Письмо и чтение как неотъемлемые составляющие учебного процесса: взаимосвязи и влияние на формирование грамотности

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

УДК 811. 111 ББК 81.2 Ф53
Трибуна педагога
Научный вестник ЮИМ № 1'- 2015
ПИСЬМО И ЧТЕНИЕ КАК НЕОТЪЕМЛЕМЫЕ СОСТАВЛЯЮЩИЕ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА: ВЗАИМОСВЯЗИ И ВЛИЯНИЕ НА ФОРМИРОВАНИЕ ГРАМОТНОСТИ
(Рецензирована)
Филипович Ирина Иосифовна,
доцент кафедры лингвистики и перевода Южного института менеджмента, г. Краснодар. Тел.: (918) 486 14 05, e-mail: filipovich73@list. ru
Аннотация. Целью статьи является попытка проанализировать взаимосвязь письма и чтения в процессе изучения языка. Приведены примеры исследований в области влияния, которое чтение и письмо оказывают на формирование грамотности, умения мыслить и порождать смысл. Доказывается необходимость использовать эти два вида деятельности, как единый языковой инструмент в любой аудитории. Определяются задачи, стоящие перед учеными и преподавателями, занимающиеся проблемой важности письма и чтения для достижения результатов обучения.
Ключевые слова: письмо, чтение, грамотность, порождение смысла, текст, языковые навыки.
WRITING AND READING AS ESSENTIAL PARTS OF LEARNING PROCESS: INTERRELATIONS AND INFLUENCE ON LITERACY
Filipovich Irina Iosifovna,
associate professor of Linguistics and Translation Department South Russian Institute of Management, Krasnodar. Ph.: (918) 486 14 05, e-mail: filipovich73@list. ru
Summary. The aim of the article is to analyze the relation between writing and reading in the process of language learning. It gives examples of research in the field of influence that writing and reading has on literacy development, thinking ability and meaning making. The article tries to prove the importance of using the both activities as an inseparable language tool in various kinds of classrooms. It defines issues that must interest researchers and teachers interested in the importance of writing and reading for learning achievements.
Keywords: writing, reading, literacy, meaning making, text, language skills.
В течение большей части 20 века взаимоотношения между письмом и чтением не являлись темой теоретического или прагматического исследования. Однако, за относительно короткий период времени, в основном в 1980-е, чтение и письмо стали важным предметом изучения, нацеленного на различные аспекты обучения и различные образовательные уровни.
Данное исследование взаимосвязи между письмом и чтением также направленно наизуче-ние влияния данных взаимосвязей на процесс обучения и создания рекомендаций по организации учебного процесса. Ему предшествовало и на него повлияло интенсивное изучение когнитивных про-
цессов в области письма и чтения с точки зрения конструктивизма. В данном случае письмо и чтение связывались с языком и коммуникацией также как с умением мыслить. Последовавшее за этим изучение социальных аспектов письма и чтения, их фактических функций и использования направила исследование в сторону практического применения в ситуациях реальной жизни и реальной школы.
До 1970х письмо и чтение не считались интегрированными. Они рассматривались как отдельные, возможно связанные, языковые процессы. От части, это результат того, что понятия письма и чтения выросли из различных традиций. Они были сформированы учеными, имеющими различ-
---- 102 ---
Научный вестник ЮИМ № 1'- 2015
Трибуна педагога
ное образование и подготовку. Письмо, как академический предмет уходит корнями к классической риторике Аристотеля и было ориентировано на образованных людей и преподавалось в университетах после освоения основной части программы. Риторика делала акцент на грамматике, дикции, выбору слов и.т.д. К концу 19 века на смену традиционным представлениямстали приходить практические и функциональные взгляды на письмо. Работы Карпентера, Бэйкера и Скотта и Дьюи говорили необходимости экспериментального, нацеленного на студента образования.
Интерес к процессу письма привел к изучению отношений межу процессом письма, студентом и текстом, а в дальнейшем, к изучению того. Как каждый обучающийся в определенном контексте использует письмо и чтение для определенных целей, имеющих социальное и межличностное значение.
История чтения развивалась по другому сценарию. «Традиция в программе чтения основывалась на Британском представлении о начальном обучении (метод), на религии (содержание) и на научных экспериментах (теория) (Langer& amp-Allington, 1992, p. 694). Прогрессивные взгляды, делающие акцент на конкретном обучающимся и на обучение, нацеленное на студента, влияли на чтение. Однако расширяющееся база научных исследований и применение принципов управления к организации школы преобладали над влиянием прогрессивных исследователей роли и функций чтения. В 1970х под влиянием идей когнитивной психологии и конструктивизма внимание начало переключаться в сторону формирования смысла, которое происходит в процессе чтения и взаимодействия между читающим и текстом.
В результате различий на начальных этапах развития исследователи традиционно подходили к письму и чтению как к отдельным областям изучения. Изменения произошли в 1980х. Ученые начали рассматривать взаимосвязь между письмом и чтением, анализируя их как социальные и когнитивные процессы. Данный подход становился все более популярным по мере того как рос интерес к грамотности и литературной образованности.
В данное время различия делаются между «грамотностью, как частью письма и чтения и грамотностью как образом мышления и говорения» (Langer 1987). Основной акцент в изучении грамотности делается на то как чтение и письмо вписывается в социальный и культурный контексты. Современные исследования рассматривают как, когда и где чтение и письмо используются, кем они используются и с какой целью. Большинство публикаций, посвященных «письму и чтению», изучают их с позиции их значения для развития грамотности в целом.
Письмо и чтение уже долгое время считаются связанными видами деятельности. Наряду с аудированием и говорением они считаются основными компонентами всей структуры языка. Многие ученые считают, что письмо и чтение характеризуются более высоким уровнем владения грамотной репрезентацией и способностью к решению проблем. Они также настаивают на том, что опыт, использование и функции письма и чтения влияют не только на процесс письма и чтения, но и на взаимосвязь между ними. Лобан,(1963), после проведенных тестов утверждал, что студенты, которые хорошо писали, хорошо умели читать и наоборот. По мере того, как студенты переходили на более продвинутые уровни обучения, данная взаимосвязь становилась все более выраженной.
В 1983 был опубликован обзор Stotsky, в котором она показала, что, чем лучше студент пишет, тем лучше и больше он читает. Она утверждала, что при обучении, направленном на улучшение навыков письма, чтение «также или даже более эффективно, чем грамматические задания или дополнительная письменная практика». Stotsky, также отмечала, что обучение, использующее литературные примеры, приносит огромную пользу для развития навыков письма.
Многие ученные внесли вклад в формирование концепции взаимосвязи между письмом и чтением, анализируя вовлеченность студентов в задания, описывая отношения между двумя видами деятельности, основываясь на прагматических функциях каждого из них. Через попытки общаться через письмо и чтение студенты постепенно осваивают символы и условия использования языка, осваивают структуры и имитируют стиль. Оба вида деятельности влияют дуг на друга и на результаты процесса обучения в целом.
Теория и практические исследования доказывают, что письмо и чтение являются видами деятельности, в основе которых лежит создание смысла. Когда человек пишет или читает, идет непрерывное формирование смысла и идеи. При развитии текста на бумаге или в голове студента задействуются язык, синтаксис и структура. Формируя смысл, письмо и чтение являются созидательными видами деятельности, включающими в себя планирование, формирование и переосмысление значения и смысла. Исходя из этого, некоторые ученые, такие как Smith, «говорят о писателе как о читателе и о читателе как о писателе». Создавая произведение или отрывок, писатель всегда читает. Он также пытается поставить себя на место своих читателей и проанализировать текст с их точки зрения. Читатель, в свою очередь, не только читает, но и пытается предугадать развитие текста, оценивает структуры и стилистику.
--- 103 ----
Трибуна педагога
Научный вестник ЮИМ № 1'- 2015
В обоих видах деятельности используются схожие виды знания, необходимые для создания смысла: знание о языке, знание о содержании, о жанровой стилистике, об организации и структуре, о прагматике (о целях писателя и читателя) и знания о взаимосвязи (между писателем и читателем). Rubin& amp-Hansen (1986) предположили, что различные виды знаний, которые могут быть получены при обучении чтению могут быть перенесены на обучение письму.
Исследователи, однако, отмечают не только схожести, но и различия между письмом и чтением. Так, например, Langer (1996), обнаружила, что, несмотря на то, что оникогнитивно похожи с точки зрения формирования смысла, они все же сильно отличаются по виду деятельности, стратегиям и целям. Они также различаются в подходах и поведенческих моделях, используемых в зависимости от возраста студентов.
Специально разработанная процедура позволяет проанализировать поведение, процесс анализа информации, логические заключения и используемые стратегии, которыеприсущи студентам на различных уровнях обучения при выполнении заданий по чтению и письму. Обнаруживается, что хотя одинаковые способы рассуждения, направленные на понимание и формирование смысла, наблюдаются при чтении и письме, существуют и определенные отличия. Речь идет о различиях в подходах и частоте использования таких способов в зависимости от вида задания. При чтении и письме основной задачей студентов является поиск и создание смысла (значения). Студенты сконцентрированы на идеях, содержании, создании и улучшении смысла. Структуры и стратегии меняются по мере того, как студент взрослеет и развивается. Однако наблюдаются и другие различия. Выполняя письменные задания, студент больше озабочен лежащими в основе проблемами, такими как синтаксис, текст и лексическим выбором, чем при чтении. Выполняя письменную работу, студенты больше заняты поиском способов передачи смысла, постановкой целей и задач. При чтении они больше сфокусированы на содержании и создании образов, созданных в тексте.
Можно сделать вывод, что процессы работы над письмом и чтением отражают тесную связь между данными видами языковой и мыслительной деятельности. Структуры, которыми пользуются писатели и читатели для того, чтобы организовать, запомнить и представить свои идеи, очень схожи, Однако, стратегии формулирования и организации идеи зависят от целей, а значит, различаются при разных видах работы.
Преподаватели и ученые, занимающиеся свя-
зями между письмом и чтением, также рассматривают то, как эти два взаимосвязанных процесса сочинительства и творчества задействуют различные способы использования языка и влияют на обучение студентов. Таким образом, начал формироваться интерес к тому, как процессы письма и чтения соотносятся с реальной практикой. Ученные рассматривают влияние знаний и умений в области письма и чтения на осуществление этих видов речевой деятельности непосредственно в аудитории. Они также изучают типы аудиторных контекстов и заданий, которые могли бы улучшить письмо и чтение как взаимовыгодные виды деятельности.
Если подходить к письму и чтению как к схожим и связанным процессам сочинительства, а не как к изолированным навыкам, можно добиться развития и совершенствования у студентов умений читать, писать и думать. При написании студенты используют знания о языке, структуре и стиле, полученные ими в процессе чтения. Они относятся к своему знанию текстов и к своему опыту как к источнику формирования и развития идей для своей письменной работы. Опыт и знания, которые передаются от письма к чтению и от чтения к письму, могут усилить способность писателя читать и способность читателя писать. Результаты исследования, проведенного среди студентов, явно показывают обмен знаниями, полученными при выполнении этих двух видов деятельности.
Кажется, что «чтение и письмо перекликаются естественным образом, когда грамотные люди активно используют чтение и письмо для того, чтобы учиться» (Hanson 1991, p. 58). Этот факт важен для понимания того, что может происходить на занятиях, что будет поощрять мышление и обучение через мотивированное письмо и чтение. Он также помогает понять, какие именно аудитории будут использовать такие виды заданий и поддерживать связь между письмом и чтением.
Исследования доказывают, что успешное обучение письму и чтению может начинаться на начальных этапах и проходит наиболее эффективно, если их преподавать параллельно, а не отдельно друг от друга. Безусловно, возможно использовать письмо для того, чтобы улучшить навыки студентов понимать и усваивать информативные читаемые тексты, или для того, чтобы улучшить процесс изучения в целом, однако большие результаты достигаются, если равное внимание уделяется одновременно письму и чтению. Обучение одному виду речевой деятельности не может заменить обучение другому, «если необходимо добиться достижения всех языковых целей» (Ferris& amp-Snyder, 1986, p. 755).
В аудитории студенты лучше усваивают материал в том случае, если у них есть постоянная воз-
--- 104 ---
Научный вестник ЮИМ № 1'- 2015
Трибуна педагога
можность читать и писать, и, если они изучают литературу, которая представляет различные жанры, темы и стили. Предоставление студентам свободы в выборе того, что читать и писать, и возможности писать о темах и идеях, которые их интересуют и которые им знакомы, положительно влияет на их отношение к процессу обучения. Преподаватели наиболее успешно поддерживают развитие навыков письма и чтения у своих студентов, когда создают множество вариантов учебных контекстов, таких как работа в группах или парах, в которых обсуждение и контроль отвечают потребностям студентов. В рамках данных контекстов преподаватели дают студентам возможность оценить реакцию на тексты, которые они создали, а также сопоставить свой предыдущий опыт с тем, что они прочитали или написали. Студенты делятся своими идеями и взглядами и чувствуют, что они принимаются членами учебной группы. С этой точки зрения, аудитория служит контекстом, в котором читатели развивают свое понимание через свой опыт в качестве писателей и наоборот. Обучение, которое поощряет создание смысла через письмо и чтение, основывается на понимании того, что чтение и письмо являются процессами созидательными и творческими. Результатом такой работы должно стать формирование у студентов способности мыслить.
Основываясь на изучении взаимосвязей между письмом и чтением, начали проводиться исследования того, как чтение и письмо используются для формирования и передачи мыслей и идей. Данные исследования направлены на изучение влияния чтения и письма и того, как различные виды письменных заданий формируют мышление и обучение. Они предполагают, что чтение и письмо в совокупности больше провоцируют критическое мышление, чем чтение, отделенное от письма или совмещенное с активацией знаний или ответами на вопросы (Tierney, 1989, p. 134). В области содержания написание эссе оказалось более полезным, чем ответы на вопросы или записи, не соотносящиеся с и не учитывающие предшествующие знания студентов. Студенты, которые делают небольшие записи или отвечают на обучающие вопросы, больше нацелены на то, чтобы запомнить и воспроизвести определенную информацию из текста. Написание эссе, с другой стороны предоставляет студентам возможность проводить параллели и шире думать о теме. Становится очевидным, что «огромное разнообразие мыслительных операций, происходящих во время написания эссе, предполагают, что данный вид деятельности дает студентам время думать более гибко при формулировании своих идей» (Langer& amp-Applebee 1987, p. 100).
Данные открытия поддерживаются исследо-
ваниями Маршала о взаимосвязи между письмом и пониманием литературы. Рассматривая эффект четко ограниченного рамками письма, личного аналитического письма и формального аналитического письма, он обнаружил, что ограниченное и четко направляемое письмо может препятствовать понимание литературных текстов, потому что такие задания не дают студентам возможности изучать и тщательно разрабатывать возможные интерпретации. В тоже время написание докладов и эссе на определенную тему побуждает студентов изучать различные источники, анализировать различные идеи и взгляды, продумывать и формулировать свои собственные мысли. Все это означает, что такие виды письменных заданий создают и развивают связь между текстом и мышлением, а значит, вместе с грамотностью у студентов развивается способность усваивать, анализировать и воспроизводить информацию. Таким образом, в процессе обучения идет реализация основных образовательных целей.
Одной из основных целей при изучении языка, согласно современным научным тенденциям, является формирование грамотности. Под грамотностью, в данном случае, подразумевается способность использовать язык и мысль, необходимые, чтобы донести свою идею в различных ситуациях- она задействует разнообразные способы мышления, которые изучаются в различных жизненных ситуациях (Langer, 1987- 1995). В рамках данного понимания грамотности и целей образовательного процесса, растет интерес к взаимоотношениям вокруг текста и тому, как взаимоотношения между людьми, то, кем они являются, и почему они читают и пишут, влияют на создание смысла. При этом, чтение и письмо считаются тесно связанными и не отделимыми языковыми инструментами, участвующими в формировании грамотности наряду с другими видами речевой деятельности. Письмо и чтение считаются неотъемлемой и важной частью процесса.
Лэнгер описывает исследования, которые показали, как студенты думают и рассуждают, когда они вовлечены в изучение литературы и каким образом взаимодействия в аудитории могут ускорить развитие грамотности. Она обнаружила, что литературные занятия, побуждающие к развитию образного мышления, учат студентов обмениваться идеями с другими людьми. Разнообразные литературные задания дают студентам возможность научиться понимать и обсуждать язык и дискурсивные различия и, одновременно, учиться грамотности. Являясь членами языкового и образовательного сообщества, студенты учатся обсуждать, использовать и контролировать языковые явления и формы. Принимая участие в разносторонней деятельности,
--- 105 ----
Трибуна педагога
Научный вестник ЮИМ № 1'- 2015
они постоянно и одновременно вовлечены в аудирование, обсуждение, чтение и письмо, при этом, чтение и письмо неотделимы по времени и целям использования. Данные наблюдения доказывают, что письмо и чтение переплетены и являются частью целого процесса развития грамотности.
Проведенные исследования, доказавшие взаимосвязь письма и чтение при освоении языка и развитии грамотности, требуют от ученых и преподавателей ответов на ряд вопросов. Необходимо понять, как писатели и читатели, являясь отдельными личностями и членами различных групп, подходят к чтению и письму, как к конструктивным заданиям, связанным с реальными жизненными ситуаци-ями. дальнейшего понимания требует и то, каким образом чтение и письмо влияют друг на друга, в то время, как на каждоеиз них оказывают влияние социальные, культурные и политические контексты, в которых они возникают. Это потребует анализа различных жанров. Обучая особенностям различных жанров, мы должны выбирать для работы со студентами те из них, которые будут совпадать с коммуникативными потребностями конкретной группы студентов, и меняться по мере изменения самих групп. Для того, чтобы работа в аудитории была успешной и для достижения максимальных результатов требуется организовывать учебный процесс, учитывая разнообразие студентов и преподавателей, из которых состоит аудитория, природу дискурсивных групп, в которых студенты общаются и обучаются, навыки грамотности и знания, которые должны быть сформированы. Безусловно, процесс обучения студентов должен рассматриваться с позиции того, как определенные задания и работа в группах повлияют на различные аспекты освоения грамотности и возможность ее использования в новых ситуациях. Необходимо также обращать пристальное внимание на определенные навыки и знания, которые студенты осваивают в этих ситуациях, дополнительную поддержку, необходимую, исходя из знаний и потребностей студента и на то, как это может помочь студента в развитии грамотности. Исследования должны касаться того, каким образом разнообразие может быть использовано с пользой в неоднородных группах и позволит студентам получать выгоду от понимания друг друга.
Еще одно направление исследований должно быть посвящено учебным программам. Во-первых, необходимо решить, какие из навыков и тем должны быть в него включены, а какие исключены из него и как они должны быть связаны друг с другом. Инструменты обучения и использование грамотности быстро меняются в современном обществе, заставляя нас пересмотреть программы, лежащие в
основе структуры курса и придающие смысл всей работе студентов. В данном случае, изучение должно быть сконцентрировано на тех знаниях грамотности, с которыми студенты уже приходят в школу, но которые не признаются таковыми (например, компьютеры и компьютерная графика- способность использовать язык в культурных или социально признанных формах, таких как rap) и на разнообразии знаний литературной грамотности, которые им понадобятся для того, чтобы успешно участвовать в жизни нашего меняющегося общества. Помимо этого, необходимо понять, что, когда и как студент должен читать и писать и вкаких комбинациях тексты могут быть использованы для стимулирования более целостного мышления более высокий уровень грамотности (Applebee, 1996). И наконец, изучение, переосмысление и переработка учебных программ требует, чтобы было изучена роль, которую данные программы могут играть в развитии у студентов чувства собственной значимости в рамках учебного процесса и одновременно отвечать разнообразным потребностям обучающихся, возникающим в попытке достичь максимально высокого уровня подготовки. По мере того, как будет изменяться образовательная аудитория, студенты будут становиться грамотными и образованными участниками определенных социальных, политических и культурных контекстов внутри своей школьной среды, возникнет необходимость понять, каким образом многообразие текстов, которые они читают и пишут, соотносится с развитием их образованной личности и достижением ими своих жизненных целей.
ИСТОЧНИКИ:
1. Anderson, J., & amp- Bower, G. (1973). Human Associative Memory. Washington, D.C.: Winston.
2. Applebee, A.N. (1996) Curriculum as conversation. Chicago, IL.: University of Chicago Press.
3. Blair, H. (1965). Lectures on Rhetoric and Belles Letters. Carbondale: Southern Illinois University Press.
4. Carpenter, G. R., Baker, F.T., & amp- Scott, F.N. (1993). The teaching of English in the Elementary and secondary Schools. New York: Longmans, Green
5. Langer, J .A. (1986). Learning through writing: Study skills in content areas. Journal of Reading.
6. Langer, J. A. (1987). Language, literacy and culture: Issues of society and schooling. Norwood, NJ: Ablex.
7. Анисимова А. Т. Приоритетность смыслопорождающей деятельности в овладении иностранным языком. Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2015. № 3−3(45). С. 15−17
8. Хохлова Л. Н. К вопросу о мотивации как одному из основных компонентов сотрудничества преподавателя и студентов //. Социально-экономический ежегодник-2006. — Краснодар, 2006. — С. 253−257.
--- 106 ---

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой