быть воспроизведены лишь на устаревших моделях телевизоров низкого качества с недостаточной мощностью звука. Все это заставляет педагогов обращаться к более простым и быстрым в использовании, надежным, качественным с точки зрения хранения и воспроизведения информации технологиям и электронным образовательным ресурсам, способным преобразить, украсить и оживить учебный процесс по русскому языку в полиэтнических классах.
В качестве примера приведем фрагменты мультимедиа-уроков, иллюстрирующие интегрирующее обучение русскому языку и создание межкультурной среды на уроке в 5-м классе при изучении тем «Имена нарицательные и имена собственные» и «Род несклоняемых существительных». Пример 1.
1. Трансляция мультимедиа урока «Имена нарицательные и собственные» [9] и попутное обсуждение вопросов педагогических агентов с реальным классом.
2. Слово учителя после урока: «Однако не во всех языках мира, как мы знаем, имена нарицательные и собственные пишутся так же, как в русском языке. Кто из Вас учил английский, ответьте, пожалуйста, на вопросы: -G какой буквы нужно писать в английском языке дни недели и месяца? С какой буквы нужно писать национальность человека или название языка в английском языке?& quot-» (Здесь можно задействовать, как русских, так и учащихся-мигрантов, изучающих английский язык).
3. Слово учителя: «Нашему классу очень повезло, и среди нас присутствуют представители разных национальностей, которые могут говорить не только по-русски, но и владеют своим родным языком. Давайте попросим их поделиться своим опытом и узнаем, какие слова в их языках пишутся с большой, а какие с маленькой буквы».
4. Вопросы для учащихся-инофонов: «С какой буквы в вашем языке нужно писать имя человека, названия улиц, городов, рек, озер? С какой буквы в Вашем языке нужно писать названия языков, национальность человека?»
Пример 2.
1. Трансляция урока «Род несклоняемых существительных. Часть 2» [10] с попутным обсуждением лексического значения слов «Дюма», «кенгуру», «меню», «такси», «салями», «сулугуни», «Тбилиси», «Перу». (Вопросы о лексическом значении слов учитель адресует всем учащимся полиэтнического класса. Для детей-мигрантов особенно актуальны слова «сулугуни» и «Тбилиси»).
В заключение следует отметить, что мультимедиа-уроки отличаются не только повышенной наглядностью, но и постановкой проблемного вопроса в начале каждого урока, коммуникативным подходом при подаче материала, иллюстрацией тезиса «язык — составляющая культуры». Все эти отличия и делают мультимедиа-уроки способными не только интегрировать полиэтническую аудиторию учащихся в едином образовательном процессе и обеспечить доступную учебную информацию для учащихся с разным уровнем владения языком, но и создать эффективную среду для межкультурного обучения и диалога культур в таких классах.
Список литературы
1. 1С: Школа. Академия речевого этикета / под ред. О. И. Руденко-Моргун [Электронный ресурс]. М.: 1С-Паблишинг, 2007. URL: http: //obr. 1c. ru/product. jsp? id=538 (дата обращения: 15. 12. 2013).
2. 1С: Школа. Русский язык. 5−6 классы. Морфемика. Словообразование / под ред. О. И. Руденко-Моргун [Электронный ресурс]. М.: 1С-Паблишинг, 2011. URL: http: //obr. 1c. ru/product. jsp? id=994 (дата обращения: 15. 12. 2013).
3. 1С: Школа. Русский язык. 5−6 классы. Морфология. Орфография / под ред. О. И. Руденко-Моргун [Электронный ресурс]. М.: 1С-Паблишинг, 2006. URL: http: //obr. 1c. ru/product. jsp? id=331 (дата обращения: 15. 12. 2013).
4. Безрукова О. А., Каленкова О. Н. Моя русская грамматика. М.: Русская речь, 2012. 144 с.
5. Каленкова О. Н. Русский язык для нерусскоговорящих [Электронный ресурс] // Первое сентября. URL: http: //rus. 1september. ru/articlef. php? ID=200 700 403 (дата обращения: 26. 12. 2013).
6. Каленкова О. Н. Уроки русской речи: учеб. -метод. комплект для детей мл. шк. возраста, слабо владеющих рус. языком. М.: Этносфера, 2007. Ч. 1. 160 с.
7. Каленкова О. Н., Шатилова И. Е. Уроки русской речи: учеб. -метод. комплект для детей мл. шк. возраста, слабо владеющих рус. языком. М.: Этносфера, 2007. Ч. 2. 208 с.
8. Михеева Т. Б. Обучение русскому языку учащихся полиэтнических классов: метод. пособие. Ростов-н/Д: Изд-во РОИПКиПРО, 2008, 52 с.
9. Мультимедиа-урок «Имена нарицательные и собственные». Русский язык. 5−7 классы [Электронный ресурс] // Единая коллекция цифровых образовательных ресурсов. URL: http: //school-collection. edu. ru/catalog/res/15 548 710−77fe-4aae-8ed1 -7d908c71ab25/view/ (дата обращения: 11. 12. 2013).
10. Мультимедиа-урок «Род несклоняемых существительных. Часть 2». Русский язык. 5−7 классы [Электронный ресурс] // Единая коллекция цифровых образовательных ресурсов. URL: http: //school-collection. edu. ru/catalog/res/efd29045-faf8−469e-9c95-b09b9dc4bb10/view/ (дата обращения: 11. 12. 2013).
11. Полат Е. С., Бухаркина М. Ю., Моисеева М. В. и др. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / под ред. Е. С. Полат. Изд-е 4-е, стер. М.: Академия, 2009. 272 с.
12. Речевой этикет в ситуациях и заданиях. 5 класс [Электронный ресурс] // Единая коллекция цифровых образовательных ресурсов. URL: http: //school-collection. edu. ru/catalog/rubr/90a91b0a-4f15−4398-a856−731d4fdfa3ec/?interface= pupil& amp-class[]=47&-class[]=48&-class[]=49&-class[]=50&-class[]=51&-class[]=53&-subject[]=8 (дата обращения: 15. 12. 2013).
13. Руденко-Моргун О. И. Принципы моделирования и реализации электронного учебно-методического комплекса по русскому языку на базе технологий гипермедиа: монография. М.: Изд-во РУДН, 2009. 332 с.
14. Русский язык. 5−7 класс [Электронный ресурс] // Единая коллекция цифровых образовательных ресурсов. URL: http: //school-collection. edu. ru/catalog/rubr/3c537db9-a7e3−4907-bbeb-55bf6ca5a206/?interface=pupil&-class[]=47&-class []=48& amp-class[]=49&-class[]=50&-class[]=51&-class[]=53&-subject=8 (дата обращения: 15. 12. 2013).
RUSSIAN MULTI-MEDIA LESSON AS MEANS OF RUSSIAN SCHOOLS POLYETHNIC STUDENTS'- INTEGRATION AT BASIC SECONDARY EDUCATION STAGE
Rudenko-Morgun Ol'-ga Ivanovna, Doctor in Pedagogy, Professor Al'--Kaisi Alisa Nazarovna
People'-s Friendship University of Russia o. rudmor@gmail. com- al-kajsi@yandex. ru
The article is devoted to the problem of teaching the Russian language in the polyethnic classes of the Russian schools at the basic secondary education stage. It is suggested using multi-media lessons as one of the ways of uniting migrants'- children with the Russian-speaking students in integrated education process. The examples of the parts of the Russian language multi-media lessons in the fifth form are given.
Key words and phrases: polyethnic contingent- polyethnic class- teaching Russian language- integration- multi-media lesson.
УДК 811. 111 '-37 Филологические науки
В статье исследуются компоненты вербальной репрезентации образа Викторианской Англии, которые представлены историко-маркированной лексикой, относящейся к семантическим сферам бытовых реалий категории одежды и ономастическим реалиям. Впервые проводится комплексный обзор этимологии и развития историко-маркированной лексики, вошедшей в состав английского языка в Викторианскую эпоху периода Крымской войны 1853−1856 гг. Рассматриваются особенности актуализации данной лексики на материале англоязычных художественных и нехудожественных текстов.
Ключевые слова и фразы: историко-маркированная лексика- лексическая номинация- этимология- семантика- метонимия- метафора- художественные и нехудожественные тексты- образ Викторианской Англии- Крымская война.
Рыбакова Екатерина Анатольевна
Киевский национальный лингвистический университет, Украина tariel@ukr. net
ИСТОРИКО-МАРКИРОВАННАЯ ЛЕКСИКА КАК СРЕДСТВО ВЕРБАЛЬНОЙ РЕПРЕЗЕНТАЦИИ ОБРАЗА ВИКТОРИАНСКОЙ АНГЛИИ®
Образ страны состоит из ее портрета в политике, экономике, достижениях в науке и технике, социальной жизни, быту, моде, литературе, искусстве. Наиболее ярко такой образ проявляется в знаковые периоды истории. Викторианская эпоха в истории Англии, хронологически совпадающая с правлением королевы Виктории, рассматривается как одна из наиболее значимых и важных. Ее временные рамки включают условное разделение на три периода — ранневикторианский 1837−1860 гг., средневикторианский 1860−1885 гг., позд-невикторианский 1885−1901 гг. и в более широком охвате 1885−1930 гг. [8, р. 247]. Эта эпоха считается временем наивысшего расцвета Британского государства, которая отмечена ростом экономического развития и благосостояния общества, подъемом культуры и искусств. Во время расцвета Викторианской эпохи произошел значительный международный конфликт — это Крымская война 1853−1856 гг., обострившая политические и общественные противоречия и проявившая все положительные и отрицательные стороны виктори-анства. Именно по этим причинам мы выбираем вышеназванный период для исследования образа Викторианской Англии и сделаем попытку реконструировать этот образ на соответствующем языковом материале.
Объектом нашего исследования является вербальная репрезентация образа Викторианской Англии. Предметом анализа является генезис историко-маркированной лексики, вошедшей в состав английского языка в Викторианскую эпоху периода Крымской войны 1853−1856 гг. В статье впервые проведен всесторонний комплексный обзор данной лексики в диахронии, с рассмотрением ее этимологии, развития и употребления на материале англоязычных художественных и нехудожественных текстов, что определяет актуальность данной работы. Целью данного исследования является изучение лексических репрезентантов образа
(r) Рыбакова Е. А., 2014

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой