Петербургский воспитательный дом и Франция (вторая половина XVIII начало XX века)

Тип работы:
Реферат
Предмет:
История. Исторические науки


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Т. Г. Фруменкова
ПЕТЕРБУРГСКИЙ ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ДОМ И ФРАНЦИЯ (ВТОРАЯ ПОЛОВИНА XVIII — НАЧАЛО XX ВЕКА)
Статья посвящена русско-французским связям как важной составляющей истории Петербургского воспитательного дома. Он появился под влиянием педагогических идей французского Просвещения, и русско-французские контакты играли особенно важную роль в XVIII веке. В первой половине XIX века Воспитательный дом в целом, за исключением училища глухонемых, развивался изолированно от Франции и всей Европы. Во второй половине XIX века, когда вновь распахнулись двери в Европу, сотрудники Воспитательного дома стали активно перенимать европейские педагогические идеи. Франция была одной из тех европейских стран, чей опыт осваивали педагоги и врачи Мариинского ведомства. На рубеже XIX—XX вв.еков педагоги Воспитательного дома на равных выходят на международную арену. Одним из главных центров сотрудничества была Франция. На протяжении полутора столетий французский язык занимал первое место среди иностранных языков, изучаемых питомцами Дома и его учебных заведений. Франция была одной из тех европейских стран, чей опыт осваивали педагоги и врачи Мириинского ведомства.
Воспитательные дома, открытые в России в царствование Екатерины II, появились в результате творческой переработки их создателем И. И. Бецким французских просветительских концепций воспитания и образования. Многогранные связи с Францией и позднее являлись характерной чертой воспитательных домов. Статья посвящена истории развития русско-французских контактов и анализу их форм на примере Петербургского воспитательного дома. В ее основу положены материалы фондов Мариинского ведомства РГИА и фонда М. Ю. Виельгорского (Отдел рукописей РНБ), впервые вводимые в научный оборот. Использованы также опубликованные источники и литература по теме исследования.
Педагогические идеи Ж. -Ж. Руссо, К. А. Гельвеция и Фенелона оказали большое влияние на И. И. Бецкого. Основные направления реформы просвещения он сформулировал в «Генеральном
учреждении о воспитании обоего пола благородного и мещанского юношества». Утвержденная императрицей 12 марта 1764 года, программа приобрела силу закона. Как и просветители, автор «Учреждения» отдавал приоритет воспитанию. В соответствии с идеями К. А. Гельвеция и Ж. -Ж. Руссо И. И. Бецкой считал, что воспитание — дело государства, а влияние среды — общественной и семейной — должно быть устранено. Детей с 5−6 лет нужно воспитывать в закрытых учебных заведениях, где они будут находиться безвыходно до 18−20-летнего возраста1.
Особая роль в планах И. И. Бецкого отводилась Воспитательному дому. Утвержденные императрицей 1 сентября 1763 года доклад и «Генеральный план Воспитательного дома для приносных детей» стали первыми педагогическими сочинениями И. И. Бецкого, получившими силу закона. Воспитательный дом открылся в 1764 году в Москве, но уже тогда И. И. Бецкой задумал учредить его
филиал в Петербурге, и положения «Генерального плана» в равной степени относились к Москве и к Петербургу. Отделение в Петербурге открылось в 1770 году как агентство по приему и вскармливанию новорожденных, а в 1780 году было преобразовано в равноправную часть единого Воспитательного дома. Наибольшее влияние на организацию Дома оказала система призрения, принятая в романских странах. Сам И. И. Бецкой сообщал, что «особливый дом» учреждается им по примеру тех заведений, которые он видел в Голландии, Франции и Италии. В «Генеральном плане» он не раз ссылался на французский опыт2. Во время пребывания за границей в конце 1750-х — начале 1760-х годов И. И. Бецкой познакомился с устройством и работой Лионского воспитательного дома и родильного госпиталя, которые послужили одним из образцов для открытия аналогичных заведений в России3.
«Генеральный план» развивал идеи французских просветителей и других пе-дагогов-просветителей применительно к России и к потребностям сиротских учреждений. По примеру европейских стран был организован анонимный прием детей. Вслед за Ж. -Ж. Руссо, И. И. Бецкой придавал огромное значение личности воспитателя. Цель воспитания формулировалась также на базе европейского опыта: «В чужих государствах третий чин народа, заведенный уже за несколько веков, продолжается из рода в род. Но как здесь сей чин еще не находится, то
4
мнится, в оном и нужда состоит».
Руководствуясь идеями Д. Локка и Ж. -Ж. Руссо, автор «Плана» составил привила физического воспитания, организации подвижных игр, приучение детей к физическому труду и дальнейшего обучения их ремеслам по склонности. Значительное развитие получили идеи Фенелона о необходимости женского воспитания и образования. И. И. Бецкой стремился вырастить из своих воспитанниц лучших матерей и супруг, кормилиц и нянек. По сравнению с французскими просветителями он сделал решительный
шаг вперед в деле отказа от телесных наказаний. В эпоху, когда слова «школа» и «розги» были почти синонимами и в Европе, и в России, И. И. Бецкой изгнал телесные наказания из системы взысканий и поощрений. Как и у многих просветителей, включая Ж. -Ж. Руссо, учение не занимало центрального места в системе И. И. Бецкого. Учить предполагалось «по склонностям и охоте», «без утомления», следовало «приводить детей к учению & lt-… >-, как в приятное и украшенное цветами поле"5.
При реализации педагогических идей Просвещения главный попечитель Воспитательного дома и его сотрудники встретились с огромными трудностями. Соблюдение правил гигиены затруднялось большим наплывом младенцев, зачастую больных и недоношенных, рожденных слабыми матерями. Не хватало и кормилиц. Воспитательный дом столкнулся с главной проблемой, волновавшей просветителей и давно знакомой подобным европейским учреждениям, —
страшной детской смертностью.
В 1768 году И. И. Бецкой, вопреки «Генеральному плану», вынужден был согласиться на вскармливание большей части детей по деревням и «в разных местах за высокую плату"6. Практика показала, что и раздача младенцев в крестьянские семьи не являлась панацеей: смертность городских и деревенских воспитанников была практически на одном уровне. Интересно, что в 1779 году в ходе полемики о наиболее безопасных способах вскармливания обе стороны — и врач Воспитательного дома И. Г. Яниш, и И. И. Бецкой — ссылались на французский опыт. Доктор доказывал преимущества деревенского воспитания, а главный попечитель, подчеркивая «слабые стороны черни», настаивал на необходимости оставления возможно большего числа детей в городе, приводя в пример некоего французского благотворителя по имени Шамуссет, в заведении которого малыши содержались «на чистом воздухе», но ни старания, ни издержки не смогли предот-
7
вратить «умертвие младенцев».
В России в XVIII веке учителей еще почти не готовили. Среди администраторов и педагогов было много иностранцев. Правда, подданство иностранных учителей и служителей в документах указывалось редко, и сведения о выходцах из Франции поневоле отличаются отрывочностью и неполнотой. Так, в 1778 году в Москве сирот обучали 50 учителей, примерно 30 из них имели иностранные фа-милии8. По обнаруженным сведениям, в 80−90-е годы XVIII века из 42 учителей Петербургского дома 28 были иностранными подданными.
Несомненно, среди них встречалось и немало французов, тем более, что значительная часть воспитанников изучала французский язык. К примеру, в 1780 году в Петербург в театр К. Книппера была отправлена группа московских воспитанников, мальчиков и девочек в возрасте от 14 до 18 лет, обученных актерскому мастерству, игре на музыкальных инструментах или танцам. Из 51 человека французский язык не изучали только 20. В Петербурге в 1785 году французским языком занимались все 48 воспитанников старше 6 лет9. Преподавание обычно велось, если употребить современное выражение, «носителями языка», и среди обучавших французскому в 1780 году в Москве — а это Клавирман, госпожа Экстер, Бартоли, Кабрит, Лебле, Гимбот — преобладали французы. В Петербургский дом в 1784 году на работу был принят француз М. Н. Духаз. Он обязался обучать «питомцов обоего пола французскому языку в каждой неделе по 12 часов, читать и писать, грамматике и всем принадлежащим к французскому языку правилам, служащим к знанию того языка». В помощники ему был определен француз В. Ожер, который «бы мог быть всегда при Доме для раствержива-ния задаваемых тем питомцам уроков». В 1786 году учительницей французского языка туда же поступила вдова М. К. де Коент10.
Французы встречались и среди масте-ров-ремесленников, поэтому знание языка приобретало практическое значение. В
1780 году две выпускницы Московского дома были «отданы француженке Грот для обучения плесть кружева», а в Петербургский дом в 1784 году обратился с письмом на французском языке мастер Сандо с предложением обучать детей «гравировальному и резному искусству». Среди пьес, которые уже играли накануне поступления в театр К. Книппера актеры из воспитанников, были комедии Ж. -Б. Мольера «Скупой», «Лекарь поневоле» и другие французские пьесы. Контракт с содержателем театра предполагал участие в спектаклях французских актеров11.
Русские реформаторы и образованные европейцы, в том числе французы, воспринимали российские воспитательные дома как общеевропейское дело. Не случайно профессор Московского университета В. Адодуров сделал два варианта («свободный и буквальный») французского перевода «Учреждений о воспитании» в том же 1764 году, когда этот документ получил силу закона. Французы часто посещали воспитательные дома, посылали в Петербург свои рекомендации, делали пожертвования. В 1778 году администрация Московского дома высказала пожелание иметь для зарубежных визитеров текст «Генерального плана» на французском языке. И. И. Бецкой ответил им, что недоволен изданным в Голландии переводом и считает его неисправным, но после получения хорошего перевода и его публикации не преминет «к удовольствию любопытства тех иностранных посетителей & lt-… >- несколько экземпляров переслать». В свою очередь, И. И. Бецкой поддерживал прямые контакты воспитательных домов с французскими просветителями. В 1774 году по его предложению находившийся в то время в Петербурге Д. Дидро был принят в «доброхотствующие попечители» Дома, о чем получил соответствующее сви-детельство12.
В 1769 году Опекунский совет Московского воспитательного дома получил подаяние в 22 000 руб. от неизвестной особы. Вскоре в Петербург к И. И. Бец-
кому пришло письмо от русского посла в Вене князя Д. М. Голицына. Он сообщал, что деньги направлены в Дом во исполнение воли его покойной жены, скончавшейся в Париже в 1761 году. Княгиня Е. Д. Голицына, племянница И. И. Бецкого, воспитывалась под наблюдением дяди и была одной из образованнейших женщин своего времени. По словам супруга, Е. Д. Голицына, «будучи в Париже, & lt-… >- учинила завещание о употреблении из собственного ее имения некоторой суммы денег на посылку в чужие государства российских молодых недостаточных людей для обучения их врачебной науке"13. Самым надежным учреждением для контроля за расходованием средств Д. М. Голицын посчитал Воспитательный дом.
22 000 руб. положили в банк, выплачивавший 6% годовых. 1% передавался в Дом, а остальные 5% (1100 руб. в год) следовало расходовать «по плану учреждения» и содержать при одном из иностранных университетов пансион, в который через шесть лет отправлять по три человека для обучения медицине. Студентами могли стать молодые люди от 15 до 18 лет «из вольных российских» или «родившихся и имеющих родственников в России». В университете предполагалось содержать на жалованье тамошнего профессора, обязанного иметь за пансионерами «смотрение в науках и поведении» и доносить о них главному попечителю и Совету. Окончив курс наук, студенты должны были возвращаться в Россию «в звании докторов медицины или будучи по меньшей мере надежными лекарями».
Для выполнения воли покойной жены Д. М. Голицын выбрал «университет Страсбургский, потому что в оном:
1. Учение порядочное и основательное изобилие в науках и успех в оных таков же, как и в прочих славных училищах, которым сей университет не уступает.
2. Удобнее, чем в других городах, жить, и, кроме того, французскому и немецкому языкам научиться. 3. Посылают учеников из России по большей части в
Лейден, а в Страсбург редко, следовательно, их здесь немного, а чем меньшее общество, тем прилежнее учиться и порядочнее жить могут, ибо великое иногда дает повод к лености и развратному жи-
14
тию».
В 1770 году во Францию из Петербурга отправилась первая партия пансионеров. Их куратором в Страсбурге стал профессор Ф. Кох. Вскоре контроль за пансионерами перешел к Петербургскому отделению Воспитательного дома, и установилась прочная линия деловых и личных контактов «Петербург — Страсбург».
Из переписки15 известно, что студенты получали за счет фонда квартиру, стол, одежду, обувь. Оплачивались прислуга, парикмахер, стирка белья, книги, инструменты, письменные принадлежности, посещение трех спектаклей в месяц и, конечно, слушание учебных курсов. Молодые люди могли вести образ жизни, соответствующий их социальному положению, хотя и очень скромный. Обучение начиналось с изучения иностранных языков, современных — французского и немецкого, и древних — латыни и греческого. Затем следовали гуманитарные и естественнонаучные предметы, полный набор медицинских дисциплин и «практика врачевания». Студенты занимались по индивидуальным планам.
Документы сохранили имена 10 пансионеров, обучавшихся во Франции. Ф. Кох одобрительно отзывался об успехах большинства из них. В ходе учебы и после ее завершения некоторые голи-цынские пансионеры стремились совершить дополнительные поездки с учебными и научными целями. Больше всего их привлекал Париж. В 1782 году Опекунский совет разрешил студентам, заканчивающим обучение ранее шестилетнего срока, совершить дополнительное путешествие за счет фонда. Так, в декабре 1782 года молодой доктор медицины
А. Шумлянский отправился в Париж «для распространения своих знаний ме-дических». По рекомендации обер-директора Петербургского дома врача
Ф. П. Фрезе он приобрел на деньги фонда нужные медицинские книги, в первую очередь французские.
Позднее, в 1789 году, Г. Базилевич за свой счет совершил «вояж в Париж». Пребывание во французской столице, где пансионер «в продолжение четырех месяцев посещал госпитали и великих докторов, не преминуло быть ему полезным», — утверждал Ф. Кох16.
Обучение голицынских пансионеров в Страсбурге было прервано Французской революцией, однако пансион дал России несколько знаменитых врачей, таких, как Н. М. Максимович-Амбодик и А. М. Шум-лянский. Позднее средства фонда использовались для обучения питомцев воспитательных домов в Московском университете.
В 1791 году императрица отстранила старого и больного И. И. Бецкого от управления воспитательными домами. В 1795 году он умер. В 1796 году скончалась Екатерина II. Дальнейшая история Петербургского воспитательного дома была связана с деятельностью императрицы Марии Федоровны. Воспитательные дома и другие благотворительные учреждения были переданы в ведение супруги императором Павлом 2 мая 1797 года и находились под ее покровительством до самой смерти 24 октября 1828 года, то есть более 30 лет. Изменился характер учебно-воспитательных учреждений, что отразилось и на русско-французском взаимодействии. Воспитательные дома превратились из организаций, патронируемых русской и европейской общественностью, в образцовые официальные учреждения, пользовавшиеся особым покровительством монархов и жившие от их щедрот. Прямые контакты с революционной Францией в царствование Павла I были невозможны. При Александре I Россия в 1805—1807 и 1812−1815 годах вела войны с наполеоновской Францией. В сентябре-октябре 1812 года после эвакуации старших детей в Казань в занятой армией Наполеона Москве остались более 1000 малолетних питомцев и служителей Воспитательного
дома под руководством главного надзирателя И. А. Тутолмина, что составляет особую страницу в истории войны 1812 года17 По примеру Москвы осенью 1812 года разрабатывались и планы эвакуации старших питомцев Петербургского дома18.
Влияние же французских педагогических идей в этот период было опосредованным. На деятельность Воспитательного дома наложили отпечаток взгляды императрицы, европейской женщины, сформировавшейся в русле идей Просвещения, и главные направления внутренней политики правивших императоров. Распоряжения Марии Федоровны не раз меняли конкретные правила воспитания и образования питомцев, однако, может быть, даже вопреки ее субъективным стремлениям, идеи Просвещения, идеи И. И. Бецкого продолжали сохраняться в практике основанного им учреждения.
С переходом под покровительство новой императрицы, получив самостоятельность, Петербургский дом обретал свои неповторимые черты. В 1798 году он переехал в приобретенные для него монархиней дворцы на набережной реки Мойки. Начав вслед за мужем с резкой критики того, что было сделано при Екатерине, «главнокомандующая над Воспитательными домами» распорядилась ограничить штаты сиротских заведений в Москве и Петербурге 500 воспитанниками. Остальных детей полагалось воспитывать по деревням за плату и записывать в «казенные поселяне». Из программы обучения штатных питомцев был исключен французский язык.
Ситуация изменилась после Тильзитского мира. В 1808 году императрица учредила в Воспитательном доме так называемые «французские» классы для подготовки гувернанток и домашних учительниц. Тем самым Мария Федоровна заложила основы женского педагогического образования в России, а французский язык занял ведущее место в ряду предметов, изучаемых частью воспитанников Дома. В 1809 году была составлена инструкция для классных дам новых
классов, сохранявшая и развивавшая педагогические принципы французских просветителей19. Выпускницы «французских» классов разъезжались по губерниям и определялись по контракту на работу в помещичьи семьи. Многие из них, получив хорошее воспитание и образование, успешно справлялись со своими педагогическими обязанностями20. В
1817 году, после очередного преобразования учебных классов, Мария Федоровна в полном объеме вернула французский язык в программу преподавания — тем более, что этому благоприятствовала и внешнеполитическая обстановка.
В начале XIX века достижения французской педагогики нашли наиболее широкое применение в деятельности первого стабильного учебного заведения для детей-инвалидов в России — открытого Марией Федоровной в 1806 году при Петербургском воспитательном доме Училища глухонемых. Сначала училище считалось опытным, находилось на даче императрицы и содержалось за ее счет. Занятия с детьми велись по французской мимической системе.
Эксперимент оказался успешным, училище перевели в Петербург. Первым его директором в 1810 году стал Ж. Б. Жоффре, рекомендованный Марии Федоровне по ее просьбе одним из создателей французской системы аббатом Си-каром. При нем был принят первый устав училища, закрепивший французскую методику. Сам Ж. Б. Жоффре прежде всего «выучился русскому языку & lt-… >- с таким прилежанием, что с равным успехом преподавал как французский, так и российский языки"21. На публичных экзаменах ученики показывали хорошие знания, в том числе и по французскому языку22.
В первой четверти XIX века в Европе наряду с французской мимической методикой начали работать последователи немецкой школы, выступавшие за обучение глухонемых устной речи. В Петербурге узнали о новых методах из переписки с комитетом Парижского института глухонемых. Обмен опытом стимулировал появление в стенах училища пер-
вых российских сочинений по сурдопедагогике. Автором одного из них стал соотечественник и ученик Ж. Б. Жоффре
В. И. Флери. В работе «О преподавании изустного слова глухонемым» он впервые в России заявил о возможности обу-
23
чения глухонемых звуковой речи и позднее разработал основы преподавания им арифметики, истории, географии, изобразительного искусства.
В 1838 году В. И. Флери стал директором училища. В конце 1840-х годов делается попытка ввести обучение глухонемых детей устной речи, то есть «разговору посредством движения губ"24. Первым учителем по новой методике стал сам В. И. Флери. Он передал свое искусство старшей дочери — воспитаннице Екатерининского института и сурдопедагогу, подготовленному в училище из питомцев Воспитательного дома. Таким образом, сотрудники училища глухонемых на протяжении всей первой половины XIX века продолжали сохранять заложенные Марией Федоровной традиции взаимодействия с европейскими, в первую очередь французскими сурдопедагогами.
Развитие остальных учебно-воспитательных учреждений, связанных с Домом, пошло другим путем. В 1828 году, после смерти матери, Николай I учредил IV отделение Собственной его императорского величества канцелярии для руководства всеми ее благотворительными заведениями. В 1834 году штатных воспитанников разделили по полу и всех мальчиков отправили в Гатчину. В 1837 году император порвал с одной из главных традиций, унаследованных от И. И. Бецкого и просветителей. Призрение сирот приобрело строго сословный характер. Всех подкидышей и сирот неизвестного происхождения в возрасте около шести недель стали отправлять по деревням. Их перестали принимать в штат, давать им образование и воспитание без оглядки на происхождение. За детьми приезжали приемные матери-кормилицы. Учебные классы Воспитательного дома были превращены в жен-
ский Сиротский институт для обер-офицерских детей. Аналогичный мужской институт открылся в Гатчине. В 1843 году в квартале на Мойке расположился также Александринский сиротский дом для девочек из разночинных семей.
Сиротский институт развивал сложившиеся в учебных классах Дома традиции женского педагогического образования. До 1851 года воспитанницы занимались по программам, разработанным Марией Федоровной. Строго соблюдался присущий николаевской эпохе изоляционизм в области просвещения. Единственной формой русско-французских связей было преподавание в Сиротском институте французского языка. Изучение языка носило сословный характер, и дочерям разночинцев в Александринском сиротском доме он не преподавался. Выпускницы же института получали звание домашней учительницы и гувернантки, поэтому знанию французского языка уделялось первостепенное внимание. Учителями были преимущественно французы, часть из них сохраняла иностранное подданство. По-французски преподавались всеобщая история и география. Некоторые педагоги творчески подходили к делу: так, в 1835 году был опубликован учебник по французской грамматике, подготовленный учителем Ж. Ж. Дюбуа25.
В 1843 году почетный опекун Воспитательного дома граф М. Ю Виельгор-ский получил из III отделения анонимный донос на двух учителей-французов
— Ф. Борепера и А. Перрена. Аноним сообщал, что педагоги «внушают девицам вредные мысли, и Перрен сверх того принимает участие в журнале, который издается в Лионе и в коем помещаются статьи против России"26. Обвинения были весьма неприятными, впрочем, в сопроводительном письме граф А. Х. Бенкендорф добавлял, что «учители сии ведут себя скромно и тихо, а потому и «сведения» анонимки «сомнительные» и могут быть приняты только «с величайшей осторожностью». Видимо, почетный опекун также дал обоим учителям хоро-
шую характеристику, и они продолжили работу в институте. Тем не менее, этот эпизод лишний раз продемонстрировал, что III отделение пристально наблюдало за иностранцами, включая французских учителей Воспитательного дома.
Проводниками французских педагогических идей могли быть сотрудники Сиротского института, ранее побывавшие во Франции. Так, инспектором классов Воспитательного дома, а позднее его Сиротского института, с 1830 по 1852 год был известный педагог А. Г. Ободов-ский. В 1816 году он окончил Педагогический институт и был отправлен путешествовать по Европе, в том числе и по Франции, «для узнавания разных систем воспитания"27. Автор сочинений по педагогике, дидактике, методике преподавания естественнонаучных дисциплин, он в совершенстве знал французский и немецкий языки и в 1838 году добился права преподавать воспитанницам Сиротского института географию по-русски, по-немецки, по-французски.
С воцарением Александра II наступила эпоха гласности и открытости. Восстановились связи учреждений Воспитательного дома с аналогичными заведениями европейских стран, в том числе Франции. Главной формой их проявления были заграничные командировки педагогов и врачей. Обычно они совершались в летнее каникулярное время. Такие путешествия приобретали особое значение, так как 1860−1870-е годы стали периодом реформ и для различных заведений Воспитательного дома.
Во второй половине 1850-х годов одним из первых отправился в поездку новый директор Училища глухонемых Я. Т. Спешнев с целью обозрения «учреждений для образования и воспитания глухонемых в государствах Западной Европы». Он побывал, по крайней мере, во Франции и Германии и убедился, что методика, основанная на произношении, стала на Западе преобладающей, но одни языки легче, доступнее для глухонемого, другие — труднее. К первым относится немецкий, а ко вторым, по его мнению,
французский, и потому во Франции «чуждаются германской методы». Введение же ее в Петербурге происходило удачно и привело директора к выводу о том, что «образование глухонемых может идти у нас самостоятельно, без помощи иностранных учителей"28.
Летом 1862 года Опекунский совет Петербургского воспитательного дома направил в Европу на три месяца своего молодого врача и прозектора К. А. Раух-фуса. Доктор собирался посетить патологические институты и анатомические музеи пяти городов Европы, включая Париж, «с целию познакомиться с развитием и степенью обработки патологической анатомии детского организма», изучить «ученую деятельность и организацию» медицинской части европейских воспитательных домов29. Известно, что К. А. Раухфус стал знаменитым детским врачом. Несомненно, он сумел использовать и сведения, которые приобрел в научной командировке, оплаченной Воспитательным домом.
Летом 1864 года в новую командировку в Париж «для изучения методы обучения глухонемых и слепых доктора Бланше вместе с слышащими и зрячими» отправился Я. Т. Спешнев. К этой методике проявил большой интерес министр народного просвещения А. В. Головнин.
Он просил оказать всяческое содействие чиновнику Мариинского ведомства30.
В 1865 году инспектор классов Смольного института и Александровского училища В. П. Тимофеев, чтобы «дополнить свое образование наглядным знакомством с теми учреждениями, которыми гордится Западная Европа», отправился в месячную заграничную командировку. Главноуправляющий Мариинским ведомством принц П. Г. Ольденбургский обратился с письмом к послам России в Англии и Франции с просьбой оказать содействие командированному. Посла России во
Франции барона А. Ф. Будберга принц просил обеспечить В. П. Тимофееву доступ в лучшие французские женские учебные заведения, «преимущественно в
Сен-Дени"31. Европейский опыт организации женского образования в закрытых учебных заведениях он мог использовать в Николаевском сиротском институте, инспектором классов которого стал позднее.
Летом 1866 года многоцелевую заграничную поездку совершил тогдашний инспектор классов Николаевского сиротского института М. Б. Чистяков. В частности, при институте предполагалось организовать «особое исправительное заведение для нравственно испорченных девиц». Опыт подобных «спасительных заведений» следовало изучить на примере европейских колоний, причем наиболее пристального внимания заслуживала сельскохозяйственная колония Меттрэ во Франции «по своему филантропическому духу и самой отеческой предусмотри-тельности"32. М. Б. Чистяков изложил свои наблюдения в цикле статей, опубликованных в одном из «толстых журналов». Правда, «спасительного заведения» по образцу французского при институте создано не было.
Летом 1873 года заграничные поездки совершили директор училища глухонемых Степанов и начальник округов Воспитательного дома Безобразов. В начале 1870-х годов в училище возникли проблемы с обучением устной речи. Новый директор, не имевший опыта работы в специальном заведении, хотел «ознакомиться с современными приемами» воспитания и обучения глухонемых детей, чтобы сознательно сделать выбор в пользу той или иной системы33. Степанов осмотрел «главнейшие заведения для воспитания глухонемых» в ряде стран, в том числе во Франции. Начальник округов Воспитательного дома, отвечавший за детей, распределенных по крестьянским семьям, побывал в воспитательных домах в Париже, Вене и Милане. Его интересовали «правила приема в сии дома детей, а равно и вскормление и содержание их как в самих заведениях, так и в деревнях"34.
С завершением эпохи реформ число командировок сократилось, но сотрудни-
ки Дома продолжали посещать Францию во время отпуска.
К концу XIX века ни в Европе, ни в России не была решена проблема искусственного вскармливания детей. В 1890 году в масштабную поездку по европейским странам отправился младший врач Петербургского воспитательного дома М. ван Путерен. Он изучил «заведения для призрения грудных детей» в девяти странах, включая Францию. Из поездки врач присылал рукописные отчеты. По возращении в Петербург ван Путерен обобщил свои наблюдения, подготовив публикацию кратких сведений об уходе за грудными детьми-сиротами и способах искусственного кормления в европейских странах. Инструкция, подготовленная для него инспектором по медицинской части Мариинского ведомства, рекомендовала уделить особое внимание работе Общества попечения о детях во Франции, которое действовало по принципу системы округов Воспитательного дома. Французским впечатлениям была посвящена и значительная часть опубликованного ван Путереном отчета. Анализ работы французских учреждений не выявил их принципиальных отличий от русских. Все дело, по заключению врача, было в лучшей организации, контроле со стороны местной администрации и значительных денежных затратах. К тому же, французских сирот в конце XIX века ожидало, пожалуй, еще более незавидное будущее, чем русских: они не получали возможности приобрести рабочую профессию или завести собственное крестьянское хозяйство, как в России, а в 14 лет попадали в услужение в частные семьи. Показатели смертности, по мнению врача, были обычными. Переход к искусственному вскармливанию отдельных групп младенцев резко увеличивал эти показатели35. Решить вековые проблемы Воспитательного дома с опорой на европейский, в первую очередь французский опыт, не удалось.
Во второй половине XIX — начале XX века бурно развивалась система учебных заведений, связанных с Петер-
бургским воспитательным домом и порожденных им. Во многих из них продолжалось преподавание французского языка, сохранявшее свой привилегированный, в определенной степени аристократический характер. Эта дисциплина, разумеется, не входила в программу сельских школ, создававшихся в округах Воспитательного дома с 1864 года, и Мариинской учительской семинарии принца П. Г. Ольденбургского. Семинария готовила сельских учителей из лучших выпускников начальных школ Дома. Отсутствовал французский язык в учебном плане женского училища и его старших классов
— училищ нянь, фельдшериц и классов, готовивших сельских учительниц и воспитательниц детских садов. Эти учебные заведения для девушек, воспитывавшихся по деревням, были открыты в Доме в 1868 году36. Отсутствие в программах низших учебных заведений иностранных языков, ведущую роль среди которых по-прежнему играл французский, служило серьезным препятствием для продолжения образования их выпускниками.
Зато усиленное внимание французскому языку уделялось в новых средних учебных заведениях Мариинского ведомства и его единственном вузе — Женском педагогическом институте (1903). На словесно-историческом отделении института готовили учительниц французского языка для гимназий. В 1905 году преподавателями французского языка работали Ф. В. Дорлиак и
А. И. Мармен, а в 1910—1911 учебном году словесности и французскому языку, а также методике его преподавания обучал француз Ю. Ю. Бальи-Конт37. Таким образом, сохранялась традиция, по которой при изучении языка предпочитали иметь дело с профессионалами — носителями этого языка.
Французский язык продолжали преподавать и в Николаевском сиротском институте. В 1871 году при специальном педагогическом классе института вновь открылось особое отделение — класс учительниц французского языка. Сюда по конкурсу принимали лучших выпуск-
ниц губернских сиротских институтов и мариинских гимназий. Девушки учились в Петербурге за счет ведомства два года, а затем должны были шесть лет преподавать язык в мариинских учебных заведениях. Конкурсные экзамены обнаруживали недостатки в преподавании языка в различных губерниях. Так, в 1909 году «провалились» две выпускницы Закавказского института из Тифлиса и одна из 1-й Симбирской мариинской гимназии.
На странице диктанта они сделали от 21 до 36 ошибок, едва понимали по-французски, не смогли пересказать прочитанный отрывок из хрестоматии. Между тем, в своих учебных заведениях они считались лучшими. Столичное начальство сделало институту и гимназии представление о «неудовлетворительной постановке преподавания и несоответственной оценке преподавателями успехов учениц», потребовало возмещения затрат на проезд и проживание незадачливых кандидаток38.
В 1911 году вступил в силу закон «Об испытаниях лиц женского пола в знании курса высших учебных заведений и о порядке приобретения ими ученых степеней и звания учительницы средних учебных заведений». В связи с этим возникли вопросы о том, к какому разряду учебных заведений относится класс учительниц французского языка. Ученая комиссия Мариинского ведомства разъяснила, что класс «именуется специальным учебным заведением» и дает «право преподавания во всех классах институтов и женских гимназий ведомства». Класс остался ведомственным учебным заведением, но Ученая комиссия постаралась углубить его программу. В 1909 году педагоги и методисты проанализировали учебный план класса, и без того обширный, и рекомендовали добавить в него три часа в неделю на изучение исторической грамматики французского языка39.
В том же 1909 году это предложение одобрил Опекунский совет. В 1912 году возникла идея об отправлении лучших учениц французских классов на два-три летних месяца во Францию для усовер-
шенствования в языке. Она не нашла практического воплощения в связи с началом Мировой войны40.
В конце XIX — начале XX века педагоги учебных заведений, генетически связанных с Петербургским воспитательным домом, все чаще выходят на европейскую арену как равноправные участники международного сотрудничества. Международные выставки и встречи нередко происходили в Париже. Училище глухонемых в 1899—1900 годах представило изделия своих учеников на франкорусской кустарной выставке и на всемирной выставке в Париже. В первом случае они были отмечены золотой медалью, во втором — почетным дипломом. При Парижской выставке работал Международный съезд по вопросам обучения, воспитания и призрения глухонемых. Директор училища А. Ф. Остроградский был избран уполномоченным съезда от России. Вместе с преподавателем училища И. А. Васильевым он участвовал в работе съезда. В Париже на французском языке вышла подготовленная им брошюра о Петербургском учи-
41
лище.
На Международном конгрессе по образованию, проходившем в октябре 1908 года в Париже, присутствовали преподавательницы педагогики и психологии Женского педагогического института
В. А. Волкович и З. К. Столица. В отчете они уделили особое внимание идеям и проблемам, волновавшим хозяев. «Благодаря участию Франции в подготовке и направлении трудов конгресса в них сказались две основные черты, характеризующие духовное творчество французской нации, а именно: дух позитивизма и ярко выраженная социальная тенденция», — отмечали петербурженки42. Позитивизм, по их мнению, состоял в требовании светской школы, не зависимой от влияния церкви.
Русские педагоги ознакомились с распространившимися накануне мировой войны приемами и методами национального воспитания, с идеями нравственноинтеллектуального развития и организа-
цией профессионального и дополнительного образования во Франции и в других странах, с деятельностью школьных обществ, посетили образцовую частную женскую школу в Париже. Вызвав раздраженные пометки начальства на полях отчета, они с сожалением отметили, что в России нарисованная конгрессом картина является мечтой, далекой от реальности. Обсуждение в Париже проблем профессионального женского образования побудило русских участниц к животрепещущим рассуждениям о неравноправном экономическом и правовом положении женщины.
Таким образом, русско-французские связи являлись важной составляющей истории Петербургского воспитательного дома. Самим своим появлением это новое для России учебно-воспитательное учреждение было обязано философским и педагогическим идеям французского Просвещения, поэтому русско-французские контакты играли особенно важную роль в начале его истории.
Первая половина XIX века, за исключением коротких периодов сотрудничества, явилась временем, когда Воспитательный дом в целом развивался изолированно от Франции и всей Европы. Взаимовыгодные связи сохранялись только в области специальной педагогики, в частности, в деле воспитания и образования глухонемых детей.
Во второй половине XIX века, когда вновь распахнулись двери в Европу, сотрудники Воспитательного дома и выросших из него учреждений жадно впитывали и перенимали педагогические идеи и организационные формы работы с
детьми, появившиеся в европейских странах за десятилетия вынужденной изоляции. В это время Франция становится одной из тех европейских стран, чей опыт изучали и осваивали петербургские учителя и врачи Мариинского ведомства.
На рубеже XIX—XX вв.еков педагоги Воспитательного дома и его учреждений на равных выходят на международную арену, хотя порой и сетуют на отставание России в вопросах образования. Одним из главных центров европейского и мирового сотрудничества была, несомненно, Франция, и в особенности Париж.
На протяжении полутора столетий французский язык занимал первое место среди иностранных языков, изучаемых питомцами Дома и его учебных заведений. В XVIII — начале XIX века ему обучали большую часть питомцев, независимо от их происхождения. При Николае I изучение французского языка приобрело строго сословный характер и стало привилегией дворян и их будущих учителей. Сословные границы по отношению к французскому языку были размыты, но не уничтожены в эпоху Великих реформ. В конце XIX — начале XX века французский язык изучали в средних учебных заведениях Мариинского ведомства и в Женском педагогическом институте. Почти сто лет с двадцатилетним перерывом в учреждениях Воспитательного дома существовал специальный класс учительниц французского языка. В 1903—1917 годах преподавателей французского языка с высшим образованием готовили в Женском педагогическом институте.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Полное собрание законов Российской империи (далее — ПСЗ). Т. 16. № 12 103.
2 Там же. № 11 908.
3Майков П. М. И. И. Бецкой. Опыт его биографии. СПб., 1904. С. 119.
4 ПСЗ. Т. 18. № 12 957.
5 Там же.
6 Фруменкова Т. Г. Идеи Просвещения и практики Воспитательных домов в XVIII веке // Герце-новские чтения 1999. Актуальные проблемы социальных наук. СПб., 1999. С. 25.
7 РГИА. Ф. 758. Оп. 5. Д. 365. Л. 5−6.
8 РГИА. Ф. 758. Оп. 5. Д. 325. Л. 1−2.
9 Там же. Оп. 7. Д. 12. Л. 2.
10 Там же. Оп. 19. Д. 47. Л. 1- д. 45. Л. 3- д. 63. Л. 1−2.
11 Там же. Оп. 26. Д. 477. Л. 24 об.- оп. 20. Д. 103. Л. 1.
12 Там же. Оп. 20. Д. 185. Л. 29, 47- оп. 32. Д. 4. Л. 195−197.
13 Там же. Ф. 759. Оп. 10. д. 337. Л. 52. Фруменкова Т. Г. К истории завещания княгини
Е. Д. Голицыной // Исторические персоналии. Мат-лы науч. конф. СПб., 2002. С. 123−126.
14 РГИА. Ф. 759. Оп. 10. Д. 337. Л. 53 об.
15 Там же. Ф. 758. Оп. 20. Д. 63. Л. 1−214.
16 Там же. Л. 64 об., 69, 80, 82, 182.
17 См.: Фруменкова Т. Г. Московский воспитательный дом в 1812 году // Воинский подвиг защитников Отечества. Мат-лы науч. -практ. конференции. Ч. 2. Вологда, 2000. С. 168−175.
18 РГИА. Ф. 759. Оп. 1. Д. 58. Л. 1 — 9- д. 282. Л. 76−83.
19 Педагогический университет им. А. И. Герцена. СПб., 1997. С. 33.
20 РГИА. Ф. 758. Оп. 20. Д. 298. Л. 1−160.
21 Пятидесятилетие С. -Петербургского училища глухонемых. СПб., 1860. С. 20.
22 Лаговский Н. М. С. -Петербургское училище глухонемых (1810−1910). СПб., 1910. С. 38−42.
23 Пятидесятилетие С. -Петербургского училища глухонемых С. 30−31.
24 ОР РНБ. Ф. 142. Д. 4. Л. 23−25- д. 10. Л. 21 об. -23- РГИА. Ф. 758. Оп. 20. Д. 460. Л. 1, 4, 6 об.
25 Там же. Д. 10. Л. 21 об. -23- РГИА. Ф. 758. Оп. 20. Д. 460. Л. 1, 4, 6 об.
26 ОР РНБ. Ф. 142. Д. 60. Л. 1−1 об
27 РГИА. Ф. 758. Оп. 19. Д. 526. Л. 3 об. -4, 31, 76.
28 Пятидесятилетие С. -Петербургского училища глухонемых. С. 37−38.
29 РГИА. Ф. 759. Оп. 39. Д. 293. Л. 1−1 об.
30 Там же. Д. 87. Л. 6−9, 23.
31 Там же. Д. 88. Л. 7, 17, 22 об.
32 Там же. Оп. 40. Д. 145. Л. 1−5 об.
33 Там же. Оп. 33. Д. 164. Л. 6−6 об.
34 Там же. Л. 14−14 об.
35 Там же. Оп. 34. Д. 331. Л. 10.
36 Там же. Д. 103. Л. 22- д. 767. Л. 5.
37 Там же. Оп. 47. Д. 237. Л. 1 об.- Обозрение преподавания на словесно-историческом отделении С. -Петербургского женского педагогического института 1910−1911 академического года. СПб., 1911. С. 7.
38 РГИА. Ф. 759. Оп. 27. Д. 656. Л. 3−10.
39 Там же. Д. 605. Л. 1−5-д. 1457. Л. 1−9.
40 Там же. Д. 1575. Л. 1−5.
41 Лаговский Н. М. Указ. соч. С. 419−423- Хрестоматия по истории воспитания и обучения глухонемых детей в России. Т. 1. М., 1949. С. 90.
42 РГИА. Ф. 759. Оп. 27. Д. 589. Л. 2 об.
T. Frumenkova
PETERSBURG FOUNDLING HOME AND FRANCE (SECOND PART OF XVIII C. — BEGINNING OF XX C.)
The article is devoted to Russian-French relations which played an important role in the history of The Petersburg Foundling Home. It was founded under the influence of the pedagogical ideas of French Enlightenment, Russian-French contacts being especially important in XVIII c. During the first part of XIX c. the Foundling Home as a whole, except the School for deaf-and-dump children, developed in isolation from France and other European countries. In the second part of XIX c. the gates to Europe were opened again, and the staff of the Foundling Home began to adopt European pedagogical ideas. The French language was the main foreign language in educational programs of the Foundling Home.
France was one of the European countries, experience of which was mastered by teachers and doctors of the Foundling Home.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой