Наказания, позорящие личность преступника, в обычном праве кабардинцев в xix в

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Прочее


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

институт региональных проблем российской государственности
на северном кавказе
Научно-теоретический журнал
НАУЧНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ГУМАНИТАРНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ
Выпуск 7
Пятигорск 2012
Научные проблемы гуманитарных исследований № 7 2013 год
Основан в 2006 году
Зарегистрировано в Министерстве по делам печати, телерадиовещания и СМК РФ. Рег. номер ПИ № ФС77−26 508 от 4 декабря 2006 г.
Учредитель:
Институт региональных проблем российской го сударственно сти на Северном Кавказе
Главный редактор:
А. В. КАЗНАЧЕЕВ
Заместитель главного редактора:
Т. А. МАНИНА
Редколлегия:
E. А. АБУЛОВА, С. Н. АРТЕМОВ, А. А. АХВЕРДОВА, Б. М. ЗУМАКУЛОВ,
М. А. КОРГОВА, Н. Н. НОВОСЕЛОВА, А. Н. ОВШИНОВ, С.В. ПЕРЕДЕРИй, М. Л. ПРОХОРОВА, Л.А. СУгРЕй, С. Б. УЗДЕНОВА, И. А. ХАПЧАЕВ
Адрес редакции:
357 500, Ставропольский край, г. Пятигорск, ул. Ермолова, 4 тел. 8(8793) 36−02−19 Е-mail: Red-inst@mail. ru www. npgi. ru ISSN 2071−9175
Номер подписан в печать 20. 12. 2012 г.
Журнал «Научные проблемы гуманитарных исследований» включен в Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий ВАК (решение Президиума Высшей аттестационной комиссии Минобрнауки России от 19 февраля 2010 года № 6/6), в которых могут быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук по следующим специальностям: история, философия, социология, педагогика, психология, экономика, право.
Редакционный совет: А. А. Горелов, Е. Е. Несмеянов, В. А. Шаповалов, Г. Х. Шингаров
содержание история
А Т. Асанов
Проблемы балкарского народа в деятельности международных организаций в конце XX — начале XXI в… 5
Ш. Б. Ахмадов
Органы власти и управления в «вольных»
обществах горной Чечни в XVIII веке … 15
Г. Н. Варавина
Культ огня в традиционной культуре народов Севера
(на примере эвенов Якутии)… 20
Н. Н. Гарунова
Исторические особенности формирования нижнетерского казачества: автохтонная
и миграционно-колонизационная теории … 33
Н. Н. Гарунова, Д. С. Кидирниязов
Права и полномочия кизлярского коменданта
как военного руководителя гарнизона (1725−1800 гг.) … 40
О. Таганова
Вопрос земельной собственности в период
присоединения казахских жузов к Российской империи … 47
педагогика и психология
К. Ю. Лавринец
Использование западного опыта
инклюзивного образования в России… 52
Т. И. Комиссаренко, Ле Ван Кхуен
Зависимость самооцеки от социальной адаптации российских вьетнамских младших школьников… 60
Г. Р. Ломакина
Некоторые элементы модели формирования метакоммуникативной компетенции будущих учителей иностранного языка… 67
Т. Г. Пушкарева
Личностные ресурсы и социальная компетентность… 73
С. В. Соколова
Формирование мотивационно-ценностного отношения к спортивно-педагогической деятельности у учащихся старших классов процессе профильной подготовки… 79
С. И. Филиппченкова
Психологическая модель врачевания:
методологические основания… 84
Д. В. Фурсова
Психологические особенности связи эмоционального интеллекта и успешности учебной деятельности студентов-психологов… 94
М. И. Царёва, И. А. Стеценко
Информационная компетентность как компонент профессиональной компетентности
будущего учителя истории… 101
А В. Черняева
Социокультурные и психологические предпосылки камнетерапии как объекта психической реальности… 107
Ю. Ш. Шарафутдинова
Компетентностный подход
в педагогической деятельности учителя… 120
право
З. М. Кенетова
Наказания, позорящие личность преступника, в обычном праве кабардинцев в XIX в… 127
Н. Л. Пешин, А. А. Саурин
Институт муниципальной собственности… 135
социология
Н. С. Бабич, И. В. Батыков
Формулировка вопроса о смешении средств
индивидуализации в сознании потребителей:
пути повышения качества информации… 141
В. Ф. Бондаренко, А, А Комарова
Роль средств массовой информации и коммуникации в формировании социальной идентичности молодежи… 150
Р. А Бурханова, Н. А. Маринин
Экологическая безопасность как социальный стандарт качества жизни (на примере предприятий
по производству асбестоцементных изделий)… 158
Г. Д. Гриценко, М. В. Газарян
Дистанционное образование: к вопросу
о внедрении в высшей школе… 170
Т. В. Донцова, Е. А. Семенова
Достижение экологически устойчивого развития планеты как социального процесса в рамках концепций биосферной совместимости и экологического следа… 176
Н. А Лебедева-Несевря
Гигиеническое поведение в системе социальных
факторов, формирующих здоровье населения … 181
О. А. Хворост
Жертва мошенничества: характеристики и особенности… 187
Р. Г. Чернявский
Барьеры в функционировании системы межсекторного социального партнерства современного
российского общества … 194
философия
Г. П. Ковалева
Представления о духовности
в трансцендентальном космизме Ф. Шеллинга… 200
Н. Н. Полосин
Современные гносеологические проблемы философского обоснования социально-гуманитарного знания … 210
Х. Г. Тхагапсоев, Р. М. Шаов
К проблемам интерпретации социального пространства и времени в контексте современных
цивилизационных процессов… 216
Ю. М. Шаев, Н. В. Добычина
Когнитивные основы перцептивно-гносеологических компонентов познания пространственных моделей… 223
экономика
Д. В. Азаров Е. А. Семенова Н. М. Сергина
Оценка экономической эффективности применения
систем пылеулавливания с аппаратами ВЗП… 229
ИСТОРИЯ
УДК — 94. 479
проблемы балкарского народа в деятельности международных организаций в конце xx — начале xxi в.
А. Т. Асанов
the problems of balkars people in activity of the international organizations at the end of xx — the beginning of the xxi century
A. T. Asanov
В статье рассматриваются проблемы балкарского народа в деятельности международных организаций в конце XX — начале XXI в.
В рамках данного периода предлагается авторская периодизация сотрудничества общественных организаций балкарцев с международными правозащитными организациями. Делается вывод о характере этого сотрудничества.
In article the problems of the balkars people in activity of the international organizations at the end of XX — the beginning of the XXI century are considered.
Within this period the author'-s periodization of cooperation of public organizations of balkarets with the international human rights organizations is offered. Theconclusionaboutnatureofthiscoopera-tionisdrawn.
Ключевые слова: балкарцы, общественная организация, международная правозащитная организация.
Keywords: thebalkarets, thepublic organization, theinternational human rights organization.
В настоящее время общественные организации играют важную роль в социально-политической и экономической жизни субъектов Российской Федерации. Их деятельность направлена на установление диалога между государством и обществом, снижение социальной напряженности и т. п.
В контексте тех усилий, которые общество предпринимает для решения этнополитических проблем, особое значение получают мероприятия в сфере законодательной деятельности, направленные на защиту прав народов России, совершенствование модели федеративного управления, выявление оптимальных форм и перспектив национальной автономии, самоопределения, самоуправления, договорных отношений между субъектами Федерации и т. п.
В этом плане особую ценность представляет зарубежный опыт национально-государственного и правового обеспечения интересов этнических меньшинств, накопленный международными общественными организациями и правозащитными движениями [1].
Формирование и развитие балкарских общественных организаций происхо-
дило в конце ХХ-начале XXI вв. Этот период является одним из самых сложных в отечественной истории и характеризуется системными трансформациями в политической, экономической, общественной и духовных сферах [2].
В это время общественно-политическая ситуация в Кабардино-Балкарии характеризовалась такими разновекторными явлениями, как становление политического плюрализма, «суверенизацией», этнополитическим размежеванием, ослаблением устоев российской государственности, неопределенностью перспектив кабардино-балкарской государственности [3], открытым недовольством балкарцев своим политическим представительством в республиканских органах власти [4] и т. д.
Вместе с этим в начале 90-х гг. ХХ в. политическая элита Кабардино-Балкарии смогла удержать власть, сохранив свой состав практически неизменным со времен перестройки, что «в условиях абсолютного де-факто доминирования одного этноса закрепило за представителями именно этой этнической группы роль главного регулятора политических процессов» [5]. Заметно возросшая активность общественных организаций в КБР проявилась в сотрудничестве не только с государственной властью, но и с международными организациями для оказания влияния на государственную национальную политику в ее региональном проявлении.
Системные трансформации, начавшиеся в середине 80-х годов XX в., к началу 90-х гг. ХХ в. еще не были завершены. К этому времени не получили окончательного решения основные проблемы жизнедеятельности общества и государства, которые в современных условиях осложнились «рядом выраженных негативных социальных тенденций, проявлениями этнополитического и религиозного экстремизма» [6], как в целом по региону, так и в КБР.
Эти процессы свидетельствуют о том, что вопросы защиты прав этнических меньшинств являются сложной проблемой и в значительной мере имеют кон-фликтогенный потенциал. Динамика этнических отношений способствовала «озвучиванию» этой проблемы балкарскими общественно-политическими организациями не только в пределах Российской Федерации, но на международном уровне. На этом фоне значительно повышается роль международных общественных организаций.
Исследование поставленной проблемы осложняется тем, что эти явления и процессы не получили должного освещения в рамках исторического кавказоведения. В данной статье предпринята попытка исследования динамики сотрудничества балкарских общественно-политических движений с международными организациями в конце XX — начале XXI в.
Важное значение для исследования поставленной проблемы имели документы, опубликованные в газетах «Тёре» (Балкарский Форум) за 1992−1997 гг., «Балкария» за 1998−2011 гг., журнале «Ас-Алан». В них отражались основные вопросы деятельности Ассамблеи Тюркских Народов (впоследствии Всемирной Ассамблеи Тюркских Народов), Федеративного Союза Народов Европы (FUEN, впоследствии с 1998 г., Федералистского Союза Европейских Национальных Меньшинств (ФСЕНМ), Постоянного форума ООН по вопросам коренных народов. Учредителями перечисленных изданий являются балкарские общественно-политические организации.
В начале 90-х гг. XX в. общественное движение балкарцев предпринимало попытки поиска союзников в решении задач по национальному самоопределению. С 1991 г. представители балкарских общественных организаций стали делегироваться на съезды Ассамблеи Тюркских Народов (АТН) [7]. Участие балкарских общественно-политических организаций в деятельности Всемирной Ассамблеи Тюркских Народов первоочередной задачей ставило культурную интеграцию балкарцев с тюркскими народами мира. ВАТН является международной общественной организацией, объединяющей тюркские народы мира. Основное направление её деятельности — это воссоздание, разработка и пропаганда фундаментальных основ культуры и языка, обеспечивающие тюркское единение, базирующиеся на исторических традициях тюрок и тюркском менталитете. Кроме того, балкарские делегации участвовали в Курултаях (съездах) тюркских народов проходивших в Турецкой Республике в 1993, 1994, 1995 [8], 1997 [9], 1999 гг. [10]
Резолюции Ассамблеи Тюркских Народов по проблемам балкарского народа имели определенный общественный резонанс. Так, в резолюции от 14. 01. 1992 г. Совет лидеров АТН поддержал провозглашение Республики Балкария в составе РФ и национального суверенитета балкарского народа и признал единственным правомочным органом, представляющим интересы балкарцев, Национальный Совет Балкарского Народа (НСБН) [11]. Совет лидеров АТН обратился к Президенту Р Ф, к Верховному Совету Р Ф с просьбой ускорить решение вопроса о формировании органов власти Республики Балкария и принятии закона «О реабилитации балкарского народа» в соответствии с законом РФ «О реабилитации репрессированных народов» от 26 апреля 1991 г. [12]
В это же время общественные организации балкарцев осознали необходимость сотрудничества и с Федеративным Союзом Народов Европы (FUEN). Эта международная неправительственная организация была создана в 1949 г. для защиты прав народов (национальных групп), проживающих в европейских государствах и не имеющих собственной государственности. В 1994 г. на 39-м Конгрессе народов Европы в состав ФСНЕ в качестве члена-корреспондента был принят Национальный Совет балкарского народа [13].
В начале мая в 1997 г. в Австрии состоялся 42-й Конгресс ФСНЕ, на котором обсуждались и проблемы балкарского народа. По данному вопросу 42-й Конгресс ФСНЕ принял итоговый документ (резолюцию), в котором выразил обеспокоенность ситуацией, сложившейся в Кабардино-Балкарской Республике после 1-го Съезда балкарского народа в ноябре 1996 г. (На пятом этапе первого Съезда балкарского народа большинством голосов подтверждено решение от 17 ноября 1991 г. о провозглашении самостоятельной Республики Балкария в составе РФ.
19 ноября 1996 г. Парламент КБР принял постановление о противоречии Конституции Р Ф решений съезда балкарского народа, прекратив деятельность НСБН и всех образованных им исполнительных органов) [14]. Конгресс обратил внимание Правительства Российской Федерации, руководства Кабардино-Балкарской Республики и мировой общественности на многочисленные нарушения прав человека и нарушения прав балкарского меньшинства — задержание активистов, обыски в их домах, конфискацию документов, роспуск балкарских организаций, в том числе Национального Совета балкарского народа — члена-корреспондента ФСНЕ [15]. 42-й Конгресс ФСНЕ предложил принять меры по
защите балкарского народа и реализации его права на самоопределение в рамках Российской Федерации [16]. За эту резолюцию единогласно проголосовали все члены ФСНЕ. Она имела защитное действие. После этого были прекращены преследования балкарских активистов и делегатов съезда, уголовные дела, заведенные на членов Госсовета, были закрыты [17].
27 августа 1997 г. IV съезд Ассамблеи Тюркских Народов в своей резолюции также выразил тревогу по вопросам реализации прав балкарского народа на самоопределение и посчитал действия руководства КБР противоречащими нормам международного права [18]. Съезд обратился к Президенту, Парламенту, Правительству Российской Федерации с просьбой о принятии необходимых мер по фактической реабилитации репрессированного в 1944 г. балкарского народа в соответствии с законом РФ «О реабилитации репрессированных народов» от 26 апреля 1991 г. и Указами Президента Р Ф о предоставлении возможности и оказании содействия в части его самоопределения в составе России, согласно его общенародному волеизъявлению, как на съездах балкарского народа от 17. 11. 91 г. и 17. 11. 96 г., так и на общенациональном референдуме от 29. 12. 91 г., что было поддержано всеми местными советами балкарских населенных пунктов и Верховным Советом КБССР от 19. 11. 91 г. [19].
21−24 мая 1998 г. в Праге состоялся очередной 43-й конгресс Федералистского Союза Европейских Национальных Меньшинств (ФСЕНМ). В работе форума принял участие представитель балкарского народа Расул Джаппуев. Он выступил на заседании конгресса с докладом, в ходе которого изложил не только основные проблемы балкарского народа, но и предложил конкретные пути их правового решения [20].
12−14 мая 1999 г. в г. Хадерслев [Дания] состоялся 44-й Конгресс ФСЕНМ, в работе которого принимала участие и балкарская делегация в составе Р. Джап-пуева и Б. Этезова. На этом конгрессе, в числе прочих, рассматривался вопрос о полной реабилитации репрессированного в 1944 г. балкарского народа. По данному вопросу была принята резолюция ФСЕНМ ENTWURF 990 507, в которой отражалось, что резолюция ФСНМЕ 1997−06 осталась не реализованной. Было отмечено, что балкарский народ лишён возможности реализовать свое право на самоопределение в составе РФ, что в свою очередь, ведет к росту недовольства и напряженности на Северном Кавказе. Делегаты Конгресса призвали Правительство Р Ф последовательно исполнять закон «О реабилитации репрессированных народов» и сотрудничать с представителями балкарского народа [21].
2−4 июля 1999 г. в г. Денизли (Турция) проходил очередной Курултай (съезд) тюркских народов, в работе которого принял участие Б. Гулиев. В сентябре 1999 г. в Чувашию была направлена делегация балкарской молодежи, где проходил международный форум тюркской молодежи [22]. В виду отсутствия достаточных источников в данный момент трудно установить, в каком формате происходило сотрудничество общественно-политических организаций балкарцев с Ассамблеей Тюркских Народов в период с 2000 по 2006 гг.
C 1-го по 3-е июня 2000 г. в г. Комарно (Словакия) проходил очередной 45-й Конгресс ФСЕНМ. С докладом о положении балкарцев в КБР перед делегатами выступил Р. Джаппуев, принимавший участие в работе конгресса по приглашению оргкомитета. Конгресс ФСЕНМ принял очередную резолюцию по
проблемам балкарского народа [23]. Собрание делегатов ФСНМЕ обратилось к Правительству Р Ф с просьбой о рассмотрении вопроса о полной реабилитации и самоопределения балкарского народа в Российской Федерации [24].
8−12 мая 2002 г. в г. Суботица (Югославия) состоялся 47-й Конгресс ФСЕНМ. На очередном заседании Конгресса, 9 мая 2002 г., в постоянные (действительные) члены ФСЕНМ единогласно был принят высший выборный орган общественного самоуправления балкарского народа — Государственный Совет Балкарии" [25]. Представлял этот орган на данном Конгрессе Р. Джаппуев [26].
29−31 мая 2003 г. в г. Больцано (Италия) прошел 48-й Конгресс ФСЕНМ. В работе данного форума принимал участие Р. Джаппуев. В ходе этого Конгресса представители репрессированных народов бывшего Советского Союза были приглашены в Германию, где 24 мая 2003 г., по инициативе Германского Института международной политики и безопасности, при участии представителей фонда науки и политики, Института тюркологии Свободного Берлинского университета, Российского Института культурологии и Института обеспечения мира и предотвращения конфликтов (Австрия) состоялся семинар на тему: «Проблемы депортированных народов и национальных меньшинств бывшего Советского Союза».
26−27 мая 2003 г. в г. Нюрнберге состоялся международный «круглый стол» с участием представителей этих народов. Мероприятие было организовано сотрудниками Гессенского и Франкфуртского университетов. Основная работа этого симпозиума проходила под девизом «Солидарность жертв» и была посвящена выявлению общих проблем в судьбе народов Восточной и Западной Европы, подвергшихся депортациям и переселениям в ходе второй мировой войны. Здесь следует особо отметить, что большинство участников круглого стола, пришли к мнению, что основным цивилизованным методом разрешения подавляющего большинства всех национальных вопросов и предотвращения межнациональных конфликтов является предоставление реального права на внутреннее самоопределение малочисленным, в т. ч. депортированным народам, т. е. непосредственного обеспечения им реальной возможности образования собственных национально-территориальных автономий в пределах и составе тех государств, в которых они проживают [27].
7 мая 2005 г. 50-й Конгресс ФСЕНМ в г. Бухаресте принял Резолюцию «О положении репрессированного балкарского народа в Кабардино-Балкарской Республике». В ходе решения этого вопроса Конгресс ФСЕНМ принимал во внимание то, что балкарцы неоднократно заявляли о намерении установить национально-территориальную автономию в составе Российской Федерации. Такое решение в полной мере соответствует международным правовым нормам и предусмотрено Конституцией Российской Федерации. Тем не менее, члены конгресса обратили внимание на то, что до настоящего времени проблема самоопределения и автономии балкарского народа не решена, не функционирует и закон Российской Федерации от 26 апреля 1991 г. «О реабилитации репрессированных народов». В частности, остаются неисполненными положения этого закона о восстановлении балкарских административных районов в КБР, ликвидированных по приказу Сталина в 1944 г. Конгресс ФСЕНМ обратился к властям Российской Федерации с предложением предоставить балкарскому народу предусмотренную
законом возможность самоопределения и самоуправления в составе Российской Федерации. Одновременно конгресс ФСНМЕ обратился к Совету Европы с просьбой оказать в этом необходимое содействие [28].
17-го мая 2007 г. собрание делегатов 52-го Конгресса ФСЕНМ в г. Таллинне приняло резолюцию «О фактах многолетней дискриминации репрессированного балкарского народа в Кабардино-Балкарской Республике». В ней отмечалось, что «несмотря на многолетние и многочисленные обращения самых различных общественных институтов к руководству Российской Федерации и Кабардино-Балкарии с просьбами и предложениями о реальном восстановлении прав репрессированного балкарского народа, его положение в КБР не только не улучшалось, а систематически последовательно ухудшалось, принимая форму этнической дискриминации» [29].
ФСЕНМ особо отмечал, что если известные факты довели балкарцев до национального бедствия, то «продолжающаяся уже в течение двух лет реализация в Кабардино-Балкарии законов: „Об административно-территориальном устройстве КБР“ и „О статусе и границах муниципальных образований в КБР“, принятых 27. 02. 05 г., приведет их либо к полной этнической катастрофе и окончательному его исчезновению, либо может вызвать еще один этно-политический взрыв на Северном Кавказе с последующей дестабилизацией всего Юга России» [30]. На основании этого, ФСЕНМ посчитал, что полностью решить «балкарский» вопрос может только руководство Российской Федерации, которое во исполнение федеральных законов: «О реабилитации репрессированных народов» от 26. 04. 1991 г. и ФЗ № 131 от 06. 10. 20 003 г. «Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации» обязано восстановить статус ликвидированных в 1944 г. балкарских районов и поселений, оказавшихся к моменту депортации вне этих районов, и обеспечить на этих территориях реальное местное самоуправление.
Кроме того, ФСЕНМ обратился с просьбой к Совету Европы и ООН обратить внимание руководства России на изложенные обстоятельства, т.к. Российская Федерация является не только членом этих организаций, но и государством, заявившим о своей приверженности к демократическому пути развития и стремящимся войти в состав ЕЭС [31].
Сотрудничество балкарских общественных организаций с международными правозащитными организациями не ограничивалось членством в ФСЕНМ. С 14 по 25 мая 2007 г. в Нью-Йорке проходила VI сессия Постоянного форума ООН по вопросам коренных народов. В работе этой сессии принимал участие Председатель регионального отделения Межрегиональной Общественной Организации (МОО) «Балкария» Расул Джаппуев. В своем выступлении 23 мая 2007 г. Расул Джаппуев отметил, что нынешнее социально-экономическое положение балкарского народа российские ученые характеризуют, как демографическую катастрофу и национальное бедствие [32]. По его мнению, такое положение дел стало возможным потому, что балкарский народ лишен возможности реализовать свои права на самоопределение и самоуправление [33]. Он отметил, что в Российской Федерации существует правовая база, которая могла бы гарантировать соблюдение прав балкарского народа: это Конституция Р Ф, Федеральный Закон «О реабилитации репрессированных народов», Федеральная целевая программа
«Социально-экономическое и национально-культурное возрождение балкарского народа в 1996—2000 гг. „, Федеральный Закон „Об основах местного самоуправления“ [34].
Джаппуев выразил мнение о необходимости принятия „Декларации о коренных народах“ государствами-членами ООН в полной редакции, обратился к Председателю VI сессии Постоянного форума ООН по вопросам коренных народов с просьбой направить в Кабардино-Балкарию эксперта для изучения положения балкарского народа и рассмотреть на ближайшем заседании Постоянного форума вопрос о коренных репрессированных народах с последующим докладом по этому вопросу на заседании Ассамблеи ООН [35].
5−12 августа 2007 г., в г. Охрид Македонской Республики на 13-м курултае молодежи тюркского мира была принята резолюция по балкарскому народу, в которой Международное Объединение Тюркской Молодежи (МОТМ) обратилось к новому руководству КБР с требованиями:
— Отменить антиконституционные законы Кабардино-Балкарской республики, направленные на ущемление территориальных прав балкарского народа-
— Обеспечить выполнение и действие всех Федеральных законов, Конституции Р Ф и определения Конституционного суда РФ от 03. 04. 2007 г. на всей территории Кабардино-Балкарии-
— Прекратить административное и уголовное преследование по политическим мотивам балкарских руководителей, добивающихся исполнение Федеральных законов-
— Прекратить попытки препятствовать проведению еженедельных культурных собраний балкарской молодежи-
— Требовать у Российской Федерации реабилитации балкарского народа в полном объеме, в том числе и в первую очередь территориальной в рамках Российской Федерации“ [36].
22−24 мая 2008 г. в Венгрии состоялся 53-й Конгресс ФСЕНМ, на котором присутствовали представители свыше 60 народов и государств. От имени балкарского народа в работе данного Конгресса принимал участие постоянный представитель в ФСНМЕ — Р. Джаппуев [37].
В октябре 2009 г. в Брюсселе состоялся 54-й Конгресс ФСЕНМ, который принял очередную резолюцию „О положении репрессированного балкарского народа в КБР“ (резолюция — 2009−08). В резолюции отмечалось, что вопреки неоднократному волеизъявлению (в 1991, 1992, 1996 гг.), балкарскому народу в течение двух десятилетий отказывается в реализации его права на внутригосударственное самоопределение в составе Российской Федерации [38]. Далее в тексте резолюции отмечалось: „Несмотря на действующий с 1991 г. Федеральный Закон „О реабилитации репрессированных народов“, балкарцы до сих пор не восстановлены в своих прежних территориальных правах, что автоматически лишает их и части политических и гражданских прав, которыми они обладали даже при сталинском режиме.
Вместе с тем принятые в нарушение действующего Федерального Закона 131-ФЗ от 06. 10. 2003 г. законы Кабардино-Балкарии 12-РЗ и 13-РЗ от 27. 02. 2005 г. предусматривают противоправное изъятие 80% балкарских земель, которые являются не только исторической родиной и средой обитания этого народа, но
и единственным источником его существования. На основании изложенного ФСЕНМ обратился к Президенту, Парламенту и Правительству Российской Федерации, Совету Европы и Организации Объединенных Наций с ходатайством об обеспечении фактической реализации балкарским народом политических, социально-экономических и территориальных прав, предусмотренных действующим российским законодательством и основными принципами и нормами международного права [39].
С 16-го по 20 мая 2012 г. в г. Москве состоялся очередной конгресс ФСЕНМ, на котором была принята резолюция „О критической ситуации репрессированного балкарского народа в Кабардино-Балкарской Республике Российской Федерации“ [40]. ФСЕНМ обратился к Президенту, Парламенту и Правительству Российской Федерации с ходатайством:
— принять самые неотложные меры, направленные на гарантированное обеспечение фактической и полномасштабной реабилитации раннее репрессированного, а ныне оказавшегося на грани исчезновения, балкарского народа, в соответствии с Законом РСФСР „О реабилитации репрессированных народов“ принятого в апреле 1991 г. -
— потребовать от руководства Кабардино-Балкарии, во исполнение действующего Федерального закона № 131-ФЗ от 06. 10. 2003 г., полностью и без остатка распределить всю территорию республики между существующими в ней поселениями и предоставить им возможность реального местного самоуправления. Исключить при этом любые попытки узаконенного изъятия народных земель под предлогом создания на них всякого рода „межселенных, смежных, отгонно-пас-тбищных“ и прочих территорий, не предусмотренных данным законом“ [41].
Таким образом, в период с 1992 по 2012 гг. балкарские общественно-политические организации активно сотрудничали с различными международными правозащитными организациями с целью более эффективного решения задач по наиболее важным вопросам. Проанализированные в ходе исследования материалы дают возможность выделить 3 этапа этого сотрудничества: на первом этапе (1992−1996 гг.) — общественные организации балкарцев заручились поддержкой АТН и ФСНЕ (ФСЕНМ) по скорейшему правовому оформлению статуса Республики Балкария в составе РФ- на втором (1997−2004 гг.) — сотрудничество с ВАТН и ФСНЕ (ФСЕНМ) для привлечения внимания мировой общественности к сложившейся в КБР ситуации по отношению к балкарскому народу- на третьем (2005−2012 гг.) — сотрудничество с ФСЕМН, ООН по вопросу межселенных территорий и обеспечению фактической и полномасштабной реабилитации балкарского народа.
Исследование показало, что сотрудничество балкарских общественных организаций с международными правозащитными организациями на рубеже XX—XXI вв. основной своей целью ставило информирование мирового сообщества о проблемах балкарского народа. АТН (ВАТН), ФСНЕ (ФСЕНМ) в своих резолюциях неоднократно обращались к Президенту, Парламенту, Правительству Р Ф и к руководству КБР с требованиями соблюдать нормы международного права и законов РФ по защите конституционных прав балкарского народа, ФСЕНМ обращался в Организацию Объединенных Наций и Совет Европы с просьбами способствовать балкарскому народу в законодательно предусмотренной реаби-
литации и реализации его конституционного права на реальное местное самоуправление в рамках его этнических поселений.
примечания:
1. Червонная С. О Федеративном Союзе Народов Европы // Ас-Алан, 2002. № 2 (7). С. 13.
2. Такова А. Н. Общественно-политические трансформации в Кабардино-Балкарии в конце 80-х годов XX — начале XXI века. Дис. … к.и.н. Нальчик, 2009.
3. История многовекового содружества. Нальчик, 2007. С. 480.
4. Тишков В. А. Стратегия и механизмы национальной политики в Российской Федерации // Этнографическое обозрение. 1993. № 5. С. 25.
5. Аккиева С. И. Развитие этнополитической ситуации в Кабардино-Балкарской Республике (постсоветский период). М., 2002. С. 8−9.
6. Юг России в зеркале конфликтологической экспертизы. Ростов-на-Дону, 2011. С. 45.
7. В 1997 г. АТН была переименована во Всемирную Ассамблею Тюркских Народов (ВАТН) //Электронный ресурс. Режим доступа: www. dta1. org/index_page1.3. Дата обращения: 07. 08. 2012 г.
8. Тёре. 1995. Ноябрь, № 29.
9. Тёре. 1997. Январь, № 4 (35).
10. Балкария. 1999. Август, № 3 (5).
11. Тёре. 1992. Январь, № 13.
12. Тёре. 1992. Январь, № 13.
13. Червонная С. О Федеративном Союзе Народов Европы // Ас-Алан, 2002. № 2 (7). С. 15.
14. Сборник законов и постановлений Парламента КБР. Сентябрь 1996 — январь 1997 гг. Нальчик, 1997. С. 38−40.
15. Тёре. 1997. Август, № 3 (34).
16. Тёре. 1997. Август, № 3 (34).
17. Червонная С. Карачаево-балкарский мир Северного Кавказа: современная этнополитическая ситуация // Ас-Алан, 1999. № 1 (2). С. 134.
18. Тёре. 1997. Январь, № 4 (35).
19. Тёре. 1997. Январь, № 4 (35).
20. Балкария. 1998. Сентябрь, № 1 (1).
21. Балкария. 1999. Август, № 3 (5).
22. Балкария. 1999. Август, № 3 (5).
23. О судьбе балкарского народа: Резолюция собрания делегатов Федералистского Союза Европейских Национальных Меньшинств в Комарно (DRAFT 20 000 515, резолюция 2000−04). Словакия. 1 июня 2000 г.
24. Балкария. 2000. Август, № 2 (8).
25. Балкария. 2002. Май, № 1 (11).
26. Балкария. 2002. Май, № 1 (11).
27. Балкария. 2003. Август, № 2 (13).
28. Балкария. 2005. Май-Июнь, № 2 (16).
29. Балкария. 2007. Июнь, № 5 (27).
30. Балкария. 2007. Июнь, № 5 (27).
31. Балкария. 2007. Июнь, № 5 (27).
32. Балкария. 2007. Июнь, № 5 (27).
33. Балкария. 2007. Июнь, № 5 (27).
34. Балкария. 2007. Июнь, № 5 (27).
35. Балкария. 2007. Июнь, № 5 (27).
36. Резолюция 13-го Курултая международной организации Тюркской Молодёжи. Охрид, 2007. Август // Электронный ресурс. Режим доступа: http: // beznen-yul. at. tt/. Дата обращения: 07. 08. 2012.
37. Балкария. Июнь, 2008 г. № 2 (31).
38. Резолюция FUEN № 2009−08. Брюссель, 2009. Октябрь // Электронный ресурс. Режим доступа: http: //www. fuen. org/assem>-bly2009/07_Resolu-tion_leXtters08_RU. pdf. Дата обращения: 21. 02. 2010 г.- То же: Балкария. Март, 2010. № 1 (34).
39. Резолюция FUEN 2009−08, Октябрь 2009. Брюссель // Электронный ресурс. Режим доступа: http: //www. fuen. org/assemMy2009/07_Resolution_leXters_ 08_RU. pdf. Датаобращения: 21. 02. 2010 г.- Тоже: Балкария. Март, 2010. № 1 (34).
40. Documents FUEN Assembly of Delegates 2012. Р. 37−38.
41. Documents FUEN Assembly of Delegates 2012. Р. 37−38.
УЦК 9(С)14
органы власти и управления в „вольных“ обществах горной чечни в xviii веке
Ш. Б. Ахмадов
authorities and management of „free“ societies in mountainous chechnya xviii century
S. B. Akhmadov
На основе анализа новых источников и ранее опубликованных работ дореволюционных и современных исследователей впервые освещается проблема общественно-политического устройства в так называемых „вольных“ обществах горной Чечни в XVIII веке.
Based on the analysis of new sources and previously published studies of pre-revolutionary and contemporary researchers, for the first time highlighted the problem of social and political structure, the so-called „free“ societies mountainous Chechnya in XVIII century.
Ключевые слова:
органы власти, „вольные“ общества, горная Чечня, политическое устройство, судьи, Совет старейшин, Народное собрание, духовные жрецы, военные вожди, адаты, тайп, сельская община, кадий, мулла, присяга.
Keywords:
authorities, „free“ society, mountainous Chechnya, political system, the elders, the judges, the Council of Elders, the Nation al Assembly, spiritual priests, military leaders, adat, Taipei, rural community, kadi, the mullah, the oath.
Как известно, в дореволюционных источниках и литературе по истории Чечни сохранились определенные сведения об органах власти и управления в горных селениях или в так называемых „вольных“ обществах. Что же касается местных исследователей, писавших в советский период по дореволюционной истории чеченцев, то они вообще не касались проблемы административно-политического устройства „вольных“ обществ горной Чечни в XVIII веке.
Между тем необходимо подчеркнуть, что без правильного анализа данной проблемы на примере „вольных“ обществ чеченцев не может быть создана объективная картина административно-политического устройства в целом всей Чечни в рассматриваемое время.
Имеющиеся материалы недвусмысленно подтверждают, что в XVIII веке в условиях Чечни „вольные“ общества или союзы сельских обществ локализовались сугубо в горах и в горных районах. Кроме всего прочего, под „вольными“ обществами подразумевались многочисленные селения: „аулы“ чеченцев в горах, не подверженные в отличие от сел на равнине ни российскому административно-политическому влиянию, ни чеченскому феодально-княжескому правлению. Чеченские „вольные“ общества так же, как и у дагестанских народов, имели свои собственные наименования. В одном случае у чеченцев „вольные“ общества именовались, по-видимому, по имени того или иного большого и влиятельного
тайпа [1], а в другом — по имени тукхума [2] или ваьра. Последнее встречалось у чеченцев относительно реже.
Говоря об органах власти „вольных“ обществ чеченцев в XVIII в., следует отметить, что в дореволюционной исторической литературе руководителей „вольных“ обществ называют либо предводителями общества („баьчча“), либо старшинами. Русский офицер А. И. Ахвердов, находившийся в конце XVIII века на службе на Кавказе, о горных чеченцах и ингушах писал, что „старшины у них, хотя и есть, но мало уважаемы, а управляются на древних своих правах духовными законами и древними обыкновениями“ [3]. Другой исследователь, И. А. Гюльденштедт, посетивший в конце XVIII века горные районы Чечни, сообщает о том, что чеченцы, живущие в горах, „не имеют дворянства, но выбирают между собой богатейших, а особливо имеющих большое родство, в старшины, коим они, однако, не столько повинуются, сколько им угодно“ [4]. Другой русский офицер, С. Броневский, служивший на Кавказе в самом начале XIX века, отмечал, что чеченцы и ингуши в своих обществах, (запятая не нужна) (имеется в виду в горах), управляются выборными старшинами, которые „обыкновенно присваивают себе права старшинские от отца к сыну наследственно“ и руководствуются при этом духовными законами и древними обычаями [5] (адатами — Ш. А.).
До выступления шейха Мансура в 1785—1791 гг. в „вольных“ обществах в горах Чечни основные функции военачальника выполняли, по всей вероятности, военные вожди (баьччи), старшины или старейшины (почетные старики), а также известные во всем обществе духовные жрецы, которых выбирал и признавал сам народ. Каждый из них, в силу своих обязанностей и почетной должности, обязан был поддерживать порядок (низам) на всей территории сельского общества- при необходимости военачальник должен был организовывать военное ополчение и предводительствовать в походе, руководить религиозными делами и быть верховным судьей при решении судебных дел на основе адатов, а впоследствии и шариата.
Органы управления сельских общин, входивших в состав „вольных“ обществ, в рассматриваемое время состояли также из старшин (старейшин), судей (кхела-хой), почетных людей, Совета старейшин и Народного собрания. О некоторых из них говорят адаты чеченцев и устные исторические предания. Факты свидетельствуют также, что в сельских общинах „вольного“ общества старейшины, или так называемые „почетные старики“, занимали ведущее положение в общественно-политической жизни горцев. В подтверждение к сказанному, т. е. о роли и месте старейшин или „почетных стариков“ в обществе обратимся к местным чеченским адатам. Так, например, при описании механизма проведения суда по адату у вайнахов, в частности, сказано, что „противники, желая кончить дело по адату, выбирают обыкновенно в посредники или судьи себе одного или двух старшин. Старшины для избежания лицеприятия выбираться должны не из того колена (тайпа — рода — Ш. А.) или токхума (тукхума), к которому принадлежат тяжущиеся, а непременно из другого. Старики (старейшины — Ш. А.) выслушивают отдельно каждого из разбирающихся и, выслушав, произносят приговор“ [6].
В чеченских адатах зафиксированы также некоторые обязанности, которые выполняли местные старшины или „почетные старики“ (старейшины): например, „если какая-нибудь из тяжущихся сторон остается недовольной приговором и не
хочет выполнить условий, (запятая не нужна) на нее положенных, то тогда тяжущиеся имеют дело не только с противником, но и со свидетелями и стариками, находившимися на суде, и те обязаны уже принудить его к исполнению…“ [7].
Как видим, в этих адатах старшинам, которые одновременно выступали и в качестве судей, отведена была решающая роль. В то же время в адатах ничего не сказано о кадии и его роли. Это свидетельство того, что в сельских обществах и старейшины, и кадии занимали, по-видимому, далеко не одинаковую роль и положение. На основании приведенных выше решений адатов чеченцев можно констатировать, что решающее слово в судебно-административной системе сельских обществ, (запятая не нужна) принадлежало сельским старейшинам (старшинам), которые одновременно выступали и в качестве судей (кхелахой) — кадии.
Между тем, как правильно замечает известный дагестанский ученый Р. М. Магомедов, „власть старейшин в джамаатах (сельская община — Ш. А.) являлась в значительной степени патриархальной, основанной еще в известной мере на авторитете и господстве обычаев“ [8].
В рассматриваемое время, надо полагать, в некоторых чеченских сельских обществах старшины выступали также и в роли военачальников, т. е. предводителей военных походов. Под руководством таких военачальников жители отдельных обществ совершали походы на соседние территории. Предводителям военных дружин доставалась лучшая и большая доля награбленной добычи. По свидетельству П. Г. Буткова, при дележе добычи вожак — „баьчча“, получал вдвое больше остальных [9], а по утверждению другого дореволюционого исследователя А. Зиссермана — две трети [10]. „Такое привилегированное положение „баьччей“ в обществе, — замечает профессор Н. А. Тавакалян, — способствовало превращению этих когда-то равноправных со своими дружинниками вожаков в крупных феодалов“ [11].
Старшины (старейшины — Ш. А.) у чеченцев назывались словом „къаной“. Установить численный состав старейшин в сельских общинах „вольных“ обществ не представляется возможным. По-видимому, жители сельских общин выбирали себе старейшин по своему усмотрению. В некоторых обществах избирали по одному старейшине, а в других — по два и более.
В официальной переписке царской администрации в рассматриваемое время с местной верхушкой на Кавказе упоминается о наличии у жителей в чеченских сельских обществах „старшин села“, „главных старшин“, „почетных стариков“ и т. д. Между прочим, адаты чеченцев сообщают о том, что из „почетных стариков“, как правило, выбирают у чеченцев общественных судей (нарушена форма управления) (кхелахой) [12].
Как и во всех чеченских „вольных“ обществах в целом, в каждой сельской общине в отдельности существовали свои органы власти — Совет старейшин (Къанойн кхеташо) и Народное собрание (Халкъан гулам). В Советы старейшин сельских общин выбирали старейшин села, почетных стариков, судей и руководителей тайпа (тайпанан тамада — Ш. А.). Советы старейшин решали все повседневные дела. Серьезным органом сельского общества оставалось долгое время и Народное собрание, которое созывалось регулярно. На нем решались наиболее важные вопросы внутренней жизни сельского общества, принимались
Постановления, которые со временем закреплялись в качестве законов и обычаев чеченцев (адатов).
До утверждения ислама в каждой сельской общине действовал суд по адату, а с конца XVIII в. — первой половине XIX века — суд по шариату. Адаты чеченцев не дают сколько-нибудь значительных сведений об организации подобных судов, однако есть некоторые сведения процессуального характера и мерах наказания за различные преступления. Сельские старшины разбирали различные ссоры и тяжебные дела граждан. Недовольные решением старшин обращались к Народному собранию. На суде, где рассматривались дела лиц, совершивших преступления, большую роль играла присяга и соприсяга со стороны ответчика и его родственников. Вот что говорит по этому поводу местный чеченский адат: „…Если же обе стороны (тяжущиеся — Ш. А.) имеют свидетелей, то таковые принимаются судом, и если свидетели эти хорошие люди, никогда ложно не присягавшие, то приводятся к присяге- при этом проигрывает та сторона, свидетели которой откажутся принять присягу, или которая выставит хотя бы одним свидетелем меньше противной стороны. Если же обе стороны выставят равное число свидетелей и эти одинаково примут присягу, в таком случае предмет спора разделяется поровну между истцом и ответчиком“ [13].
В конце XVIII в., по мере усиления религии ислам в горных районах Чечни, власть кадия и муллы наравне со старшиной (старейшиной) начинает играть на территории „вольного“ сельского общества все более заметную роль. Кадий становится религиозной главой в обществе и верховным „судьей при решении судебных дел на основе шариата“. Власть кадия становится прочной. За свою работу кадий и мулла получали от населения подати (закят) и судебные пошлины. Со временем старейшины (старшины), кадии и муллы в обществе превращаются в настоящих феодальных владетелей. По мере укрепления позиций мусульманского духовенства в „вольных“ обществах в его руках сосредотачиваются главные духовные и светские должности. В основном, это касается кадия и муллы.
На суде по шариату, кроме кадия и муллы, участвовали также некоторые авторитетные члены данной сельской общины (джамаата) [14], Например, известно, что в наиболее крупных селах, а также в союзах сельских обществ на суде участвовали духовные авторитеты рангом повыше — муфтии, которые контролировали почти все судебные и правовые иски гражданских лиц. Более того, муфтиям подчинялись сельские муллы и кадии.
Тяжущиеся, как правило, присягали на Коране или же в исключительных случаях руководствовались на основе требований некоторых местных адатов, которые по большому счету не вступали в явное противоречие с шариатом. Чисто по шариату рассматривались судебные дела, которые относились к религии, семейным вопросам, завещанию, наследству и т. д.
В рассматриваемое время сельские общества чеченцев составляли, как правило, жители того или иного селения (аула), которые являлись исторически сложившимся хозяйственным и общественным коллективом людей в виде общины. Такая община, состоявшая из отдельных тайповых семей и их членов, как правило, в селе располагала своей общинной территорией (кварталом (куп — чеч.), своим строго ограниченным населением того или иного тайпа, а также своими обычаями и старейшинами (тайпанан тхамада (къаной). Взаимоотноше-
ния между отдельными тайпами и членами семей разных тайпов в сельском обществе строились на свободной и равноправной основе. Безусловно, у чеченцев так же, как и у соседних северокавказских народов, давно зародился и на протяжении веков существовал жизнеспособный крепкий коллектив в виде отдельной сельской общины (общества), состоявший как из отдельных членов, так и целых семей разных тайпов.
примечания:
1. Арабское слово „тайфа“ (группа, община, сообщество людей).
2. Относительно понятия „тукхум“ (тукхум) среди исследователей существуют разные мнения. Известный дореволюционный исследователь М. М. Ковалевский называет термин „тукхум“ лезгинским, а дагестанские ученые Р. М. Магомедов и Х-М. Хашаев считают термин „тухум“ иранским и арабским. Чеченский исследователь М. А. Мамакаев утверждает, что слово „тукхум“ дословно означает „семя“, „яйцо“ и заимствовано оно якобы чеченцами из тюркских языков. Современный дагестанский исследователь М. А. Агларов считает, что термин „тукхум“ или „то-хум“ на санскрите, как и в иранском, означает „семя“, „деревенская община“, слово „джухум“ бытует ныне у народа Ассам в Индии.
3. Ахвердов А. И. Описание Дагестана. 1804 г. // История, география и этнография Дагестана. Х11-Х1Х вв. М., 1958. С. 228.
4. Гюльденштедт И. А Географическое и статистическое описание Грузии и Кавказа в 1770—1774 гг. СПб., 1809. С. 77.
5. Броневский С. М. Новейшие географические и исторические известия о Кавказе. М., 1923. С. 163−164, 181.
6. Леонтович Ф. И. Адаты кавказских горцев. // Материалы по обычному праву Северного и Восточного Кавказа. Вып. 2. Одесса, 1883. С. 25.
7. Там же. С. 26.
8. Магомедов Р. М. Общественно-экономический и политический строй Дагестана в XVIII- нач. Х1Х в. Махачкала, 1957. С. 70
9. Бутков П. Р. Материалы для новой истории Кавказа с 1722 по 1803 гг. Ч. 1. СПб., 1869. С. 260−261.
10. Зиссерман А. Л. Двадцать пять лет на Кавказе. Ч. 2. СПб., 1879. С. 440.
11. Тавакалян Н. А. О классах и классовой борьбе в чечено-ингушском обществе во второй половине ХУШ — первой половине Х1Х в. // Социальные отношения и классовая борьба в Чечено-Ингушетии в дореволюционный период (Х1-нач. Х1Хвв.). Сборник статей. Грозный, 1979. С. 78−79.
12. Леонтович Ф. И. Указ. соч. С. 40.
13. Там же. С. 49.
14. Джамаат (араб.) — сельская община, сельский сход, собрание. Данный термин по своему социальному содержанию более соответствовал „сельской общине“ в Дагестане. В Чечне понятие „джамаат“ с таким названием и содержанием до Х1Х практиковалось мало.
Статья подготовлена при поддержке гранта РГНФ № 12−11−14 600 „Эвены в современном поликультурном пространстве России: материальный и духовный мир“
УДк 39 (=512. 211) (571. 56)
культ огня в традиционной культуре народов севера
(на примере эвенов якутии)
Г. Н. Варавина
cult of fire in the traditional calendar festivals of the north (for example evens yakutia)
G. N. Varavina
Автор рассматривает особенности календарной праздничной культуры эвенов Якутии, в которой важное значение имеет почитание огня. Дух огня занимал особое сакральное место в традиционных верованиях эвенов, как и в обрядовой практике, так и в обыденной жизни. Традиционные календарные праздники начинаются специальными обрядами и ритуалами поклонения духу огня, во время которых активно используются заклинания-благопожелания хиргэчэн.
Based on original field data are considered particularly festive culture calendar Evens in which an important and special meaning is given to the worship of fire. Spirit of Fire had a special sacred place in the traditional beliefs of the Evens, as in the ritual practices and in everyday life. Traditional calendar holidays begin with special rites and rituals of worship of the spirit-fire, during which the active use spells-the good wishes.
Ключевые слова:
эвены, традиционная культура, календарные праздники, обряды, почитание огня, символика.
Keywords:
the Evens, traditional culture, calendar holidays, rituals, worship of fire.
В обрядовой жизни народов Севера, в частности эвенов, культ огня занимает центральное место. Так, особое значение ему отводится в традиционных календарных праздниках, во время которых совершаются обряды и ритуалы почитания духа огня. Характерно, что и в семейно-обрядовой практике, и в обыденной жизни данного этноса, как и у других народов Севера и Сибири, поклонение огню происходит постоянно. В целом культ огня у исследуемого этноса, будучи одним из древних, является составной частью во многих обрядовых моментах, касающихся жизни и деятельности человека. По данным исследователей, этот культ является одним из самых важных, центральных, структурообразующих в общей системе культов.
В данной работе рассматривается культ огня в традиционной культуре эвенов, в частности в их календарных праздниках. Следует отметить, что духовная
культура данного этноса остается малоизученной, особенно это относится к традиционной календарно-обрядовой культуре. Календарные обычаи и обряды, в целом празднично-обрядовая культура исследуемого этноса, не становилась объектом специальных исследований.
Главным традиционным календарным праздником эвенов Якутии является „Эвинек“ или Лэбдьэк» — праздник Нового солнца и Нового года, который происходит в ночь с 21 на 22 июня [1]. У момских эвенов этот традиционный праздник называется «Рождение олененка», который проводится в середине июня, когда в стадах появляются первые оленята [2]. А у тундренных эвенов, в частности алла-иховских, данный праздник называется «Цветение тундры» — «Туур чулбыргын
— нечэ Ьиичэ», который также проводится каждый год в июне [3].
В традиционных календарных праздниках эвенов ярко наблюдаются архаические компоненты — это древние культы Матери-природы, культ солнца, а также культ огня. Эти культы, безусловно, имеют древнейшие корни и до сих пор оказывают существенное влияние на духовную и материальную культуру данного этноса. Можно сказать, что в целом их традиционная культура — это бережливое отношение к природе, тесная взаимосвязь и гармония с ней, а также особое почитание и сакрализация природы и ее объектов.
Календарные праздники эвенов начинаются специальными обрядами и ритуалами поклонения духа огня, духов природы — Земли-матери, духов местности
— реки и др. Во время этих праздников активно используются заклинания-бла-гопожелания хиргэчэн [4]. Следует отметить, что первостепенное значение на праздниках отводится огню, т.к. именно дух огня является посредником между людьми, божествами и духами-покровителями. Культ огня у исследуемого этноса является одним из важнейших и в настоящее время наиболее сохранившимся.
По представлениям многих народов, в частности эвенов, огонь — хранитель очага, семьи и рода, он также имеет очищающую и целительную силу, способен изгонять недобрые помыслы человека, злых духов и т. д. Одним из главных символов огня является его чистота, очищающая сила. Духовный контакт с огнем «очищает» душу, «прогоняет» болезни, злых духов и «защищает» от чуждого, лишнего, нечистого. По воззрениям многих народов, сакральная чистота огня производна от солнца. Для эвенов, как и для многих народов Севера и Сибири, огонь, подобно солнцу, является олицетворением, символом жизни, благодати и счастья. Поэтому традиционные праздники данного этноса обязательно начинаются с обряда очищения дымокуром из багульника. Обряд проводит обязательно старейшина рода. Дымом окуривают утварь, жилище, всех присутствующих на празднике, тем самым изгоняют болезни и злых духов [5]. Данный обряд несет главную символическую функцию: совершив обряд очищения, люди встречают первые лучи солнца, первый день Нового года чистыми, без злых помыслов и грехов.
По данным Т. В. Павловой, у эвенов на главном календарном празднике ритуальный обряд очищения начинался с первыми лучами солнца. «Перешагивая через левый костер — за воображаемые небесные ворота, люди оставляли в нем груз грехов и болезней старого года. Перешагивание через правый костер символизировало переход от старого года к новому, пробуждение природы после долгой зимы и обновления жизни. Начиная свое движение направо, каждый человек, а также старейшина рода обращался с хиргэчэн к солярному божеству» [6].
По материалам А. А. Алексеева, специальный обряд очищения праздника «Эвинек» начинался вечером 21 июня. Проводили его эвенские шаманы — Марха. Их задачей было очистить (отделить) души соплеменников от различных болезней и скверны. «Каждый человек, чтобы предстать перед Солнцем и Верховным божеством с чистой душой, обязан был пройти обряд очищения. Только в этом случаевки может отнестись к нему, к членам его семьи и рода благосклонно. Выполнив обряд очищения, собрав все зло и нечисть, шаманы разжигали костер, сжигали в нем все дурное и удалялись» [7].
После совершения обряда очищения в полночь старейшины родов — Тэгэн начинали ритуал встречи Солнца. Под веревкой-дэлбургэ около каждого деревца разжигали два ритуальных костра. В них бросали рододендрон, дым которого очищает от скверны. «Солнце начинает свое движение, поднимаясь из-за гор. Люди в глубоком молчании ждут его появления. С первыми лучами начинается движение людей. Перешагивая через первый ритуальный костер — Гулун Тогон, человек как бы проходит через „небесные ворота“ Ё. Они останавливаются и молча обращаются к Солнцу. Затем движение возобновляется — все идут навстречу Солнцу, поворачивают налево и, описав дугу, перешагивают через второй костер. Теперь движение продолжается уже по ходу Солнца» [8].
Символический смысл ритуала объясняется следующим: движение налево, против хода солнца, за воображаемыми воротами, означало «похороны» старого года и солнца. Движение через второй костер, по ходу солнца — символ перехода от старого года к Новому. Это как бы обновление жизни, пробуждение природы после долгой зимы, рождение Нового года и Нового Солнца. Солнцу, ритуальным кострам, деревьям и веревке-дэлбургэ приписываются различные благотворные функции: это небесные ворота в царство Чистоты. Вместе с тем это момент поворота в природе, начало отсчета нового времени, когда начинает убывать день [9].
Аналогичные сведения можно найти в материалах по магаданским эвенам. В прошлом у них обряд очищения проводил только шаман, для этого он разжигал небольшой родовой костер и подкладывал в него ветки багульника. Это растение, по представлениям эвенов, способно изгонять болезни, злой дух, нехорошие помыслы из человека. По знаку шамана каждый участник праздника прыгал через костер. Только после этого он считался очищенным от скверны физической и духовной и имел право дальше участвовать в обрядах [10].
Итак, у эвенов на календарных праздниках к очистительным обрядам подходили очень детально, в прошлом на этих праздниках может преследоваться именно эта цель, т. е. весенне-летние праздники данного этноса можно назвать как праздники духовного «очищения», «обновления», «рождения новой жизни».
Проведение очистительных обрядов на праздниках относится, на наш взгляд, также к праздничному этикету. Как было отмечено выше, на календарных праздниках можно было участвовать только после обряда очищения. Тот, кто не прошел этот обряд не имел право участвовать на празднике. Следует отметить, что вопрос, связанный с праздничным этикетом, подробно изучила Е. Н. Романова на примере якутов. Она пишет, что на праздник люди приходили с добрым сердцем и чистой душой. Никто из его участников не должен был принести отрицательный заряд. Ссылаясь на Л. А. Абрамяна, который рассматривал праздничную традицию в
архаичных культурах, Е. Н. Романова справедливо отмечает, что «в празднике все едины в своих помыслах, причем едины, как правило, в своих добрых намерениях и чувствах…, без мира и согласия внутри коллектива ритуал может оказаться недействительным и даже нанести вред» [11].
Участники Ысыаха (якутский праздник Нового года) верили, что если они будут точно соблюдать весь праздничный этикет, то божества заметят это и целый год будут одаривать их своим вниманием и заботой. Рассказывают, что такие люди не болели, жили в достатке, им везло и в охоте, и в промысле [12]. Аналогичные представления существовали и у эвенов: на празднике не думали о скверном, запрещалось говорить плохие слова, ссориться и т. д., все радовались и веселились, чтобы год прошел также легко и радостно.
Очистительные обряды, связанные с огнем, широко проводились в семейно-обрядовой практике эвенов. Например, после родов мать и ребенок обязательно окуривались дымом из багульника [13]. Обряд очищения матери и ребенка путем окуривания дымом багульника ^онкос) проводился по религиозным воззрениям эвенов: роженица через огонь общалась с духами местности, прося покровительства над ребенком, а также с целью уничтожения микробов, так как багульник обладает бактерицидным действием [14].
По материалам С. И. Николаева, у эвенов и эвенков после родов, как пройдет три дня, устраивался так называемый «малаа^ш» — праздник, посвященный богине — покровительнице деторождения, в котором главным моментом было «очищение» матери и ребенка. Последнего пропускали через небольшой расщеп на стволине тонкого деревца. Со стороны выхода около расщепа устраивался дымокур из багульника. Просовывая ребенка через расщеп, приговаривали «вся грязь осталась позади». Мать также «очищалась» дымом багульника [15].
У эвенков после родов женщину тщательно обмывали (в некоторых случаях прибегали к обмыванию кровью) и окуривали дымом [16]. Следует отметить, что члены семьи роженицы также очищались путем окуривания дымом. Например, муж после родов жены окуривал дымом свое ружье, одежду и себя и три дня не охотился. Примечательно то, что после родов повитуха и роженица не подходили к огню и не готовили пищу [17]. У эвенков, так же как у эвенов, в первые дни на роженицу накладывался ряд запретов, одним из которых является запрет разводить костер [18]. Это, как известно, связано с тем, что беременная женщина у эвенов, как у всех народов Севера, считалась «нечистой». Поэтому принимались особые меры против возможного осквернения беременной орудий промысла и одежды охотника. Ей запрещалось мыться в воде, где водится рыба. Охотник во время беременности жены хранил орудие охоты подальше от тордоха. Для роженицы ставили отдельный тордох [19].
По материалам С. И. Николаева, у эвенов и эвенков более состоятельные семьи строили специальный чум для роженицы, но во многих случаях в этих целях принято было пользоваться общим чумом. Зато в ожидании родов в подобном случае временно лишались крова все взрослые члены семьи. Они должны были освободить в это время чум и провести время ожидания около пылающего костра [20]. Как только роженица разрешалась, спешили накормить огонь кусочками мяса и жира. До истечения трех суток после родов людям мужского пола строго запрещался вход в чум с роженицей [21]. Также с помощью огня очищали люльку
для новорожденного, жилище, предметы домашнего обихода, одежду, промысловое снаряжение, домашних животных и др.
Особенно значительна роль очистительных обрядов в погребальной обрядности эвенов. Непременно после похорон участники очищаются дымокуром. Для этого разжигается небольшой костер и подкладываются в него ветки багульника. Тем самым изгоняют болезни и злых духов, а также отделяют себя от «нечистого», «чужого» мира. Заходят в дом после похорон обязательно через дым багульника. Таким же способом очищают дом, где жил покойный, особенно место, где спал умерший. Эти обряды у данного этноса до сих пор неукоснительно проводятся [22]. В прошлом после похорон стойбище, в котором умер человек, снималось с места и откочевывало на другое. В юрте покойного родня, прежде чем начать укладку вещей перед кочевкой, «очищала» и их: все одежды, постели, одеяла, разные предметы окуривали опаленными на огне ветками багульника, поколачивая ими, а затем вещи выбивали, выколачивали и трясли над огнем очага [23]. У эвенов огонь применяли также при лечении болезней.
Возвращаясь к календарным праздникам эвенов, отметим, что ключевой частью этих праздников является обряд кормления огня. Эта обязательная традиция совершается в начале праздника после обряда очищения. Причем, обряд кормления огня у данного этноса проводится не только на праздниках, но и в будние дни [24].
В верованиях практически у всех народов Сибири и Севера огонь является живым существом. Как известно, огонь полагалось «кормить» — давать ему лучшие кусочки пищи. До сего дня эвены и эвенки перед трапезой обязательно кормят огонь, давая ему лучшие кусочки — сало и мяса убитых животных [25]. Хозяйка чума никогда не садится пить или есть, не бросив первого кусочка в очаг — невыполнение этого правила считается большим грехом [26].
Необходимо отметить, что у эвенов культ огня тесно связан с почитанием духов-хозяев природы. Как было отмечено выше, дух огня выступал «посредником» между людьми, божествами и духами. Во время кормления огня, по представлениям данного этноса, «кормили» не только духа огня, но и духов-хозяев природы и божеств. Поэтому существенной частью календарных праздников является обряд кормления огня [27].
Справедливо отмечает Е. Н. Романова, крупный специалист по праздничной культуре якутов, что «основное ритуальное действие праздника Ысыах состояло в кроплении кумыса божествам и духам через огонь. Огонь в обрядах служил средством (буквально: „горлом“ — куомэйдээн) для передачи жертвенного угощения». Поскольку огню приписывались различные благотворные функции: производящие, очистительные, исцеляющие и т. д., то жертвоприношения божествам и духам совершались только через огонь [28]. Аналогичные воззрения существовали и у эвенов. Также у них огонь являлся средством общения с духами умерших, передачи пищи для них [29].
Накануне праздника женщины готовят ритуальную пищу для кормления духа огня, духов-хозяев местности. В качестве ритуальной пищи обильно используют сало, жирное мясо [30], что тоже имеет символический смысл. Следует отметить, что именно масло — имдон (жир, сало животных, птиц и т. д.) издревле считалось наиболее питательной пищей и к тому же особо угодной огню, переносчику
жертв [31]. На календарных праздниках эвенов устраивается богатое угощение всех присутствующих, что имеет также символическое значение: предполагается, чем обильнее будет угощение, тем будет весь год без бед. Из этой богатой ритуальной пищи каждый участник праздника должен получить свой пай для блага жизни всего рода.
В религиозных верованиях эвенов, как и у многих народов, «особое почитаемое место занимал дух огня — Тов муИонни, который у эвенов выступает в виде антропоморфного существа мужского пола. Тов муИонни — добрый дух, дающий тепло. Он — главный покровитель семьи, ее счастья и благополучия» [32]. Также он является главным связующим звеном между небесными божествами и различными земными духами. Тов муИонни считался советником эвенов во всех серьезных делах кочевой жизни. Считалось, что дух огня, защитник и хранитель, передает не только свои предостережения, но и говорит о недовольстве или угрозах различных духов данной местности [33].
Дух огня — древнейший покровитель семьи и рода у народов Севера и Сибири, в том числе у эвенов, возникает в разных образных воплощениях. У эвенов дух-хозяин огня тог мураани / тов хинкэнни / тог мусун, у эвенков хинкэн мухон / того мусунин / энекан того. которые сочетают в себе черты духа-хозяина вселенной, матери или хозяйки всех зверей [34].
Примечательно то, что у тунгусоязычных этносов отношение к огню указывает на существование у них в прошлом материнского рода, и, как отмечают исследователи, например, А. Ф. Анисимов, он являлся первоначальной формой рода, а отцовский род возник из первой на определенной ступени развития данных этносов.
Пережитки материнского рода можно обнаружить в религиозных воззрениях тунгусоязычных этносов. Характерно, что культ родовых духов — покровителей рода — представлен у них исключительно женскими божествами, являющимися не чем иным, как обожествлением совершенно реальных персонажей женщин, стоявших в прошлом во главе материнского рода [35]. Как отмечает Г. И. Варламова, в эвенкийском фольклоре, мифах в образе женщины представлены все небесные и природные явления: солнце, месяц, земля, река, огонь [36].
По материалам А. Ф. Анисимова, главным родовым божеством эвенков являлось Togo musunin, дух родового очага, дословно «хозяйка очага» и представлялся этот дух у них в виде старой, подслеповатой старухи, которая считалась прародительницей эвенков и хранительницей душ сородичей. Это родовое божество, старуха-хозяйка родового очага считалась именно той предполагаемой праматерью, от которой в прошлом вел свое происхождение материнский род. А это, в свою очередь, означает, что счет происхождения и родства велся у эвенков в прошлом лишь по женской линии и что все члены рода были связаны узами своего происхождения по матери, а не по отцу, как это имеет место в настоящее время [37].
Об этом также отмечал В. А. Туголуков, что у тунгусоязычных этносов в отдаленном прошлом существовало наличие и более архаической организации, чем отцовский род — организация общества, когда не было индивидуальных семейных пар, это так называемый материнский род. Примечательно то, что, по его мнению, существенным признаком, указывающим на существование у тунгу-
соязычных этносов в старину материнского рода, может служить их отношение к огню. По данным этого исследователя, «эвенки персонифицировали огонь в образе женщины и называли & quot-Огня дух — баба& quot-» [38].
По мнению С. А. Токарева, сложный олицетворенный образ «духа огня» складывался, вероятно, еще на грани доклассового и раннеклассового общественного строя, ставшего объектом религиозного почитания- «это & quot-мать огня& quot-, или & quot-хозяйка огня& quot-, & quot-мать очага& quot-, как ее называют еще и сейчас народы Сибири и Севера» [39]. Также он отмечает, что целая галерея в основном женских образов была создана, например, у народов Сибири и Севера («хозяйка огня», «мать огня»). Он пишет: «Это, конечно, не случайно — в них отразился уклад матрилинейного родового строя. Есть только два исключения: „уот-иччитэ“ у якутов и „гали-эжин“ у бурят — „хозяин огня“, что тоже не случайно, но эти два народа в то время жили в условиях патрилинейного родового строя» [40].
Необходимо отметить, что в верованиях сибирских аборигенов солнце и огонь считались женскими существами. Так, по верованиям остяков (хантов), Солнце и Огонь — две дочери верховного бога, который поручил им освещать и согревать жителей Земли. Вогулы (манси) называли огонь «Най» («Великая женщина») — представление было столь реальным, что мужчины стеснялись раздеваться в присутствии огня. Энецкие и нганасанские мужчины не могли прикасаться к огню домашнего очага- трубку для них раскуривала жена или хозяйка чума. Ассоциация огня, как и солнца, с женским началом отмечена и у ряда других сибирских народов — в частности, у ненцев, кетов, эвенков, нивхов, нанайцев, юкагиров. Представление сибирских аборигенов об Огне-Матери является составной частью культа Матерей природы, который, по мнению специалистов, характеризует древнейший пласт первобытных верований сибирского населения [41].
В мифах различных народов, где фигурируют человеческие существа, первоначальное обладание огнем приписано женщинам, мужчины же получили его позже. В этих вариантах мифов об огне нашли отражение некоторые черты реальной действительности (у всех древних народов хранительница домашнего очага — обычно женщина). Очень характерно олицетворение огня у народов Севера — в виде женского образа «матери огня», «хозяйки очага». Есть мнение, что именно такую «хозяйку очага» представляли собой известные женские фигурки эпохи верхнего палеолита и более позднего времени, нередко находимые в древних жилищах вблизи очага [42].
В материалах С. А. Токарева находим аналогичные сведения. Так, по его данным, на многих стоянках эпохи верхнего палеолита Евразийского Севера (особенно в ориньякскую эпоху) археологи находили скульптурные, вырезанные из камня или кости, фигуры обнаженных женщин. Эти скульптуры с подчеркнутыми признаками пола — так называемые ориньякские Венеры — принято считать изображениями «женских предков», символизирующими женское начало. К ним примыкают и найденные в более поздних слоях (неолит, мезолит) более схематизированные женские фигуры. Судя по тем местам, где они были найдены (возле очаговых ям), можно считать их изображениями «хозяйки огня», или «матери очага» [43].
С огнем связано много примет и запретов, которые сохраняются в настоящее время у всех народов Севера, в частности эвенов и эвенков. Огонь нельзя резать
ножом, рубить топором (т.е. направлять на огонь острые предметы), ворошить палкой. В огонь нельзя плевать, нельзя заливать его водой, можно только засыпать песком. Нельзя переступать через огонь. Также нежелательно переступать через огонь при снятии шкуры с убитого зверя — не будет удачи на промысле [44].
Следует отметить, что традиционные запреты, правила обращения с огнем у эвенов передавались из поколения в поколение. Как отмечает В. А. Туголуков, «вынести огонь из жилища может лишь свой человек — сородич. Родовое огниво раньше хранилось у стариков и передавалось, как святыня, из поколения в поколение» [45]. При перекочевках с одного места на другое хозяйка чума всегда брала с собой щепоть пепла из очага или мазала себе руку золой. Разводя очаг на новом стойбище, хозяйка встряхивала рукой, высыпая взятую щепоть золы на новый очаг, а затем уже спокойно разводила костер. Таким путем дух огня переселялся с одного стойбища на другое [46].
«Следы деления на „наш“ огонь и „не наш“ („чужой“) сохранились едва ли не у всех народов Земли», — отмечает С. А. Токарев. Он пишет, что крайней степени строгости подобные запреты достигли у народов Северо-Восточной Азии. Опираясь на данные А. Ф. Миддендорфа, А. А. Алексеев отмечает особое отношение тунгусов к огню: «Тунгус никому не дает огня из своего чума.». По представлениям эвенов, как указывает А. А. Алексеев, это считалось большим грехом — hиньимкин, если чужие люди уводили с собой семейного духа огня, очага, так как семья могла остаться без покровительницы, охранительницы и хозяйки огня (тогда злые духи могут беспрепятственно проникнуть в жилище и причинить зло его обитателям).
Юрта — это та область пространства, где огонь являлся не только сакральным центром, но и огнем жизни. Видимо, такое представление идет из глубин времени и пространства, когда из огненного шара образовалась Вселенная [47]. Также С. А. Токарев опираясь на исследования В. Г. Богораза, досконально изучившего поверья и обряды чукчей, писал о них: «Каждая семья имеет собственный огонь. Семьи, огонь которых происходит от разных линий предков, даже в том случае, если они многие годы прожили вместе, тщательно охраняют свой огонь от всякого соединения с чужим огнем. Заем огня от соседей считается величайшим грехом» [48].
У эвенов, как было отмечено выше, сохраняется целая серия различного рода запретов, связанные с почитанием огня. Огонь для них является главной семейной святыней, покровителем рода. Почитание огня в настоящее время ярко наблюдается в их семейно-обрядовой практике. Так, например, ключевой частью свадебных обрядов данного этноса является угощение огня. В тот день забивали жертвенного оленя, и его кровь брызгали в огонь. На свадьбе невесту, вводя в дом мужа, обводили вокруг очага, после этого она кормила огонь [49]. Этот обряд имеет сакрально-смысловое содержание: кормление родового огня во время свадебных церемоний свидетельствует о том, что невеста становится «своим» и уже не является «чужим». У эвенов, так же как и у многих народов, новорожденного обязательно мажут лицо сажей, тем самым присоединяя ребенка к семейному очагу, чтобы дух огня не принял его за «чужого». В доме, когда впервые приходят гости с маленьким ребенком, последнего обязательно мажут лицо сажей, и этот обычай до сих пор соблюдается [50].
Итак, по религиозным воззрениям народов Сибири и Севера, в частности
эвенов и эвенков, огонь являлся древнейшим символом кровной связи сородичей. Обращает на себя внимание сходство терминов, обозначающих у эвенков понятия «род» и «огонь»: в первом случае «тэгэ», во втором — «того». Родственные эвенам и эвенкам ороки Сахалина называют род маньчжурским словом «хала», но употребляют также и другое слово: «тава», что значит огонь. У другого родственного данным этносам народа, удэгейцев, огонь считается символом рода и жизни [51].
Возвращаясь к календарным праздникам, необходимо отметить, что в них также проводят обряд кормления духов-местностей. Например, у тундренных эвенов устраивается обряд «кормления Матушки-тундры». По словам наших информаторов, у них это непременный обряд, в котором если забивается олень, то приносят в жертву кровь оленя, кусочек сердца, почки либо кусочек языка или костного мозга. А также устраивается обряд «задабривания духов», во время которого на тальниках развешиваются разноцветные лоскутки — дэлбургэ и исполняются заклинания-благопожелания хиргэчэн в честь особо почитаемых духов-хозяев огня, местности, реки и т. д. [52].
По своей семантике эвенский хиргэчэн (от хиргэ — 1. помолиться, попросить (у бога) счастья, удачи- 2. заговорить, околдовать кого-либо), полностью соответствует якутскому алгыс, которое, согласно Э. К. Пекарскому, означает «благословение, благопожелание, прославление, доброжелательство, хваление, а также заклинание, моление, посвящение» [53].
Здесь следует отметить, что при проведении этих обрядов и исполнений заклинаний-благопожеланий хиргэчэн «границы ритуального пространства очерчивались зрительно, наглядно, отделяя & quot-свой"- реальный мир от сакрального-мифического» [54]. По представлениям эвенов, в дни солнцестояния «открывались двери в верхний мир, преддверием в верхний мир служили две молодые лиственницы, а роль линии горизонта, разделяющей грань миров, выполняла дэлбургэ — натянутая между лиственницами веревка с пучками подшейной шерсти священного оленя нойэлдэ» [55]. Основная функция этих обрядов, а также заклинаний-благопожеланий хиргэчэн, заключались в осуществлении посредничества между особо почитаемыми духами.
Обязательной традицией в календарных праздниках тундренных эвенов является обряд «кормления Матушки-реки» Индигирки (Индигир Упэ), где на берегу ставят угощения: оладьи с маслом, чай и т. д. [56]. Необходимо отметить, что в целом «по эвенскому поверию, вся окружающая среда: земля, воздух, вода, леса, озера, горы и долины, одним словом, вся тундра со своим живым и растительным миром является как бы вечным и невидимым существом, которое где-то постоянно живет рядом и содействует в жизни человека и животного мира. Местные эвены называют его & quot-Ыньын туур& quot-, что в переводе на русский язык означает & quot-Мать родина-земля& quot-» [57]. Так реализовывалась экологическая связь между человеком и природой. Эвены никогда не ругали природные явления: пургу, сильный снег, дождь, жару, холодные ветры. Считалось, что в природе существует некоторое равновесие между хорошими и плохими явлениями, что погода в будущем, прежде всего, зависит от поведения человека, от соблюдения им традиций и обычаев, этических норм между людьми, человеком и природой [58]. способствует.
После совершения обрядовых действий все присутствующие на празднике
становятся в круговой ритуальный танец hээдьэ. Возникновение хороводного танца Лээдьэ" «ставится в прямую связь с обрядом встречи солнца: древний круговой танец hээдьэ начинается и идет по движению солнца» [59]. В календарных праздниках эвенов обязательной традицией является хороводный танец — hээдьэ. Традиционный эвенский танец hээдьэ так и называется: «Встреча солнца». Этот традиционный танец посвящается встрече с солнцем после долгой, суровой зимы. «Ликование, радость, стремление к свету, солнцу выражены этим танцем» [60]. А также смысл символического танцевального круга и ход танца hээдьэ означали, что люди вместе с солнцем поднимаются на голубое небо — чуулбаня ньамнал тандула. Так человек выражал свое единство с могущественными силами природы, так понимал первозданную гармонию в отношениях человека с окружающей средой [61]. В прежние времена напраздниках танец hээдьэ продолжался до трех суток: в то время, как одни танцоры отдыхали, их сменяли другие, и действо не прерывалось [62].
Как отмечают исследователи, обрядовые танцы народов Севера носили магический характер. Например, они приурочивались к праздникам, посвященным окончанию охоты или «проводам» душ убитых животных [63]. Один из таких обрядовых танцев у чукчей отмечал В. Г. Богораз, называя его «пляской стряхивания», т.к. по верованиям чукчей, в это время с тел пляшущих «стряхивались» болезни и злые духи [64].
В традиционных календарных праздниках эвенов устраиваются игры предков: бег по снегу, на охотничьих лыжах, метание аркана — мавутладьак, прыжки через нарты, метание топора и др.- конкурсы традиционной одежды, национального блюда и др. [65].
Итак, в современной духовной культуре эвенов Якутии сохраняются пережитки традиционных религиозных воззрений, связанных с почитанием Природы. Например, у тундренных эвенов это особое почитание духа огня, духа-хозяйки местности («Матушка-тундра»), духа-хозяйки реки («Матушка-Индигирка», «Бабушка-Индигирка» — «Индигир Упэ»), которым почитание выражалось приношениями им различных жертв.
Таким образом, мы рассмотрели традиционные календарные праздники эвенов, в которых важное и особое значение отводилось и отводится почитанию огня. Дух огня занимал особое сакральное место в традиционных верованиях данного этноса, как и в обрядовой практике, так и в обыденной жизни. Одним из символов огня является его очищающая сила. Поэтому стержневой частью календарных праздников исследуемого этноса являются очистительные обряды. Обряд очищения имеет символическую функцию, которая играет главную роль в этих праздниках: символ обновления жизни, переход от старого к новому, очищение от скверны, грехов и болезней. Ключевым обрядом традиционных праздников является ритуальное кормление духа огня. Во время кормления огня, по представлениям эвенов, «кормили» не только духа огня, но и духов местности, духов-хозяев природы и божеств, т.к. дух огня выступал «посредником» между ними и людьми. Культ огня у данного этноса, как у других народов Севера и Сибири, был тесно связан с почитанием божеств и различных духов-хозяев природы. Также у эвенов огонь являлся древнейшим символом кровной связи сородичей. Исследование выявило, что архаические компоненты религиозных
верований данного этноса, пережитки древних культов ярко наблюдаются в их традиционных календарных праздниках, в которых главными являются обряды и ритуалы поклонения и сакрализации Матери-природы.
примечания:
1. Алексеев А. А. Культ огня у эвенов // Илин. 2003. № 3−4. С. 78−80.
2. Эвенские обрядовые праздники: Хэбденек, Бакылдыдяк, Холиа, Чайрудяк. 2-е изд. Магадан: Новая полиграфия, 2008. С. 32.
3. ПМА, 2010 (Полевые материалы автора, собранные в пос. Чокурдах Ал-лаиховского улуса Республики Саха (Якутия) в 2010 г.).
4. ПМА, 2010 (Полевые материалы автора, собранные в пос. Чокурдах Ал-лаиховского улуса Республики Саха (Якутия) в 2010 г.) — ПМА, 2005 (Полевые материалы автора, собранные в пос. Себян-Кюель Кобяйского улуса РС (Я) в 2005 г.).
5. Там же.
6. Павлова Т. В. Обрядовый фольклор эвенов Якутии (музыкально-этнографический аспект): Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. С. 68.
7. Алексеев А. А. Указ. соч. С. 78 280.
8. Там же.
9. Там же.
10. Эвенские обрядовые праздники: Хэбденек, Бакылдыдяк, Холиа, Чайру-дяк. 2-е изд. Магадан: Новая полиграфия, 2008. С. 9.
11. Романова Е. Н. Якутский праздник Ысыах: Истоки и представления. Новосибирск: ВО «Наука». Сибирская издательская фирма, 1994. С. 100.
12. Там ж. С. 107.
13. Дегтярев А. М. и др. Эвены Момского района Республики Саха (Якутия). Якутск: ЯФ ГУ «Изд-во СО РАН», 2004. С. 16.
14. Алексеева С. А. Традиционная семья у эвенов Якутии: (конец XIX — начало XX в.): историко-этнографический аспект. Новосибирск: Наука, 2008. С. 81.
15. Николаев С. И. Эвены и эвенки Юго-Восточной Якутии. Якутск: Якут-книгоиздат, 1964. С. 146.
16. Мазин А. И. Традиционные верования и обряды эвенков-орочонов (конец XIX — начало XX в.). Новосибирск: Наука, 1984. С. 60.
17. Дегтярев А. М. и др. Указ. соч. С. 16.
18. Мазин А. И. Указ. соч. С. 60.
19. Дегтярев А. М. и др. Указ. соч. С. 16.
20. Николаев С. И. Указ. соч. С. 145.
21. Там же. С. 146.
22. ПМА, 2005- ПМА, 2010.
23. Попова У. Г. Эвены Магаданской области: Очерки истории, хозяйства и культуры эвенов Охотского побережья 1917−1977 гг. Магадан: Изд-во «Наука», 1981. С. 198.
24. ПМА, 2005- ПМА, 2010.
25. Туголуков В. А Следопыты верхом на оленях. М.: Изд-во «Наука», 1969. С. 106.
26. Анисимов А. Ф. Родовое общество эвенков (тунгусов). Л.: Изд-во Института народов Севера ЦИК СССР им. П. Г. Смидовича, 1936. С. 47.
27. ПМА, 2005- ПМА, 2010.
28. Романова Е. Н. Указ. соч. С. 102.
29. Ритуалы поклонения огню народов севера Республики Саха (Якутия). Республиканский Дом народного творчества. Якутск, 1994. С. 6.
30. ПМА, 2005- ПМА, 2010.
31. Алексеев А. А. Указ. соч. С. 81.
32. Алексеев А. А. Эвены Верхоянья: история и культура (конец XIX-80-е гг. XX в.). СПб.: ВВМ, 2006. С. 139.
33. Там же.
34. Сирина А. А. Чувствующие землю: экологическая этика эвенков и эвенов // Этнографическое обозрение. 2008. № 2. С. 125.
35. Анисимов А. Ф. Указ. соч. С. 47.
36. Варламова Г. И. Материнский род и женщина в эвенкийском фольклоре // Коренные малочисленные народы Севера, Сибири и Дальнего Востока Российской Федерации в условиях модернизации общества: Материалы научно-практической конференции, посвященной Международному десятилетию коренных народов мира (г. Якутск, 15 декабря 2004 г.). Новосибирск: Наука, 2005. С. 182.
37. Анисимов А. Ф. Указ. соч. С. 48.
38. Туголуков В. А. Указ. соч. С. 105−106.
39. Токарев С. А. Символика огня в истории культуры // http: //scepsis. ru/ ИЬгагу^_844. Мт1.
40. Там же.
41. Ковалеский С. А. О роли огня в погребально-поминальной обрядности населения ирменской культурно-исторической общности юга Западной Сибири // Известия алтайского государственного университета. 2010. № 4 (2). С. 108−109.
42. Там же. С. 109.
43. Токарев С. А. Указ. соч.
44. Туголуков В. А. Указ. соч. С. 106.
45. Там же.
46. Анисимов А. Ф. Указ. соч. С. 47.
47. Алексеев А. А. Культ огня у эвенов // Илин. 2003. № 3−4. С. 78.
48. Токарев С. А. Указ. соч.
49. ПМА, 2005- ПМА, 2010.
50. Там же.
51. Туголуков В. А. Указ. соч. С. 106.
52. ПМА, 2010.
53. Павлова Т. В. Указ. соч. С. 60.
54. Там же. С. 68.
55. Алексеев А. А. Эвены Верхоянья: история и культура (конец XIX-80-е гг. XX в.). СПб.: ВВМ, 2006. С. 154.
56. ПМА, 2010.
57. Аллаиховский улус: история, культура, фольклор. Якутск: Изд-во «Би-чик», 2005. С. 304.
58. Белянская М. Х. Традиция и современность: культура выживания северных
тунгусов в Северо-Восточной Азии (историко-этнографический очерк). СПб., 2004. С. 50.
59. Алексеев А. А. Указ. соч. С. 150.
60. Лукина А. Г. Танцы Якутии. Якутск: Кн. изд-во, 1989. С. 129.
61. Алексеев А. А. Указ. соч. С. 155.
62. Эвенские обрядовые праздники: Хэбденек, Бакылдыдяк, Холиа, Чайру-дяк. 2-е изд. Магадан: Новая полиграфия, 2008. С. 13.
63. Народы Дальнего Востока СССР в XVII — XX вв.: Историко-этнографи-ческие очерки / Отв. ред. И. С. Гурвич. М.: «Наука», 1985. С. 141.
64. Там же.
65. ПМА, 2005- ПМА, 2010.
УДК 94(470) & quot-18/19"-
исторические особенности формирования
нижнетерского казачества: автохтонная и миграционно-колонизационная теории
Н. Н. Гарунова
historical features of nizhneterskogo cossacks: autochthonous colonization and migration theory
N. N. Garunova
В статье изложен краткий экскурс изменений как уровня объективности, так и степени остроты дискуссии о Нижнее-терском казачестве.
Одни участники этой дискуссии рассматривают казачество как субэтнос, этно-сословную группу, культурно-историческую общность, то есть как особую часть русского этноса. Другие считают его служилым крестьянским сословием, искусственно созданным царским правительством. Обращается внимание на работы учёны, попытавшихся синтезировать автохтонную и миграционно-колонизационную теории происхождения Нижнее-терского казачества.
The article contains a brief digression changes the level of objectivity, and the degree of severity of the discussion about nizhneterskom Cossacks.
Considered as one of the participants in the discussion considering the Cossacks — as sub-ethnos, ethnicsoslovnuyu group, cultural and historical community — the special part of the Russian ethnos. Others consider it the serving of the peasant class, artificially created by the tsarist government. Draws attention to the work of scientists attempted to synthesize the autochthonous colonization and migration theory of the origin nizhneterskogo Cossacks.
Ключевые слова:
Нижнее-терское казачество, Низовья Терека, миграция, Кизляр, этнос, сословие, Терек, вольница, бродники, военно-служилое население, колонизация.
Keywords
Nizhne-terskoe Cossacks, the lower reaches of the Terek, migration, Kizlyar, ethnicity, class, Terek, libertines, roamer, the serving military population, colonization.
Терское низовое казачество — один из субъектов сложного и противоречивого процесса формирования Северокавказской историко-культурной общности. Это феноменальное социальное явление отечественной истории, возникшее как результат неприятия крепостничества и централизации власти в России. Дискуссия о казачестве идет, пожалуй, с момента его возникновения. В разное время менялись как уровень объективности, так и степень ее остроты. Одни участники этой дискуссии предполагают, например, что казачество — это субэтнос, этно-сословная группа, культурно-историческая общность, т, е, особая часть русского этноса. Другие считают его служилым крестьянским сословием, искусственно созданным царским правительством.
Версия об автохтонности происхождения казачества с самого его появления разделялась далеко не всеми исследователями. Миграционно-колонизационная теория зарождения казачества получила большее распространение и приобрела
в отечественной историографии роль непререкаемой истины. И только недавно ученые попытались синтезировать автохтонную и миграционно-колонизаци-онную теории.
Казаки были плоть от плоти соседних с ними народов, но русские и украинцы оказали решающее воздействие на формирование всего образа жизни, культуры, психологии и нравов казаков. В духовно-нравственном и физическом облике казачества явственно обозначились специфические черты, которые отличают их как от предков, так и от окружающих народов.
В связи с вопросом о первоначальном появлении казаков на Тереке заслуживает внимания мысль некоторых отечественных историографов, считавших бродников, известных еще в XIII в., предшественниками казачества [1]. Возникновение этой гипотезы относится к XVIII в. В XIX в. она получила дальнейшее развитие. Посол французского короля Людовика IX («Святого»), он же посол папы Плано — Карпини Вильям Рубрикус (Рубруквис) — оставил нам следующие данные: «От смешения аланов с русскими… образовался „народ особый“, народ этот известен по русским летописям под именем „бродников“. [2] „Во времена Рубруквиса (1224−1253 гг.) бродники уже являлись народом сильным и многочисленным, исповедующим христианскую веру. Эти-то вольные люди и шли на службу к русским князьям. Летописи того времени говорят, что в дружинах княжеских были „бродники мнози“ [3].
Проблемы „бродников“ в советской историографии касались В. В. Мавродин, В. Д. Греков, Л. Н. Гумилев. В последнее время она обрела „второе дыхание“ и стала довольно распространенной [4]. Бродники, по версии современных историков, преимущественно славяно-русское население, степное, военно-промысловое, организованное в вольницы. В ходе исторического развития и произошла эволюция бродников в казаки. „Своей полиэтничностью, этническими симпатиями бродники напоминают ранних казаков. Как союзники монголов, они должны были сохраниться в Восточно-Европейских степях и именно на их основе XIV—XVI вв. формируется казачество“ [5]. Авторы этой версии происхождение казачества производят от названия „бродники“ (русск. „бродить“), тюркский эквивалент „казак“ (тюркск. „каз“ — бродить, кочевать).
Следует, однако, отметить, что бродническая версия, безусловно, содержит ряд любопытных наблюдений, но в целом она не очень убедительна, как не имеющая под собой веских доказательств, и требует основательной и тщательной разработки [6].
Согласно мнениям И. Д. Попко и частично В. А. Потто, первыми поселенцами на Тереке были новгородские ушкуйники (речные пираты) и рязанские казаки [7]. Сначала в XIV в. появились новгородские ушкуйники, вольные дружины которых, совершая походы на лодках (ушкуях) через Хвалынское (Каспийское) море, проникали в устье Терека и поднимались вверх по реке, селились по берегам Терека сплоченными коллективами. В первой половине XVI в. через Дон и Волгу и далее по пути, продолженному новгородскими ушкуйниками, устремились рязанские казаки. Ранее они жили по берегам Дона и Волги (Червленый Яр), где и служили охранной стражей.
В. И. Бентковский выступил против теории И. Д. Попко о первопоселенцах казаков на Тереке и их происхождении, выводя казаков из Рязани. Попко присо-
единил к ним новгородских ушкуйников, провел их по Волге к Каспию и поселил их при впадении р. Аргуна в Сунжу [8]. Эту точку зрения подверг критике и И. Кравцов [9].
Казалось бы, убедительные выводы Л. Б. Заседателевой о том, что первые казачьи сообщества на Тереке состояли из выходцев с Дона, с южных и юго-восточных окраин Русского государства, в какой-то мере разрешили положительно дебаты о рязанской или донской доминанте вольного казачества на Северном Кавказе. Но в недавно вышедшей монографии А. А. Шенникова „Червленый Яр“, рязанская версия получила дальнейшее развитие [10]. Уже одно название книги наталкивает на раздумья. „Червленый Яр“ — это местность в междуречье Дона и Хопра, южная округа Рязанщины. А станица Червленая — гребенцов, где старожильческие казачьи роды сохранили отголоски преданий о первоначальном „исходе“ их предков именно из „Червленого Яра“, „Червленых гор“ на верхнем Дону. Произошло это событие по А. А. Шенникову, где-то между 1480 и 1490 гг. В этой связи, С. А. Головина сделала попытку дать этимологию названия „Кизляр“ от тюрск., „кизил“ — Красный Яр[11]. Эта версия, возможно, и не соответствует исторической действительности, но нам она импонирует куда больше, чем приведенные легенды Д. С. Васильевым о происхождении названия Кизляр от „Девичьей крепости“ или „Гюзляр“ от слова „глаза“ на тюркском языке [12].
Первые сведения о месте пребывания вольных казаков в регионе встречаются в царской грамоте 1581 г., где указывалось, что „беглые казаки… живут на Тереке на море“, то есть как в устье Терека, так и по его течению [13]. Известно, что в 1559 г. вольные казаки овладели городом Теркальте или Тюменью, располагавшимся на одном из рукавов Терека [14]. Этот город для них стал опорным пунктом, а жили они по-прежнему небольшими юртами в удобных для промысла местах, занимаясь рыбной ловлей, охотой, бортничеством и скотоводством.
Однако В. А. Потто, как и другие официальные историографы Терского казачества, писал, что казаки где-то около 1578 г. поставили укрепленный городок в урочище Баклакове с пристанью и обширным окопом в виде треугольника, почему он и назывался Трехстенным. Городок этот был только опорным и сборным пунктом казаков, а сами они жили „разбросанными юртами по разметам терского устья и держались ватагами по ближайшим островам для производства рыбного промысла“ [15].
Необходимо подчеркнуть, что вся жизнь возникавшего на берегах Терского казачества с самого начала была пронизана духом и практикой прочного, взаимовыгодного сотрудничества многонационального населения. Это „можно считать паспортной особенностью Кизлярского края на всем протяжении его истории“ [16].
Спорные вопросы рассмотрения статуса казаков возникают не только по отношению к Северному Кавказу. Например, фигура русского казака, приведшего Сибирь „под государеву руку“, достаточно подробно описана в дореволюционной исторической литературе. Эту тему затрагивали в своих работах П. Словцов, Г. Спасский, В. К. Андриевич, С. С. Шашков, В. Г. Богораз, Н. Н. Оглоблин и др. [17] Спектр оценок деятельности служилых людей по присоединению Сибири весьма широк: от рассмотрения казаков как особого народа, или царевых слуг, не щадящих сил и жизни для исполнения воли государя, до представления их
в качестве банд грабителей, воюющих даже между собой. Очень популярным в исторической литературе вплоть до 40-х гг. XIX в. было сравнение русских казаков в Сибири с испанскими конкистадорами в Америке из-за их жестокости и жадности в погоне за пушниной, безоглядной храбрости. [18] Здесь аспект делался на сословный статус казачества.
Нижне-Терское казачество значительно пополнялось за счет горцев, в силу различных причин покинувших свои общества. Многие из них „крестились в православную … веру“, тем самым получая покровительство и защиту со стороны царской администрации, предписывающей терским воеводам крещенных не отдавать.
Каждому этносу, как и каждому отдельному человеку, свойствен полный набор социальных, этнических и психологических характеристик. Другое дело, что степень выраженности тех или иных качеств у разных этносов различна. Это и является объективным основанием для формирования этнического образа каждого конкретного народа. Жизнь каждого этноса проходит в относительно одинаковых условиях совместного существования, что вполне закономерно порождает у членов этнического сообщества единство взглядов на один и тот же предмет, общие критерии оценки, сходные способы поведения. Процесс формирования оценочных суждений развертывается постепенно и завершается появлением этнопсихологических эталонов, которые передаются из поколения в поколение в виде обычаев, традиций, обрядов, мифов, стереотипов, оценок.
В настоящее время практически невозможно найти ни одной этнической общности, которая не испытала бы на себе воздействия со стороны культур других народов.
Одинаковые условия, многовековая совместная жизнь, частные дружественные контакты и родственные связи оказали известное влияние на формирование психического склада Терско-Гребенского казачества. „Психический склад терских казаков, считающихся частью русского народа, был более близок к психическому складу народов Северного Кавказа“ [19], — пишет В. И. Козлов. Горцы Северного Кавказа оказали известное влияние и на материальную культуру русских переселенцев. Казаки переняли у них одежду, снаряжение, вооружение и прочее.
О северокавказском казачестве написано немало. В основном, это труды, прославляющие преданность качества „царю и отечеству“. В истории Чеченской Республики часть авторов пыталась связать формирование казачьего элемента с историей вайнахов. Советский профессор Н. П. Гриценко упоминал о родстве Терских казаков с чеченцами-гунойцами. С. Ц. Умаров доказывал происхождение Кизлярских казаков от чеченцев-ококов. О родстве Терских казаков с гунойцами и ококами можно было узнать из литературы и архивных материалов. Этнограф Б. А. Калоев доказал родство многих моздокских казаков, в основном, с осетинами. Антрополог Л. П. Шерашидзе и этнограф И. М. Саидов совместно с группой экспертов обследовали Терских казаков и пришли к выводу, что Терские казаки от Алпатова до Кизляра, как упоминалось это и Толстым Л. Н., этнографически и антропологически близки именно чеченцам [20]. Версия имеет право на существование, но она очень малодоказательна.
Итак, анализ имеющихся сведений свидетельствует о том, что НижнеТерское казачество формировалось из различных компонентов (этнических,
региональных, социальных и т. д.). Основу его составляли беглые „сходцы“ из России и казачьи сообщества с „разных рек“. Вольные казаки низовьев Терека принимали в свои общины всех, кто искал свободы и независимости от самодержавной власти.
На рубеже XVII—XVIII вв., когда процесс этнизации казачества на Тереке находился в зените, в него ворвалось мощное государственное начало, прервав его естественное течение. И казачество, не успев преодолеть стадию субэтноса, в дальнейшем вызревало под прессом российской государственности. В 1721 г. казаки передаются в военное ведомство, и с этого времени начинается второй, качественно новый период в истории казачества вообще, Нижне-Терского, в частности. Казаки превращаются в козырную карту непрерывных сражений за раздвижение границ Российской империи, что ограничило их вольницу, отяготило жизнь, деформировало их сознание, ослабив, но не ликвидировав субэтнические черты, выпятило на первый план социальные, связанные с военным образом жизни.
В начале ХК века Нижне-Терское казачество окончательно теряет остатки внутреннего самоуправления и превращается в военно-служилое сословие. Все стороны его повседневной жизни находились под безраздельным правлением военного ведомства и жестко регламентировались. В 1819 году А. П. Ермолов в Кизлярском и Гребенском войске отменил выборные должности войскового и станичных атаманов и стал назначать на эти должности офицеров из регулярных войск. В офицеры производилась и часть казачьих старшин.
В рассматриваемый период казачество начинает переоформляться в сословный состав. И первым шагом навстречу к этому было назначение жалования каждому служилому казаку. Вместе с этим появились различные земские повинности, каковыми являлись: квартирная, дорожная, подводная, почтовая, береговая и др. Казаки обязаны были предоставлять войскам бесплатные помещения, подводы для перевозки грузов, исправлять дороги, строить мосты, держать паромы и каюки для переправы через Терек, исполнять почтовые обязанности, получать и доставлять провиант. В. Потто красноречиво описывает, каким гнетом ложились на казачество эти повинности. [21]
Подводя итог, следует подчеркнуть, что казачество сформировалось на Северо-Восточном Кавказе как специфический этнос, который с полным основанием следует отнести к числу коренных народов региона. Лишь позднее, в силу исторических условий, оно обрело и сословный характер. Тот факт, что вплоть до 1723 г. все отношения Русского государства с казачеством шли через Посольский приказ, свидетельствует о том, что на протяжении двух столетий политические партнеры казачества рассматривали его как отдельный народ, как самостоятельный субъект международной политики, а не как сословие, беспрекословно выполнявшее указания государства. [22] Это был народ, обладающий собственным социально-экономическим укладом, обычаями и традициями, собственным говором и, главное, самосознанием.
Еще менее под понятие сословия подпадают вольные казаки, которые жили по берегам южных рукавов Терека. Служилым терское казачество становится позднее, когда, в силу его расположения на южных рубежах Российского государства, произошло осмысление им и Россией общности судеб, когда завязалось их тесное взаимодействие. [23]
Но военно-служилые обязанности, методично насаждавшиеся на протяжении многих поколений, успели въесться в плоть и кровь, став второй натурой казаков. Мобилизация казачьего потенциала позволила царизму создать на Кавказе аванпост, играющий роль не только пограничной, но и стратегической наступательной, политической силы, что, в конечном счете, деформировало сознание казаков и осложнило их отношения с горцами. Теперь они с полным основанием рассматривали себя как неразрывную часть российского населения, которому была предопределена особая „служилая“ роль на Северном Кавказе. Колонизация Притеречья, его этнокарта во многом определялись распоряжениями российского правительства так же, как и развитие в регионе различных по своему происхождению казачьих групп [24].
Сегодня тема эта далека от завершения. В интервью газете „Русская линия“ известный московский пастырь, клирик храма Святителя Николая Мирликийского в Хамовниках, к.п.н. иерей Александр Шумский, комментируя призыв атамана Виктора Водолацкого считать казаков особой национальностью, заявил: „Это казачий вариант американщины, нет такой нации „казачество“ и быть не может. Ни научных, ни нравственных, ни духовных, ни бытийных оснований для этого нет никаких. Такой казачий национализм противоречит самой сущности казачества, потому что казачество в идеале своем призвано защищать всю Русскую землю, многонациональную Русскую Империю. И объявление казачества отдельной нацией было бы фактически изменой сущности служения казачества“. [25]
Терское казачество, судя по приведенным выше материалам, в изучаемый период представляло собой сложное социальное и этническое образование, в формировании которого по воле российского правительства приняли участие казачьи группы других регионов (донцы, волжцы), крестьяне-переселенцы из России, представители северокавказских, закавказских и других народов. Таким образом, на Тереке было сосредоточено население, игравшее большую роль в проведении в жизнь кавказской политики России. С его помощью правительство пыталось решать свои военно-политические задачи на Северо-Восточном Кавказе.
Казачество было сложным и многоплановым социально-политическим и социокультурным феноменом восточноевропейской (евразийской) истории. Оно существовало в форме различных по целям, задачам, идеологическим установкам групп, в различных исторических условиях. Очевидно, что работа по уточнению самого понятия „казачество“, а также по его типологизации еще не закончена, об этом говорит в свей работе С. Маркедонов, ссылаясь на мнение С. Г. Сватикова еще в 1927 году. [26] Но очевидно и другое. Без достижения консенсуса о терминах, без четкого понимания о каком из казачьих сообществ ведется разговор в каждом конкретном случае, мы не приблизимся к адекватному пониманию феномена казачества.
примечания:
1. Мавродин В. В. Славяно-русское население Нижнего Дона и Северного Кавказа в X—XV вв. // У З Ленинградского пединститута. 1938. Т. 2. С. 36−37.
2. Савельев Е. П. Древняя история казачества. Историческое исследование. Новочеркасск. 1915. Ч. 1. С. 175.
3. Там же. С. 176.
4. Овчинникова Б., Соколов А. Бродники — доказацкая вольница // Пути возрождения терского казачества: Тезисы докладов региональной научно-практической конференции. Кизляр, 1993. С. 6.
5. Там же. С. 8.
6. Аверин И. А. Бродники: миф и реальность // Казаки России (Проблемы истории казачества). М., 1993. С. 32.
7. Попко И. Д. Терские казаки со стародавних времен. СПб., 1880. Вып. 1. С. 2.
8. Бентковский И. В. Гребенцы. М., 1889. С. 89.
9. Кравцов И. Очерк о начале Терского казачьего войска. Харьков: типография И. М. Варшавчика, 1882. С. 34.
10. Шенников А. А. Червленый Яр. Л., 1987. С. 68−71.
11. Головина С. А. Ранние страницы русско-кавказских связей на берегах Терека // К истории Низовьев Терека XIII—XIX вв.: Исторические чтения, посвященные 30-летию Кизлярского краеведческого музея им П. Багратиона (11−12 мая 1991 г.). Кизляр, 1991. С. 7.
12. Васильев Д. С. Очерки истории Низовьев Терека. Досоветский период. Махачкала, 1986. С. 75.
13. Там же. С. 76.
14. Пономарев Ф. Материалы для истории Терского казачьего войска с 1559 по 1880 гг. //Военный сборник. СПб., 1880. № 10. С. 351.
15. Потто В. А. Два века Терского казачества (1577−1801). Ставрополь: Кавказская библиотека, 1991. Т. 1. С. 22.
16. Виноградов В. Б. Актуальные проблемы истории низовьев Терского левобережья// К истории Низовьев Терека XIII — XIХ веков. Кизляр, 1991. С. 6.
17. Кузьминых В. Образ русского казака в фольклоре народов Северо-Восточной Сибири// Урало-Сибирское казачество в панораме веков. Томск, 1994, С. 32−39.
18. Там же. С. 39.
19. Козлов В. И. Динамика численности народов. Методология исследования и основные факторы. М.: Наука, 1969. С. 40.
20. Гапаев А. Генетическое родство вайнахов с терскими казакам. [Электронный ресурс] teptar. com
21. Козлов В. И. Указ. соч. С. 41.
22. Дударев С. А. Низовья Терека XIII—XIX вв.еков: археологическая карта. // К истории Низовьев Терека XIII—XIX вв.: Исторические чтения, посвященные 30-летию Кизлярского краеведческого музея им П. Багратиона (11−12 мая 1991 г.). Кизляр, 1991. С. 9.
23. Кульчик Ю. Г., Конькова З. Б. Нижне-терское и гребенское казачество на территории Дагестана. М., 1995. С. 10−11.
24. Великая Н. Н. Казаки Восточного Предкавказья в XVIII—XIX вв. Ростов н/Д, ЗАО Невинномысская городская типография, 2001. С. 33−52.
25. Шумский А. Национальность „казак“ — это просто смешно. [Электронный ресурс] www. rusk. ru
26. Маркедонов С. Казачество: терминология и типология //Казачество России: история и современность. Тезисы Международной научной конференции г. Геленджик, (8−11 октября 2002 г.). Краснодар, 2002. С. 14.
УДК 94(47). 06
права и полномочия кизлярского коменданта как военного руководителя гарнизона (1725−1800 гг.)
Н. Н. Гарунова, Д.С. Кидирниязов
the rights and powers of kizlyar commandant, as the military garrison (1725−1800 gg)
N.N. Garunova, D.S. Kidirniyazov
В статье рассматриваются вопросы управления Кавказским краем Кизлярским комендантом, его функции по руководству гарнизоном российской императорской армии, находящемся в Кизляре. Впервые используются порядка более 80 архивных документов, извлечённых авторами из архивов, иллюстрирующих функции комендантов как руководителей гарнизона.
The article deals with the management of the Caucasus edge Kizlyar commandant, its functions for the management of the garrison of the Russian Imperial Army, being in Kizlyar. First used about 80 archival documents retrieved from the archives of the authors to illustrate the functions of the garrison commanders as leaders.
Ключевые слова:
комендант, армия, гарнизон, крепость, Кизляр, рапорт, казачьи городки, генерал, губернатор.
Keywords:
e commandant of the army, the garrison of the fortress, Kizlyar, the report, the Cossack villages, general, governor.
Кизляр, вплоть до первой трети XIX в., являлся политическим, экономическим и культурным центром большей части северо-восточного Кавказа. По меткому замечанию исследователя прошлого века, он являлся „своего рода русской столицей на Кавказе“, а северо-восточный Кавказ часто назывался Кизлярским краем. И ни одно важное политическое событие в регионе, ни один вопрос, связанный с развитием торговли, экономики, крупными тяжбами и междоусобицами горских феодалов, предоставлением им царского жалованья и т. п., не решался без участия Кизлярской администрации.
Управление Кизляром и Кавказским краем осуществляли астраханские губернаторы и губернское правление, однако кизлярские коменданты обладали определенной самостоятельностью. Они оставались главными военными и гражданскими начальниками этого края, вплоть до середины XIX века. В этой связи вполне закономерен вопрос, недостаточно освещенный в исторической литературе, о том, как осуществлялось взаимоотношение и соподчиненность комендантов с руководством Кизлярского гарнизона, разграничение их функций.
Система управления Кизлярской крепостью представляла собой следующую схему: монарх-сенат-военная, иностранная и др. коллегии-астраханский губернатор-командующий кавказским корпусом-генералитет-комендант и разного
40
рода канцелярии и, наконец, командиры различных воинских подразделений [1]. Все императорские, а также из Сената и Коллегий, указы Кизлярский комендант получал напрямую через Астраханскую губернскую канцелярию.
По указу Ее Величества все пограничные и горские дела были поручены находившемуся в 40−50-х гг. XVIII в. в Кизляре генерал-майору А. П. Девицу и его преемникам, из числа командующих кавказским краем [3].
Архивные материалы позволяют рассмотреть обязанности генерал-лейтенанта А. П. Девица, в обязанности которого входило выяснение, „где обретается каждый военный чин“ (как, например, в ситуации с солдатом Афанасием Приваловым, отправленным в дальнюю командировку из Кизляра), и подавать известие об этом в Астраханскую губернскую канцелярию [4]. По требованию Астраханской губернской канцелярии генерал-лейтенант А. П. Девиц представлял полученные данные от провиантских магазинов (фельшанца, Кизляра, Новогладковского городка), от фортификационного магазина, артиллерийского цейхгауза расходно-приходные книги, документы [5]. Генерал-аншеф В. Я. Левашов требовал от генерал-майора А. П. Девица, что, если при „даче денежного жалованья Кизлярским полкам окажется нехватка денег, недостающую сумму денег немедленно взять из Казанской губернской канцелярии от гарнизонных полков“ [6]. Генерал-майор А. П. Девиц обязан был подавать известия в Астрахань о том, „есть ли падеж конского состава или он пресекался в казачьих городках“ [7]. Генерал-аншеф В. Я. Левашов обязывал генерал-майора А. П. Девица требовать от коменданта представлять рапорты за каждый месяц о том, „сколько на довольство войск в расход употреблено из фельшанского, Кизлярского и Новогладского магазинов провианта и фуража и сколько остается в остатке“ [8]. Генерал-майор А. П. Девиц регулярно требовал от коменданта, чтобы он постоянно следил за „поддержанием всех построек в гарнизоне и в фельшанце в полном порядке, а что поломано — срочно бы ремонтировалось“ [9].
Фонды „Кизлярского комендантского архива“ содержат документы, иллюстрирующие обязанности Кизлярского коменданта как военного руководителя гарнизона. Коменданты Кизляра непосредственно назначались императорскими указами из числа генералитета и штаб-офицеров [10]. В исключительных случаях, когда умирал комендант, а в гарнизоне в данный момент не было ни полковника, ни подполковника, то его назначали из числа майоров. Так, после смерти 24 октября 1790 г. коменданта фон Веисфельда, исполнять должность коменданта было поручено инженер-майору Грызлову, который исполнял её вплоть до назначения нового коменданта в 1792 г. — генерал-майора Ф. Ф. Арбузова [11].
Кизлярские коменданты в случае болезни либо уходили в отставку (бригадир князь В.Е. Оболенский), либо сдавали на время лечения свою должность другому военному (так, летом 1766 г. генерал-майор Н. А. Потапов отправился в Астрахань лечиться, а должность коменданта поручил исполнять полковнику В. И. Копытовскому и, вылечившись в сентябре 1766 г., вновь вступил в должность коменданта) [12]. Кизлярскому коменданту подчинялись не только Кизлярская крепость, но и Терский редут, а после его ликвидации его преемник — Фельшанская крепость, а также гребенские и семейные казачьи городки [14].
Непосредственно вся полнота власти по управлению Кизлярским гарнизоном, лежала на коменданте и его канцелярии [15]. Архивные документы сообщают, из
каких чинов состояла комендантская канцелярия: комендант, 1 плац-майор, 1 аудитор, 2 писаря, 1 капельмейстер, 6 музыкантов — всего 12 человек и 18 подъемных лошадей. Канцеляристы комплектовались из числа военных чинов гарнизона. Рядовые солдаты привлекались в качестве писарей. Кроме того, обер-офицеры посменно служили в ординарцах при канцеляриях и генералитете [16].
В обязанности коменданта входило сочинять „месячные, третные, годовые табеля и ведомости о состоянии гарнизона: военнослужащих, лошадях, ружьях, артиллерии и припасах, мундирных и амуничных вещах, о службе гарнизонных частей, магазинов, об артиллерийских цейхгаузах, денежной казне, происшествиях“. Эти табеля и ведомости создавались на основе табели 1720 года и присылались в Военную коллегию [17]. Комендант по требованию провиантской экспедиции на основе императорских указов регулярно рапортовал, сколько на регулярные и нерегулярные войска в год расходовалось из магазинов провианта и фуража [18]. Комендант обязан был посылать в провиантскую канцелярию рапорта от всех провиантских магазинов Кизляра и форпостов за каждый месяц, о приходе, расходе и о наличии провианта и фуража [19]. На основе императорских указов ежегодно комендант присылал в Астраханскую губернскую канцелярию рапорта и счеты за каждый месяц о приходе и расходе денежной казны [20]. Кроме того, Кизлярское комендантское казначейство по приказу коменданта, на основе указов Военной коллегии, сочиняло и присылало приходно-расходные книги о приходе и расходе комиссарской, школьничьей, казначейской, провиантской, пенсионерской сумм — всего 8 книг вместе с приходно-расходной документацией [21].
В обязанность коменданта входили меры по соблюдению императорских указов по запрету торговли „заповедными товарами“. Указ под № 7002 от 3 июля 1736 г. „О не пропуске в Персию и другие пограничные азиатские места торгующих людей с продажными лошадьми и верблюдами“. Этот указ подтверждала и императрица Елизавета I, и Екатерина II [22]. Анна Иоановна требовала конфискованных лошадей и верблюдов поставлять для нужд армии [23]. Императрица Елизавета Петровна велела комендантам пресекать всякую продажу лошадей и прочего скота около Кизляра и по всей границе, а также требовала „не допускать никакой табун до Кизляра, а если оной явится, то тотчас же его конфисковать“. Все императрицы требовали от Кизлярских комендантов строго наказывать всех лиц, занимающихся продажей лошадей. По указу императрицы Елизаветы I и коллегии Иностранных дел, „велено коменданту для соблюдения запрета продажи в Дагестан и Персию лошадей и скота и для прогона учредить заставу между Кизляром и Андреевскими деревнями, но также указом от 9 августа 1746 г. коменданту продавать рогатый скот российским кумыкам и другим подданным Её Величества“ [24].
Указ № 8940 от 11 мая 1744 г. — „именной, — о запрещении ввозить в Россию медную монету и о не вывозе за границу золота и серебра в виде слитков, монет и других изделий“. Указ Сената от 24 июня 1751 г. расширял этот запрет: „вывоза за границу из России серебряной рублевой и прочей монеты, посуды, а также о не вывозе из-за границы в Россию медных пятикопеечников, денежек, полушек“. Таким образом, правительственными указами Кизлярским комендантам вменялось в обязанность наблюдать за соблюдением выполнения запрета вывоза из России за границу золота, серебра, золотой, серебряной и всякой монеты российского чекана и принимать все надлежащие меры предосторожности [25]. В обязанность комен-
дантов Кизляра входило принимать меры по нераспространению на территории России (вводить карантин) опасных заразных болезней (моровое поверье, холера и т. д.), которые возникали в Дагестане, Чечне, Кабарде и др. местах [26].
В ходе русско-турецкой войны 1735−1739 гг. императрица Анна Иоановна обязала Кизлярских комендантов поставлять для действующей армии лошадей и верблюдов путем покупки их у калмыков [27]. Комендант Кизляра занимался снабжением зверинца Анны Иоановны. Зверей предписывалось либо отлавливать около Кизляра и казачьих городков, либо покупать их у местных жителей или посылать людей в Дербент и другие города для покупок зверей: кекликов, лебедей, чапур, фазанов, журавликов, куропаток, соловьев, уток, гусей, аистов, казарок, тудаков, сурков и др. [28].
Коллегия иностранных дел обязывала комендантов Кизляра, обеспечивать всем необходимым следующих через Кизляр в Россию и из нее персидских послов и русских дипломатов и организовывать их безопасное передвижение до Астрахани [29]. Кроме того, коменданты организовывали посылки в Персию и в горские жилища людей для разведывания и выяснения замыслов кавказских феодальных владетелей и персидских шахов [30]. Кизлярские коменданты осуществляли надзор за управлением казачьими городками и сообщали в Астрахань о состоянии дел на каждом форпосте [31].
Особое место в обязанностях комендантов занимала проблема „партикулярных услуг“. 17 сентября 1742 г. состоялся указ № 8618 — „именной“, состоявшийся в Сенате, „о неупотреблении командирами подчиненных своих в собственных услугах и работы под опасением, за то по воинским артикулам и указам штрафа“. Указ от 9 апреля 1744 г. под № 8915подтвердил указ под № 8618. Таким образом, комендантам Кизляра велено „наикрепчайшее учинить смотрение затем, чтобы матросов, драгун, солдат и прочих служителей штаб обер и унтер-офицеры в собственные услуги (партикулярные работы) отнюдь употреблять не дерзали и требовали от полиции строго следить за тем, и кто явится в том, оных ловить и на военный суд отдавать и по суду штрафовать“ [32].
Архивные документы сообщают нам об обязанностях полковых командиров. Они регулярно отправляли в Военную коллегию ведомости о наличии в полках вакансий в людях, лошадях, мундирно-амуничных вещах с указанием числа необходимого по табели 1720 года и по указу 1741 г. [33]. На основании указов Военной коллегии от каждого полка присылались месячные ведомости о состоянии дел в полках. Полковые командиры подавали коменданту сведения о каждом офицере полка — кто, где находится, о больных и здоровых, кто достоин или не достоин к повышению чина, о вычетах денег у них, кто под арестом находится, о выплате жалованья и рационов и прочего [34].
На командира полка возлагались обязанности иметь неослабное смотрение за тем, чтобы в полку не совершались никакие нарушения устава [35]. Полковые командиры регулярно доносили коменданту о состоянии полковых лошадей — наличии больных, здоровых, их численности и об их довольствии [36]. Они осуществляли осмотр полковых строений и если выявляли поломки, то доносили коменданту о необходимости проведения ремонта [37]. Каждый полк составлял и присылал коменданту 10 приходно-расходных книг по: „1) казначейству. 2) мундирно-амуничным вещам. 3) комиссарству. 4) госпиталю, а также о состоянии
артиллерии и её припасов“ [38]. По инструкции Генерального Криск-комисса-риатства, в полках у прихода и у расхода денежной казны, ружья, мундирных и амуничных вещей находился назначаемый полковым командиром с переменною казной казначей из капитанов или из поручиков- а комиссарам из прапорщиков надлежало вести приходно-расходные книги [39].
В обязанность штаб-офицеров и ротных командиров входило принимать из гражданской канцелярии деньги на покупку лошадей и другого имущества [40]. Полковые командиры регулярно посылали обер-офицеров в Астрахань и верховые города для покупки необходимого для полка имущества [41]. В обязанность обер-офицеров входили поездки в Тулу для принятия оружия, а в Москву — мундира и амуниции на полк [42]. Обер-офицеры управляли провиантскими магазинами, из их числа выбирался и провиантмейстер, который и занимался провиантскими делами, регулярно отправлял рапорта, ведомости, шнуровые книги о приходе и расходе фуража и провианта в ревизион-коллегию, Астраханскую губернскую канцелярию и Кизлярскому коменданту. Каждый магазин имел по 4 годовых шнуровых книг [43]. Управляющие магазинами, цейхгаузами офицеры обязаны были немедленно докладывать военному суду о всех недостачах хранимого имущества [44].
Нормальным порядком занятия управленческой должности в гарнизоне был путь выбора на офицерском собрании данного полка [45]. Правила для занятия такой должности не закрывали доступа и нижним чинам полка. Претендент должен был отвечать следующим требованиям: „1) грамоте и писать умеет, 2) не пьяница и не мот, 3) состояния доброго, 4) дело-то снести может, 5) в фергерах и кригсрехтах не бывал, 6) и в публичных штрафных наказаниях не был“. Если претендент соответствовал данным требованиям, то офицерское собрание завершалось составлением аттестата, который подписывали все офицеры данного полка, а затем решение офицерского собрания утверждал комендант. Таким образом, выбирали управляющих провиантскими, фортификационными магазинами, артиллерийскими цейхгаузами, осуществлялось управление денежной казной, гарнизонной школой, госпиталем и т. д. [46].
В обязанность военных чинов входило сообщать коменданту о возникающих нуждах „нехватке каких-либо вещей и инструментов, о всех поломках, построек, транспортных средств и прочего, что можно починкою исправить“ [47]. Обер-офицеры обязаны были докладывать коменданту о состоянии, в котором находится полковое оружие, мундир, амуниция и прочее имущество [48]. В обязанность обер-офицеров управляющих форпостами входило регулярно докладывать Кизлярскому коменданту о состоянии дел на форпосте, о всех происшествиях, о провианте, состоянии тамошних команд- подача списков, кто именно прибыл и убыл с форпоста, о сношениях с горцами [49]. Управлявшие казачьими городками обер-офицеры регулярно докладывали в Кизляр о состоянии построек и при наличии поломанных требовали присылки из Кизляра инженерных команд для их починки [50]. Комендант фельшанца регулярно сообщал Кизлярскому коменданту о прибытии к аксайскому устью казенных и купеческих судов, и что за груз ими доставлен, как идет (если нет, то почему) разгрузка судов и их отправление от устья в Астрахань, ярки с грузом или с пассажирами [51]. В обязанность коменданта Фельшанской крепости входило сообщать в Кизляр обо всех возникающих нуждах гарнизона, постройках, транспортных средствах требующих
починки, для чего посылалась просьба о „присылке“ Кизлярской инженерной команды [52]. Военные чины занимались осмотром рогатого скота, имеющегося в казачьих городках, и сообщали в Кизляр о его состоянии [53]. Обер-офицеры регулярно направлялись для лучшего смотрения за казенными ватагами, которые занимались ловлей рыбы [54].
В обязанность военных чинов Кизляра входило поставлять для нужд двора Её Императорского Величества жирной рыбы, лососей, копченой рыбы [55], а также туда поставляли регулярно покупаемый в горских жилищах кабардинский чистый воск (в 1749 и 1751 гг.) [56].
„3 сентября 1749 г. для нужд двора Её Императорского Величества были сысканы и посланы 2 лошади чистых пород“ [57]. Кроме того, в обязанность командированному в лесную команду для заготовления необходимого леса обер-офицера входило распределение солдат на работы, следить, чтоб они „без работы праздно не шатались и чтобы не было никаких остановок в работе и бесперебойно поставлялся заготовленный лес в Кизляр и на форпосты“ [58].
Характерной чертой системы управления Кизлярской крепости являлась не только строгая отчетность нижестоящих чинов перед вышестоящими [59], но и то, что фонды „Кизлярского комендантского архива“ содержат документы, иллюстрирующие обязанности Кизлярского коменданта, как главы военного руководства, т. е налицо совмещение функций коменданта и военного руководителя гарнизона.
примечания:
1. Главное управление Центрального государственного Архива Республики Дагестан (далее ГУ „ЦГАРД“). Ф. 379. Оп. 1. Д. 22. Л. 86.
2. ГУ „ЦГАРД“ Ф. 339. Оп. 1. Д. 39. Л. 10- Д. 26. Л. 9.
3. Там же. Д. 152. Л. 1.
4. Там же. Ф. 339. Оп. 1. Д. 36. Л. 8.
5. Там же. Д. 40. Л. 25−26.
6. Там же. Д. 44. Л. 30.
7. Там же. Д. 36. Л. 7.
8. Там же. Д. 67. Л. 20, 22.
9. Там же. Ф. 376. Оп. 1. Д. 3- Л. 41, 4- Ф. 339. Оп. 1. Д. 66. Л. 58.
10. Там же. Д. 1. Л. 1−2- Д. 59. Л. 25.
11. Там же. Оп. 3. Д. 79. Л. 1−66.
12. Там же. Оп. 1. Д. 108. Л. 59- Д. 141. Л. 64−65- Д. 621−627- Ф. 339. Оп. 1. Д. 12. Л. 13.
13. Там же. Д. 59. Л. 25.
14. Там же. Д. 19. Л. 28.
15. Там же. Оп. 3. Д. 156. Л. 3- Оп. 1. Д. 88. Л. 22- Д. 59. Л. 23- Д. 122. Л. 8- Ф. 339. Оп. 1. Д. 58. Л. 54 об.
16. Там же. Ф. 379. Оп. 1. Д. 59. Л. 55- Д. 88. Л. 24.
17. Там же. Д. 35. Л. 117.
18. Там же. Д. 36. Л. 86.
19. Там же. Д. 26. Л. 53.
20. Там же. Д. 116. л. 8−9.
21. Полное собрание законов Российской империи (Далее ПСЗ). Т. IX. С. 872−873- Т. XII. С. 150.
22. ГУ „ЦГАРД“ Ф. 379. Оп. 1. Д. 27. Л. 63.
23. Там же. Д. 13. Л. 21- Д. 29. Л. 59- Д. 152. Л. 5−9.
24. ПСЗ. Т. XII. С. 100- ГУ „ЦГАРД“ Ф. 379. Оп. 1. Д. 235. Л. 47- Оп. 3. Д. 178. Л. 29- Д. 174. Л. 49.
25. ГУ „ЦГАРД“ Ф. 379. Оп. 1. Д. 44. Л. 44.
26. Там же. Д. 12. Л. 66−69.
27. Там же. Д. 12. Л. 45- Д. 27. Л. 35, 43- Д. 44. Л. 82- Д. 26. Л. 79.
28. Там же. Д. 128а. Л. 66- Д. 42. Л. 57- Д. 118. Л. 76- Ф. 339. Оп. 1. Д. 19. Л. 63, 57.
29. Там же. Д. 26. Л. 76.
30. ГУ „ЦГАРД“ Ф. 339. Оп. 1. Д. 58. Л. 44.
31. ПСЗ. Т. XI С. 657- Т. XII. С. 100- ГУ „ЦГАРД“ Ф. 379. Оп. 1. Д. 107. Л. 69.
32. ГУ „ЦГАРД“ Ф. 379. Оп. 1. Д. 119. Л. 52.
33. Там же. Оп. 3. Д. 181. Л. 73.
34. Там же. Оп. 1. д. 62. Л. 47- Д. 65. Л. 51.
35. ГУ „ЦГАРД“ Ф. 339. Оп. 1. Д. 11. Л. 56.
36. Там же. Д. 17. Л. 7.
37. Там же. Д. 40а. Л. 37.
38. ГУ „ЦГАРД“ Ф. 379. Оп. 1. Д. 302. Л. 47, 44, 42- Д. 32. Л. 1.
39. Там же. Д. 66. Л. 3.
40. Там же. Д. 13. Л. 51.
41. Там же. Д. 68. Л. 116- Ф. 339. Оп. 1. Д. 36. Л. 6.
42. Там же. Д. 1178. Л. 97.
43. Там же. Д. 97. Л. 52- Д. 21. Л. 41, 105, 63. Д. 319. Л. 1- Д. 117. Л. 29- Ф. 339. Оп. 1. Д. 67. Л. 18.
44. Там же. Д. 58. Л. 30.
45. Там же. Д. 38. Д. 120.
46. Там же. Д. 97. Л. 25- Д. 128 а. Л. 61- Д. 97. Л. 52.
47. Там же. Д. 22- Д. 13. Л. 50.
48. ГУ „ЦГАРД“ Ф. 339. Оп. 1. Д. 13. Л. 57- Д. 40. Л. 16- Ф. 379. Оп. 1. Д. 22. Л. 44- Д. 305. Л. 105.
49. Там же. Д. 61. Л. 24, 76- Ф. 379. Оп. 1. Д. 21. Л. 110- Д. 35. Л. 111.
50. Там же. Д. 17. Л. 58- Д. 66. Л. 20.
51. ГУ „ЦГАРД“ Ф. 379. Оп. 1. Д. 50. Л. 86.
52. Там же. Д. 51. Л. 66- Ф. 339. Оп. 1. Д. 66. Л. 44- Д. 40. Л. 16.
53. ГУ „ЦГАРД“ Ф. 339. Оп. 1. Д. 20. Л. 58- Д. 13. Л. 78.
54. Там же. Д. 43. Л. 21.
55. ГУ „ЦГАРД“ Ф. 379. Оп. 1. Д. 53. Л. 24−25- Д. 36. Л. 34- Д. 39. Л. 10- Д. 130. Л. 90- Д. 167. Л. 36.
56. Там же. Д. 15. Л. 19- Д. 36. Л. 77−78- Д. 51. Л. 38−39- Д. 37. Л. 118−119.
57. Там же. Д. 39. Л. 7.
58. Там же. Д. 14. Л. 5.
59. Там же. Л. 3.
УДК 930
вопрос земельной собственности в период присоединения казахских жузов к российской империи
О. Таганова
tne question of the landed property during accession kazakh juzov to the russian empire
О. Taganova
Статья посвящена земельному вопросу в период присоединения казахских жузов к Российской империи. Различное понимание этой проблемы колониальной администрацией и коренным кочевым населением стало источником множества проблем.
Article is devoted to the land question during the period accession Kazakh zhuzov to the Russian Empire. The various understanding of this problem colonial administration and the indigenous nomadic people became a source of a set of problems.
Ключевые слова:
земельная собственность, колонизация, земельное право, аренда земли, землеустроительные проекты, волнения местного населения, восстание, последствия колонизации.
Keywords:
landed property, colonization, ground right, earth rent, zemleustroitelny projects, excitements of local population, revolt, colonization consequences.
Присоединение казахских жузов к России в середине XIX века — вопрос сложный и неоднозначный. Избыточную политизацию данной темы оставим в стороне и рассмотрим ее в свете оживления националистических настроений в современной историографии. Но, прежде всего, обратим внимание на терминологию, разберёмся в самом понятии „присоединение“. Присоединение чего: государства, территории, населения, или все это вместе взятое? Вопрос не сложный, и первый ответ, казалось бы, очень прост — конечно, все и, в первую очередь, присоединение территории, а вместе, соответственно, и остальное. Мало того, само понятие „присоединение“ не может трактоваться однозначно. С одной стороны, оно легко сопрягается с негативным содержанием — колонизация, захват, экспансия и прочее, а с другой, — вхождение, защита, покровительство. Эти, казалось бы, терминологические расхождения, зачастую имеют далеко идущие последствия.
Обыкновенно колонизируемые территории облагаются данью в пользу метрополии, и земли, эксплуатируемые местным населением, считаются собственностью метрополии. В этом случае дань есть плата за пользование землей. В традициях казахов, со времен Чингисхана, покорялись не земли, а население, и в этом смысле, не только сами казахи, но и правительство Российской империи понимало присоединение кочевников-казахов к России, неоднозначно [1].
Таким образом, отношения России и казахских жузов выглядели как присоединение к России земель, и, соответственно, обретение прав на них. Эти земли не являлись собственностью России, но населены были российскими подданными. Речь, таким образом, скорее всего, идет о своего рода протекторате, то есть такой форме колониальных отношений, при которой казахи признают над собой верховный суверенитет Российской империи, прежде всего, в международных отношениях, но сохраняют автономию во внутренних делах и собственную династию правителей.
Во времена правления Анны Иоанновны, в 1731 году, был принят Младший жуз в российское подданство, однако, в грамоте о принятии в подданство вопрос территориальной принадлежности не оговаривался [2]. Земли же, по умолчанию, полагались собственностью Российской империи, казахам как бы „разрешалось“ кочевать на этих землях, хотя никаких разрешений от оренбургских властей никто не оформлял [3]. Власти же, в свете своего понимания территориальной принадлежности, не разрешали местным жителям строить стационарные поселения, даже казахским ханам Абулхаиру и Абулмамбету [4], а некоторые земли запрещалось использовать даже для перекочевок.
Со времен Екатерины II начинается ужесточение политики российского правительства в отношении кочевников-казахов, которых было решено возвести в положение русских крепостных, изменить их быт, прежде всего, кочевой образ жизни, а казахскую элиту предполагалось слить с российским дворянством. Перевод кочевых народов к оседлой жизни, по мнению Екатерины II, должен был способствовать их развитию и цивилизованности.
Первый русский профессор права, ученый, поклонник и ученик Адама Смита С. Е. Десницкий заявлял об отсутствии у кочевых народов права „отчуждения“. Он заявлял, что кочевники не имеют собственности кроме скота, да и то эта собственность коллективная (семейная, родовая), а посему они не имеют „…совершеннейшего понятия о праве собственности … не имеют собственности в земле и разделения оной никакого не бывает“ [5]. Таким образом, у кочевников нет собственности, а, следовательно, и нет и юридических прав на землю, которая находится как бы в пользовании. Известно, что во времена Екатерины II в социально-политической сфере господствовали взгляды просвещения, при дворе рассуждали о „свободах“ (разумеется, дворянских), о правах, о собственности. И в этом смысле прогресс общества виделся в понятии „общества граждан“ в смысле общества собственников. Таким образом, создать на землях кочевников оседлое население, обеспечив тем самым образование института частной собственности, все это казалось верным путем к созданию на землях казахов цивилизованного гражданского общества (в смысле общества граждан). Поскольку, земля на присоединенных территориях была как бы ничья, а, следовательно, купить — продать ничью землю было невозможно. Российское правительство легко присваивает себе право собственности и уже само начинает продавать, сдавать в аренду, межевать и прочее [6]. В 1868 году с принятием Временного положения казахские земли официально были объявлены государственной собственностью.
Вскоре возникают и индивидуальные владения. Местная казахская знать наделяется дворянскими титулами и, соответственно, поместьями, не говоря уж о российском поместном дворянстве, обильно одаряемом новыми землями в собственность. Собс-
твенность обретали и крестьяне, вернее бывшие кочевники, согласившиеся вступить в крестьянское сословие. Была предусмотрена система льгот „для поощрения занятия“ земледелием и промыслами: освобождение от налогов сроком на пять лет, целевые ссуды под строительство, инвентарь, семена, сроком до 10 лет и ряд других льгот.
Уложенная комиссия Екатерины II специально рассмотрела проект А. А Вяземского, И. А Остермана, А. А. Безбородко, П. В. Бакунина об испомещении казахов-кочевников на землю, согласно которому 250 000 кочевников закрепляются на землях в междуречье Большого и Малого Иргиза, каждый из них возводился в крестьянское сословие и был наделен 8-мью десятинами земли [7]. Реализация этого проекта вызвала недовольство населения. Захват внутренних территорий, который осуществлялся руками чиновников-казахов, находившихся на службе у российских властей, провоцировал казахско-башкирские, казахско-калмыцкие конфликты. Внутри Младшего жуза Нуралы и подвластные ему правители не в состоянии были самостоятельно контролировать внутриполитическую ситуацию. В результате длительных политических разногласий выделяется группа лидеров, придерживавшихся традиционных политических ценностей, в основном из бегов и батыров. Во главе оппозиции к потомкам Абулхаира, стал Сырым Датов, потерявший своё лицо подобострастным служением царизму А. И. Левшин его характеризует таким образом: „Все поступки Сырыма показывают, что он был человек с диким, беспокойным, мстительным, но сильным характером и с редкой предприимчивостью. Прославив себя между наездниками, он не замедлил отличиться и в совете, собранном для всеобщего спокойствия, когда увидел в оном новые и блистательнейшие для себя выгоды. Будучи непримиримым врагом хана не столько по личным с ним ссорам, сколько из зависти к наследственным преимуществам его рождения, Сырым всячески хотел доказать бесполезность ханской власти и заменить недостаток знаменитых предков собственными подвигами“ [8]. Датов на страницах истории появился еще в эпоху пугачевщины, чем в свое время заслужил безусловные симпатии историков советского периода. Надо отметить, что Сырым руководствовался совсем не классовыми принципами. Как и многие другие казахские батыры, он воспользовался смутным временем исключительно для своей личной наживы. Тысячи русских крестьян были уведены Сырымом и ему подобными батырами в степь и затем проданы на невольничьих рынках. Знаменитый русский полководец А. Суворов, принимавший участие в подавлении бунта, негодуя, писал в своем донесении графу Панину: „…киргизскую толпу с Сырым-батыром, где бы оной иногда в злоумышленном виде не появился, сперва его весьма искоренить, схватить или на месте умертвить“ [9]. Сырым Датов, несмотря на свою очевидную причастность к восстанию, сумел избежать наказания благодаря своему патрону и шурину — хану Нуралы. Видимо, в стремлении реабилитировать себя в глазах российских властей Нуралы рьяно принялся искоренять малейшие признаки народных волнений, в чем ему посильную помощь оказывал и Сырым. Именно Нуралы стоял за спиной Сырыма, когда батыр и его приверженцы стали совершать набеги на русские поселения. Осенью 1783 года, когда уже сам Сырым угодил в плен, хан выкупил его. Однако через два года он повел борьбу против Нуралы и всех его многочисленных родственников. Надо отметить, что Сырым пользовался и определенной поддержкой среди российской администрации, в частности, со стороны губернатора О. Игельстрома. В августе 1797 года Сырым Датов объявил о прекращении борьбы [10].
В годы правления Николая I политику правительства в отношении территории казахских жузов начинает определять проект графа Н Мордвинова, согласно которому „следует немедленно открыть вход иностранным капиталам … для усовершенствования сельского хозяйства“ 11]. Земли, согласно его проекту, следует раздавать всем желающим, иностранцам же разрешить покупку по низким ценам, но не более 10−20 тысяч десятин. Также необходимо создавать инфраструктуру. Переселенцев же из России, следует, по мнению Мордвинова: „. приохотить к получению там земель“ [12]. Мордвинов предлагает собственникам земли в России обменивать на земли Азии в соотношении 1: 4, а продавать им по 50 копеек медью за десятину. Крестьян-переселенцев следует отпустить на волю и наделить их землей безвозмездно. Иностранцы, по мнению Мордвинова, во множестве приедут на дешевые земли, привезут свои технологии, которые русские колонисты будут успешно перенимать. „Сибирь, — писал Мордвинов Николаю I, — останется дикою пустынею веками, доколе правительство не будет раздавать в оной земли казенные в частную собственность“ [13]. Однако при всей популярности проекта Мордвинова его идеи так и не были воплощены. Согласно принятому в 1833 году Горному уставу, „предоставление права приобретать у казахов земли под прииски … в посессионное пользование по добровольному с ними согласованию однако без права покупки земель в свою собственность“ [14]. Однако ни характер собственности, ни механизм аренды прописаны не были, что сводило на нет кажущуюся упорядоченность в земельном вопросе. С другой стороны, отсутствие каких-либо документов на землю, межевых актов у коренного населения, когда границы земли определяются приблизительно „. позволяло промышленникам захватить, совершенно незаконно. огромные пространства для рудного промысла, содержащие нередко по несколько миллионов кв. саж. „[15]. Подобного рода произвольное нарезание земель серьезно повлияло на обстановку в регионе, участились многочисленные волнения кочевников, нападения на поселки переселенцев, на имущество горнодобывающих компаний.
Это не могло быть незамеченным колониальными властями. В 1865 году создается „Степная комиссия“ при министерстве иностранных дел, и военном министерстве, по вопросу статуса присоединенных территорий, которая ясно рекомендовала не допускать концентрации земель в руках богатой части казахского населения и все земли обратить в собственность государства. Именно эти рекомендации почти без изменений вошли в текст Временного положения об управлении степными областями Оренбургского и Западно-сибирского генерал-губернаторств [16].
В результате политики присоединения земель казахских жузов к России, изменился быт казахских племен, издревле ведших кочевой образ жизни, часть из них перешла к несвойственному для казахов оседлому образу жизни, появились нетрадиционные для казахов правила государственного и политического обустройства. Была введена масса ограничений, изменяющих экономические основы казахского общества. Обострился земельный вопрос, спровоцированный уже первыми шагами непродуманной политики новой колониальной администрации в аграрном вопросе. Изымались земельные наделы, на которых казахи традиционно пасли скот, под строительство крепостей, и как следствие — разразился кризис пастбищно-скотоводческого хозяйства, вызванный дефицитом пастбищ- нарушилась традиционная хозяйственная система, в результате объединения началось
обнищание рядовых казахских общинников. Казахи теряли лучшие пастбища, этим объясняется стремление казахского населения к уничтожению казачьих хуторов, началось широкое антиколониальное движение казахов, принявшее в 70-х годах XVIII века организованные формы, чему являются подтверждением многочисленные восстания казахов в 1824—1837 годах. Волнения казахов носили характер локальных военных выступлений. В Младшем жузе они были возглавлены ЖоламаномТленшиулы, в Бокеевском ханстве — Исатаем и Махамбетом, в Среднем жузе — султаном Саржаном Касымулы. И только с приходом к руководству движения султана Кенесары Касымулы разрозненные силы казахов объединяются и начинается полномасштабная война.
Земельный вопрос на присоединенной к Российской империи территории казахских жузов, так и не был урегулирован окончательно. Именно это и стало на многие годы источником перманентного конфликта с колониальными властями и русскими переселенцами, кроме того, попытки решения этого вопроса сыграли значительную роль не только для народа Казахстана, но также оказали существенное влияние на устройство и политику Российской империи. Этот процесс начался в 30-х годах XVIII века и занял полтора столетия.
примечания:
1. Иванов В. Д. Россия, Запад и мусульманский Восток в колониальную эпоху. СПб, 1996. С. 18−19.
2. МИПС-1. Материалы по истории политического строя Казахстана. Т. 1. Алма-Ата. 1960. С. 12−13.
3. Крафт И. И. Сборник узаконений о сибирских степных областей. Оренбург, 1898. С. 11.
4. Движение казахов Младшего и Среднего жузов (1773−1776 гг.) http: // kazakhstan. awd. kz/theme/t131. html. Л. 18.
5. Десницкий С. Е. Юридические рассуждения, о понятиях, какие народы о собственности имения в разных состояниях общежительства. Русская философия второй половины XVIII века. Хрестоматия. Свердловск, 1990. С. 60−61.
6. ЦГАРК. Ф. 25. Оп. 1. Д. 1437. Л. 19.
7. ИРИО. Т. 26. Канцлер, князь Александр Андреевич Безбородко в связи с событиями его времени. Ч. 1. 1747−1787 годы. СПб, 1879. С. 466−468.
8. Артыкбаев Ж. О. История Казахстана. Астана, 2004. С. 129.
9. Вяткин Н. П. Батыр Сырым. М. -Л., Издательство А Н СССР, 1947. С. 45.
10. Движение казахов Младшего и Среднего жузов (1773−1776 гг.) http: // kazakhstan. awd. kz/theme/t131. html
11. Архив графов Мордвиновых. Т.6. СПб, 1903. 47. 195,476−479. 503. С. 30−31.
12. Там же. С. 33.
13. Там же. С. 43.
14. 10. РГИА. Ф. 1291. Оп. 82. Д. 7. Л. 4.
15. Там же. Л. 5.
16. Там же. Л. 16.
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
УДК 373
использование западного опыта инклюзивного образования в россии
К.Ю. Лавринец
the use of western experience of inclusive education
in russia
K. YU. Lavrinets
В статье произведен сравнительный анализ систем инклюзивного образования ряда стран Запада (США, Швеция, Франция, Италия), показаны состояние и перспективы развития систем инклюзивного образования в зарубежных странах. Выявлены проблемы и противоречия инклюзии в условиях современной российской системы инклюзивного образования (дефицит необходимых видов обеспечения — правового, методического, психолого-педагогического, материально-технического и др.), обоснованы возможности использования западного опыта инклюзивного образования в России с учетом российской действительности.
The article makes a comparative analysis of inclusive education systems of several countries of the West (the USA, Sweden, France, Italy), illustrates the state and prospects of development of inclusive education systems in foreign countries. Problems and contradictions in this field of the Russian education are identified (such as lack of necessary types of collateral, legal, methodological, psychological-pedagogical, logistics, etc.), the possibility of use of Western experience of inclusive education in Russia is analyzed.
Ключевые слова:
инклюзивное образование, интеграция образования, ребенок с ограниченными возможностями здоровья, ребенок с особыми образовательными потребностями, западная модель инклюзии, отечественная модель инклюзивного образования, инклюзивное образование в западных странах.
Key words:
inclusive education, integration of education, a child with disabilities, a child with special educational needs, the Western model of inclusion, the national model of inclusive education, inclusive
Инклюзивное образование — одно из приоритетных направлений государственной образовательной политики России в рамках реализации национальной образовательной инициативы „Наша новая школа“. Масштабное введение в России практики интеграции образования требует разрешения вопросов, связанных с урегулированием нормативно-правовых основ деятельности, разработки программно-методического сопровождения коррекционно-образовательного процесса, обеспечения массовых школ современными техническими средствами обучения и поддержки, подготовки современных психолого-педагогических кадров для образовательных учреждений, реализующих инклюзивное образование и др.
Между тем, развитие инклюзивного образования происходит не только в условиях дефицита необходимых видов обеспечения (правового, методического, психолого-педагогического, материально-технического), но и на фоне традиционно складывавшихся в России стереотипов в отношении детей с инвалидностью как подлежащих изоляции и обучению лишь в специальных образовательных учреждениях. Причем, если первые вопросы можно разрешить при наличии „доброй воли“ и достаточного финансирования, то проблемы, связанные с негативным отношением к интеграции детей с ОВЗ в массовую школу, требуют длительного времени, связанного с перестройкой общественного отношения к данной проблеме. В этой связи актуализируется обращение к зарубежному опыту инклюзивного образования, имеющему к настоящему времени уже полувековую историю.
Проблемы образования детей с ОВЗ ребенка отражены в работах таких зарубежных исследователей как У. Волфенсбергера, Б. Герри, Н. Кунса, М. Лейкесте-ра, Дж. Спратт, М. Фореста и др. Исследованием данных вопросов занимаются и отечественные ученые, такие как Л. И. Акатов, В. Леви, Д. А. Леонтьев, И. Б. Кантемирова, Ю. В. Мельник, Е. Р. Ярская-Смирнова и др. Анализ исследований показывает, что данная проблема актуальна для современного этапа развития мирового сообщества, поэтому проблематика инклюзивного образования актуализируется в различных культурах, дискутируется его значимость и приоритетность перед другими формами обучения детей и подростков. [1] В сложившейся ситуации обращение к опыту других стран, обладающих многолетним успешным практическим опытом инклюзивного образования, имеющих научные и технологические заделы для организации инклюзивного образования, дает возможность не просто заимствования зарубежного опыта, но и возможность, основываясь на этом, выработать собственное понимание и основания, ориентиры, методологические ограничения и технологические принципы, необходимые для развития собственной стратегии инклюзивного образования.
Анализ научных работ по проблеме (Бонд Р., Кастагнера Э., Брендон Т., Чар-лтон Д.) [2- 3], показал, что для создания целостной концепции инклюзивного образования необходимы научные исследования и проекты, направленные на разработку теоретико-методологических, философских, организационно-управленческих аспектов данной проблемы, его научно-методического обеспечения, психолого-педагогического сопровождения субъектов инклюзивного образовательного процесса, подготовки кадров для обеспечения инклюзивной практики и др. Представляется необходимой и разработка технологий, обеспечивающих гарантированный результат, основанный на пошаговом представлении обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья на всех ступенях получения образования.
Необходимо обозначить проблемы и риски развития инклюзивной практики, перспективы инклюзивного образования в условиях России, причем при использовании зарубежного опыта с учетом российской действительности необходимо брать во внимание следующие аспекты: проблемы индивидуализации образовательного процесса при введении в школы инклюзивного обучения, вопросы психолого-педагогического сопровождения процесса обучения и взаимодействия детей с ОВЗ с учителями и сверстниками- вопросы профессиональной готовности
учителя работать в инклюзии- роль психолого-медико-педагогической комиссии в создании условий для включающей практики образования и др.
Анализ зарубежных источников (М. Банерджи, Х. Гартнер, С. Денно, Д. Митчелл, Д. Тайак, М. Фуллан, К. М. Эвертсон и др.) показывает, что в мире накоплен значительный опыт по созданию равных условий для получения детьми с ограниченными возможностями здоровья качественного образования для их социальной инклюзии. Среди стран с наиболее совершенными законодательствами в данном вопросе можно выделить США, Великобританию, Канаду, Данию, Бельгию, Испанию, Швецию и др. В частности, обращает внимание то, что в Италии законодательство поддерживает инклюзивное образование с 1971 года, во многих других странах Запада инклюзивное образование существует около 50 лет, т. е. за эту почти полувековую историю накоплен значительный опыт в различных направлениях, обеспечивающих эффективность инклюзии, в том числе как в теоретико-методологическом осмыслении инклюзии, так и прикладном, организационном, технологическом аспекте. Так, анализ источников (Брендон Т., Чарлтон Д., Де Боэр А., Пийл С. -Дж., Миннаэрт А., Ким Дж. -Р., Льюсберг А.Л.) [4- 5- 6- 7] показал, что имеется значительный опыт в сфере педагогических управленческих технологий, технологий демократизации сети социальной поддержки нетипичного ребенка в инклюзивном классе и технологий удовлетворения особых образовательных потребностей, а также тьюторской поддержки нетипичного ребенка в инклюзивном классе и др.
Следует отметить, что нетипичность ребенка в странах Запада понимается как состояние социальной дезинтеграции и дезидентификации, при которых индивид оказывается неспособным в полной мере соответствовать заданным стандартам, в результате чего происходит его удаление от отношений, оказывается неспособным конструктивным образом интериоризировать накопленные в результате жизнедеятельности знания, умения и навыки. Т. е. под нетипичностью понимается индивидуальное отклонение личности при интериоризации различных компонентов учебного процесса. Отличительными элементами в понятийном толковании нетипичности являются большая выраженность принципа средового влияния в западных представлениях, ее сфокусированность на потенциальных резервах нетипичных детей к осуществлению оптимума социальных контактов в инклюзивном классе, доминирование общинной модели социального восприятия. [8]
Говоря о международном опыте инклюзивного образования, следует обратить внимание на постановку проблемы и ее решение в США. Обучение детей с ограниченными возможностями в США предполагает три основных момента: „основное направление“, „инициатива массового образования, и собственно, „включение“. Основное направление предполагает обучение особых детей в массовой школе, что объясняется тем, что поскольку эти дети в итоге оказываются в обществе, то их следует направлять в школу, чтобы способствовать включению в социальную и учебную деятельность. Но исследователи при несомненных „плюсах“ данной практики все же отмечают, что для многих учащихся, особенно с серьезными проблемами в психическом и физическом здоровье, определение в учреждения массового образования может превратиться в серьезную неудачу.
В то время как „Инициатива массового образования“ (ИМО) — этот подход,
разработанный отделом специального образования при департаменте образования США предполагает последовательное развитие концепции „основного направления“, включающего в себя фундаментальные изменения условий образования учащихся с отклонениями в развитии. Модель „включения“ состоит в том, чтобы интегрировать в общеобразовательный процесс по месту жительства всех детей, независимо от типа нарушения и степени его выраженности. Для каждого нетипичного ребенка группой специалистов создается индивидуальная программа обучения, индивидуальный образовательный маршрут, в соответствии с которым производится оценка индивидуальных успехов учащегося, дальнейшая коррекция программы и ее реализация. Исследования зарубежных коллег по проблеме показывают, что в процессе претворения в жизнь моделей интеграции возникают проблемы, связанные, прежде всего, с высокими требованиями к компетенции учителя, который должен уметь учить как обычных детей, так и детей с самыми различными отклонениями в развитии.
В настоящее время в США действует закон, принятый в 1990 году, который называется „Акт об образовании лиц с нарушениями“, который гарантирует бесплатное, соответствующее нуждам ребенка, обучение в системе народного образования. Родители имеют право требовать от школ заключения об учебных возможностях ребенка, в котором дается обоснование наличия или отсутствия нарушений в развитии у ребенка. Т. е на школу возлагается обязанность не только коррекции, но и всесторонней диагностики детей с ограниченными возможностями здоровья, а также разработки индивидуальной программы, с последующей ее реализацией. Причем закон дает право на получение не только специального образования, но и получение дополнительных услуг (транспорт, логопедические занятия, помощь психолога, аудиологическое обследование и пр.) При этом на каждого ребенка с ОВЗ составляется письменное заключение и индивидуальная образовательная программа, предписывается обязательное обучение детей с ограничениями, насколько это возможно в массовых школах, а также включение их в образовательную среду школы с минимальными ограничениями.
Данная система обладает несомненными достоинствами и может использоваться в российской системе образования, но при этом следует отметить и противоречия, связанные с тем, что в нашей системе акцент делается на академическую составляющую учебно-воспитательной деятельности, т. е. инклюзия осуществляется в некоторой оторванности от дальнейшей социализации детей с ОВЗ, тогда как в США инклюзивное образование мыслится только как часть общего процесса социализации ребенка с особыми образовательными потребностями, причем построение образовательного процесса более гибко и адаптировано под конкретные нужды нетипичного ребенка, а приоритет отдается не только учебной, но, может, даже в большей степени социальной составляющей.
Говоря об инклюзии, следует отметить организацию специального образования в Швеции. Большинство детей с особыми нуждами в этой стране интегрированы в обычные классы, в которых они получают необходимую поддержку (помощь в классе от специального педагога или ассистента и пользование специальными вспомогательными средствами). Дети с выраженными нарушениями слуха, зрения, умственной отсталостью, дети с множественными нарушениями получают образование в специальных школах, которые дифференцированы по
типам нарушений, могут обучаться там до достижения ими 21−23 лет. Специальные школы в Швеции в настоящее время являются и Центрами ресурсов по поддержке детей, интегрированных в классы общеобразовательных школ. Т. е. специальные школы для умственно отсталых детей интегрированы в общеобразовательную школу путем размещения классов в ее здании.
Сложную проблему в Швеции, как и везде, представляет специальное обучение детей с ранним детским аутизмом. Эти дети обучаются в малых группах в обычной школе, причем на каждых 3-х детей приходится 2 учителя и ассистент. Несмотря на реформы образования и безусловные достижения в данной сфере, интегрированное обучение в массовых школах Швеции пока еще не удовлетворяет всех заинтересованных лиц и нуждается в развитии. Среди издержек инклюзивного образования можно отметить слишком динамичное внедрение инклюзии, т.к. интеграция — это не цель, а инструмент для абилитации и нормализации детей со специальными образовательными потребностями [9- 10]. При очевидных достижениях этой системы специалисты все же считают, что в условиях российской действительности необходима поэтапная подготовка общества (возможно, не одно поколение) к инклюзивному образованию, т.к. неприятие может серьезно осложнить процессы интеграции, хотя проблема, это очевидно, требует принятия неотложных мер.
Организация специального образования во Франции направлена на всеобщую интеграцию детей с ОВЗ в общеобразовательную школу. Включение в общеобразовательный процесс детей с отклонениями в развитии осуществляется в различных вариантах. Один из общепринятых подходов строится на обучении нетипичного ребенка по стандартным школьным программам, но в то же время предполагает предоставление дополнительных услуг, связанных с лечебными процедурами и также мерами воспитательного характера во внеурочное время, способствующими адаптации. Это может быть посещение адаптационного центра для ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата, занятия с логопедом для детей с нарушениями речи и др. Другой вариант, когда нетипичный ребенок учится по стандартным школьным программам, но пользуется дополнительным уходом и занимается еще по дополнительным специальным программам. В качестве примера можно привести ситуацию, когда ребенок с нарушением зрения учится в обычном классе и получает помощь в подготовке уроков, получает дополнительные занятия с преподавателем и посещает занятия по пространственной ориентировке и другие специальные коррекционно-развивающие занятия. Как вариант, существует система, ориентированная на прохождение части обучения в специальном классе по специальной программе (обычно дети с задержкой психического развития), в то время, когда остальная часть времени занята обучением по обычной программе вместе с учениками своего возраста. И четвертый вариант основан на том, что ребенок с ОВЗ посещает только специальный класс и учится там по специальной программе (обычно дети с нарушением интеллекта), но при этом интегрирован в социальное обучение, в образовательную среду школы и принимает непосредственное участие в ее жизни: совместные завтраки, совместные посещения воспитательных мероприятиях и досуга, участие в спортивных соревнованиях и других мероприятиях.
На наш взгляд, это наиболее оптимальный вариант инклюзии, однако в
российской системе образования существуют проблемы относительно оказания дополнительной сервисной поддержки нетипичному ребенку в рамках обычного класса, связанные с недостаточностью развития необходимой инфраструктуры, способствующей поддержке атипичного ребенка и положением, когда не до конца разработаны конкретные техники оказания подходящих для нетипичного ребенка сервисных услуг.
Опыт и организация специального образования в Италии имеет почти полувековую историю, когда в 70-х годах прошлого столетия большая часть учащихся специальных школ и классов была интегрирована в систему общего образования. На сегодняшний день 99% всех детей со специальными нуждами учатся в общеобразовательной школе, это обусловлено и тем, что для того чтобы получать специальную помощь от учителя поддержки в обычном классе, достаточно того, что он зарегистрирован как ребенок с отклонениями в развитии, причем регистрация осуществляется с согласия родителей на один год, по истечении которого принимается решение о продлении или отмене специальной помощи. Однако анализ публикаций показал, что развитие процесса интеграции школьников со специальными нуждами в общеобразовательную среду сопровождается в Италии с проблемами, которые требуют своего разрешения. Так, в исследованиях отмечается, что по мере сокращения числа государственных специальных школ наблюдался рост числа учеников с проблемами в развитии в частных специальных школах, причем нет госстандартов, а потому имеют место различия в регионах страны в развитии образовательной интеграции, процессы слабо координируются на государственном уровне. Существуют проблемы относительно роли учителя массовой школы в работе с детьми с ОВЗ при том, что большинство учителей не отрицают интеграцию, но предпочитают вместе с тем переносить всю ответственность за обучение учащихся с отклонениями в развитии на плечи учителей поддержки, причем во внеучебное время, что ставит под сомнение идею инклюзии в целом.
Данные проблемы образовательной интеграции в Италии связаны с несколькими причинами: одна из них связана с тем, что процесс интеграции был начат без проведения необходимых исследований нужд регионов, определения наличия необходимых специалистов и их квалификации, т. е. дополнительное обучение учителей общеобразовательных школ было минимально. Специальные занятия для учителей в течение одного месяца не дали положительных результатов, часть учителей выпала из процесса получения дополнительной квалификации, поэтому сотрудничество классного учителя и учителя поддержки оказывался непродуктивным, вследствие чего учителя поддержки внесли в процесс интеграции меньшую лепту, чем ожидалось, т.к. квалификация оказалась недостаточной. Проблемы возникли с детьми с глубокой умственной отсталостью, т.к. многие специалисты в Италии считают, что для таких детей необходимо вновь открыть специальные классы, но пока система образования на это не идет, т.к. оно может привести к появлению отдельной системы специального образования, которая зарекомендовала себя как „унижающая достоинство“ и не приносящая пользы в обучении.
Сложившаяся ситуация дала отрицательные результаты и сегодня часть детей с выраженными интеллектуальными нарушениями не обучается вообще.
Проблемы имеются и со стороны общественности в отношении инклюзии, что проявляется в негативном отношении части родителей здоровых детей, которые против присутствия школьников с отклонениями в обычном классе. Ситуация похожа на российскую действительность, а потому важно вовремя извлечь уроки из сложившегося положения. Интеграцию в Италии можно считать достигнутой целью в широком смысле этой проблемы, однако, из-за отсутствия централизованно обрабатываемых данных по вопросам инклюзии, сложно судить о результативности процесса образовательной интеграции в стране.
Подводя итоги, можно утверждать, что отличительной спецификой западной модели является то, что расширенная направленность инклюзивного обучения по отношению к различным категориям нетипичных детей, осмысление инклюзивного обучения в школе в качестве пилотной площадки по развитию адаптивности ребенка к взрослой жизни, четкое формулирование широкого спектра педагогических условий, необходимых для инклюзии каждого ребенка в образовательное пространство, понимание инклюзивного обучения в рамках вариативных изменений среды. Концептуализация инклюзивного образования на Западе исходит из индирективного стиля управления процессом обучения типичных и нетипичных детей в массовых общеобразовательных учреждениях, когда государство гибко реагирует на социально-образовательный заказ общества, складывается рефлексивно принятая социумом гражданская позиция каждого его члена, в частности нетипичного ребенка- при возникновении трудностей в ходе обучения нетипичных детей широко используются ресурсы местного сообщества [11].
Таким образом, анализ опыта западного инклюзивного образования показал возможность и продуктивность использования опыта зарубежных стран с учетом отечественных реалий: развитие нормативно-правовой базы инклюзивного образования, создание центров поддержки инклюзивного образования при общеобразовательных учреждениях- введение должности тьюторов в штатное расписание школ, формирование толерантности и мотивации всех субъектов инклюзивного обучения (учащихся, педагогов, руководства школ, родителей и др.) на реализацию практик инклюзивного образования- подготовка педагогических кадров в области инклюзивного образования- адаптация учебных программ массовых школ к нуждам нетипичного ребенка, техническое переоснащение школ специальным оборудованием, обеспечивающем беспрепятственное перемещение детей с ограниченными физическими возможностями, внедрение интерактивных технологий, позволяющих оптимизировать учебный процесс и др. Одновременно с этим целесообразным является дальнейшая комплексная реализация личност-но-ориентированного подхода в обучении, толерантного и гибкого руководства образовательным процессом в инклюзивном классе, методическое обеспечение инклюзивной образовательной среды, организация доступной среды к особым потребностям нетипичного ребенка, создание благоприятной психоэмоциональной атмосферы в инклюзивном классе, т. е. создание безбарьерной среды в учреждениях основного образования.
Одним из важных составляющих успешной реализации инклюзивного образования является формирование в обществе правильного (не просто терпимого, толерантного) отношения к детям (к людям) с недостатками в физическом и (или)
психическом развитии, только это позволит не просто существовать рядом или параллельно, а учиться и жить вместе. Для этого потребуется изменение сознания людей, создание условий в школе, позволяющих сделать пребывание ребенка с особыми образовательными потребностями комфортным, а также принятие населением, каждым человеком людей с ОВЗ. Это длительный процесс воспитания всего общества. Это формирование нового поколения (а возможно, и не одного поколения), для которого совместное равное проживание с людьми с ОВЗ станет обыденным и привычным, частью общего мировоззрения.
примечания:
1. Мельник Ю. В. Сравнительный анализ общего инклюзивного образования в странах Запада (Канада, США, Великобритания) и России. Автореф. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. Пятигорск, 2012. С. 3.
2. Бонд Р., Кастагнера Э. Поддержка сверстников и инклюзивное образование: недостаточное использование ресурса // TheoryintoPractice. 2006. 45. № 3. С. 34.
3. Брендон Т., Чарлтон Д. Опыт Англии в создании и развитии центра подготовки педагогов к инклюзивному образованию // InternationalJournaloflnclusi veEducation. 2011. 15. № 1. С. 12.
4. Там же. С. 33.
5. Де Боэр А., Пийл С. -Дж., Миннаэрт А. Отношение к инклюзии учителей начальной общеобразовательной школы: обзор литературы // International Journal oflnclusive Education. 2011. 15. № 3. С. 25.
6. Ким Дж. -Р. Влияние программ профессиональной подготовки педагогов на готовность к инклюзии студентов-практикантов // International Journaloflnclusive Education. 2011. Вып. 15, № 3. С. 11.
7. Льюсберг А. Л. Обучение учащихся в структурированных классных комнатах // International Journal oflnclusive Education. 2011. 15, № 2. С. 195 -210. С. 7.
8. Мельник Ю. В. Указ. соч. С. 13.
9. Кагран Б., Шмидт М. Отношение словенских учителей к инклюзии учащихся с различными видами образовательных потребностей в начальной школе // EducationalStudies. 2011. 37. № 2. С. 3.
10. Шмидт М., Кагран Б. Психологический климат в классах с детьми с особыми потребностями в средней общеобразовательной школе // EducationalStudies. С. 9.
11. Мельник Ю. В. Указ. соч. С. 14.
УДК 37. 018.1 (159.9. 07)
зависимость самооцеки от социальной адаптации российских и вьетнамских младших школьников
Т. И. Комиссаренко, Ле Ван Кхуен
dependence of social adaptation from self-esteem of russian and vietnamese primary schoolchildren
Т. I. Komissarenko, Le Van Khuyen
В статье рассматриваются уровни социальной адаптации, самооценки и зависимость самооценки от социальной адаптации младших школьников (на материале российских и вьетнамских детей). Полученные данные могут быть основой для диагностики и коррекции психических нарушений у младших школьников.
This paper discusses the levels of social adaptation, self-esteem and self-dependence of social adaptation of young schoolchildren (based on the Russian and Vietnamese children). Obtained data can be used as the basis for the diagnosis and correction of mental disorders in primary schoolchildren.
Ключевые слова:
социальная адаптация, дезадаптация, адекватная самооценка, заниженная самооценка, завышенная самооценка.
Keywords:
social adaptation, desadaptation, self-esteem, low self-esteem, high self-esteem.
Большинство психологов убеждены в том, что дальнейшее развитие личности младших школьников зависит от того, насколько успешно он адаптируется в школьной среде.
Анализ научной литературы свидетельствует о том, что одной из причин, влияющих на процесс обучения и воспитания младших школьников являются трудности в адаптации с социальной средой. Социальная адаптация младших школьников — это процесс взаимодействия личности и социальной среды, приводящий к адекватному соотношению целей и ценностей личности ребёнка и группы. В ходе социальной адаптации при эмоциональном благополучии реализуются потребности ребёнка в общении и самоутверждении.
Результатом нарушения социальной адаптации является дезадаптация личности ребенка, проявляющаяся в неадекватной ориентации личности к новой ситуации и конфликтным отношениям с этой средой. Социальная неадаптированность — это затруднение, мешающее интегрироваться в социуме и не дающее ребёнку возможность адекватно реагировать на требования социальной ситуации“ [1].
Анализ литературы по проблеме социальной адаптации позволил выделить следующие критерии, которые будут нами положены в характеристику социальной адаптации младших школьников: степень интеграции личности с макросредой и микросредой, степень реализации внутриличностного потенциала и эмоциональное самочувствие.
Основываясь на понятии и критериях социальной адаптации детей младших школьников, мы можем подтвердить, что целью процесса социальной адаптации является оптимальное включение личности в общественно-полезную деятельность и общение, интеграция с общностью и самоопределение в ней на основе реализации внутриличностного потенциала при благоприятном эмоциональном самочувствии.
В рамках этой статьи мы лишь подчеркиваем критерий реализации внутри-личностного потенциала и его влияние на социальную адаптацию ребенка. Основным показателем данного критерия мы считаем самооценку детей. Личность ребёнка проявляется не только через отношение к окружающему миру, но и через отношение к самому себе. З. М. Шилина справедливо замечает, что для поддержания нормальной жизнедеятельности школьника большое значение имеет отношение к себе, адекватная оценка способностей, знаний и умений [2].
Самооценка — это знание человеком самого себя и отношение к себе в их единстве. Самооценка включает в себя выделение человеком собственных умений, поступков, мотивов и цели своего поведения, их осознание и оценочное к ним отношение. Умение человека оценить свои силы и возможности, устремления, соотнести их с внешними условиями, требованиями окружающей среды, умение самостоятельно ставить перед собой ту или иную цель имеет огромное значение в формировании личности.
Младший школьный возраст сензитивен для становления такого компонента самосознания, как самооценка. От того, как окружающие относятся к ребенку, зависит и его отношение к самому себе. От уровня самооценки зависит активность личности и ее стремление к самовоспитанию, ее участие в деятельности коллектива. Самооценка формируется, прежде всего, под влиянием результатов учебной деятельности. Но оценку этих результатов всегда дают окружающие взрослые — учитель, родители. Вот почему именно их оценка определяет самооценку учащихся начальных классов. Способность реагировать на себя с точки зрения других развивается в общении с взрослыми и сверстниками и в коллективной деятельности [3].
Чтобы рассмотреть взаимосвязь между социальной адаптацией и самооценкой младших школьников, мы использовали две методики — методику „Карта наблюдения“ Д. Стотта на изучение социальной адаптации детей [4] и метод „Лесенка самооценок“ В. Г. Шур [5,6,7]. Наше исследование проводилось на базе средней общеобразовательной школы № 282 г. Москвы и общеобразовательных начальных школ имени Ле Лоя и Ли Тхюнг Киета г. Хуэ (Вьетнам). В нем приняло участие 245 младших школьников в возрасте от 7 до 9 лет. Из них — 119 российских и 126 вьетнамских младших школьников. В исследовании также приняло участие 245 родителей младших школьников, 9 учителей и 2 школьных психолога.
Методика „Карта наблюдений“ Д. Стотта предназначена для выявления различного рода трудностей в основных сферах развития личности младших школьников. Методика представляет определенную ценность как источник социально-психологической информации об учащихся, свидетельствующий о степени адаптации и дезадаптации. Эта методика включает 198 фрагментов норм поведения, о наличии или отсутствии которых у испытуемого должен судить человек, хорошо знающий ребенка.
Исходя из результатов данной методики, было получено три уровня социальной адаптации: высокий, средний и низкий:
— высокий уровень социальной адаптации (полноценная социальная адаптация) включает в себя испытуемых, получивших „коэффициент дезадаптации“ от 0 до 5 баллов. У этих детей не возникают какие-либо трудности при общении со сверстниками и взрослыми, и они принимают активное участие во всех сферах жизнедеятельности-
— средний уровень социальной адаптации включает в себя испытуемых, получивших „коэффициент дезадаптации“ от 6 до 25 баллов. Это свидетельствует о том, что в настоящем периоде их жизни полноценная социальная адаптация ещё не произошла и имеются некоторые трудности, как в учебной деятельности, так и в общении со сверстниками. Особую трудность вызывают дети, получившие от 18 до 24 баллов, которые могут уже представлять „группу риска“ для возникновения школьной дезадаптации-
— низкий уровень социальной адаптации (дезадаптация) включает в себя испытуемых с „коэффициентом дезадаптации“, превышающим 25 баллов, что свидетельствует о серьезных нарушениях механизмов поведения ребенка. Такие дети находятся уже на грани клинических нарушений и нуждаются в специальной помощи, вплоть до вмешательства психоневролога.
В результате проведенного исследования были получены данные, представленные в Таблице 1.
Таблица 1
Распределение испытуемых по уровням социальной адаптации (на материале российских и вьетнамских детей) (в %)
Уровень социальной адаптации Росс. дети (п = 119) Вьет. дети (п = 126) Общий (п = 245)
Высокий уровень 7 14,3 32 25,4 9 20,0
Средний уровень 4 62,2 80 63,5 54 62,9
Низкий уровень (социальная дезадаптация) 8 23,5 14 11,1 2 17,1
Статистическая достоверность полученных данных была проверена с использованием — критерия. Различие по уровням социальной адаптации между российскими и вьетнамскими детьми имеет статистическую достоверность (р& lt-0,05).
Как показали результаты исследования, представленные в Таблице 1 из 245 испытуемых, принявших участие в исследовании, 49 детей (20,0%) полностью адаптированы к социальной среде, 154 детей (62,9%) имели средний уровень социальной адаптации, 42 ребенка (17,1%) характеризовались низким уровнем социальной адаптации, то есть были дезадаптарованны. Количество социально адаптированных детей из Вьетнама оказалось выше в процентном отношении, чем в российской выборке. Во вьетнамской выборке таких детей оказалось 32 (25,4%), в российской — 17 (14,3%). Интересным для нас представляется тот факт, что количество дезадаптированных детей в России оказалось значительно выше, чем количество таких же детей во Вьетнаме. В частности, среди российских детей оно составило 28 (23,5%), среди вьетнамских детей — 14 (11,1%).
По-нашему мнению, невысокий уровень дезадаптированности детей во Вьетнаме объясняется многовековыми традициями вьетнамской культуры и многопоколенного семейного воспитания, где развитием и воспитанием ребенка занимаются не только родители, но и многочисленные родственники [8].
С помощью метода „Лесенка самооценок“ можно выделись четыре уровня самооценки младших школьников: завышенную, высокую, среднюю и заниженную.
Высокая и средняя самооценка (адекватная самооценка) предполагает умение понять и справедливо оценить себя, свои достоинства и недостатки. Личностные качества детей с адекватной самооценкой включают умение общаться со сверстниками, доброжелательность, отзывчивость. Таким детям свойственно радостное, оптимистическое отношение к жизни.
Испытуемые с завышенной самооценкой своего уровня страдают переоценкой своих возможностей, высокомерием, самоуверенностью. Будучи сосредоточенными на себе, они не замечают трудностей и успехов своих товарищей. Такие дети проявляют свою несдержанность, плохо общаются с другими детьми, часто создают конфликтные ситуации.
Заниженная самооценка. Испытуемые с заниженной самооценкой отличаются недооценкой своих возможностей, невысокой требовательностью к себе, низким уровнем собственного достоинства. Уровень притязаний этих детей невысок. Такие дети часто пассивны“ или, наоборот, агрессивны, тяжело вступают в контакт с одноклассниками.
Результаты проведенного исследования представлены нами в Таблице № 2. Статистическая достоверность полученных данных была проверена с использованием — критерия. Различие по уровням самооценки между российскими и вьетнамскими детьми имеет статистическую достоверность (р& lt-0,001).
Таблица 2
Уровень самооценки у российских и вьетнамских младших школьников (в %)
Уровень самооценки
Группа Завышенная Высокая Средняя Заниженная
самооценка самооценка самооценка самооценка
Российские дети (п = 119) 23 19,3 38 31,9 42 35,3 16 13,4
Вьетнамские дети (п =126) 15 11,9 24 16,7 69 54,8 18 14,3
Общий (п = 245) 38 15,5 62 25,3 111 45,3 34 13,9
Как указано в Таблице № 2, из 245 российских и вьетнамских испытуемых, приявших участие в исследовании, 38 детей (15,5%), имели завышенный уровень самооценки, 62 ребенка (25,3%) — высокий уровень самооценки, 111 детей (45,3%) — средний уровень самооценки и 34 ребенка (13,9%) — заниженный уровень самооценки. Таким образом, из 245 испытуемых было получено 173 ребенка (лучше — 173 ребенка (70,6%), имели адекватный уровень самооценки (высокий и средний уровень) и 72 ребенка (29,4%) — неадекватный (завышенный и заниженный).
Среди 119 российских испытуемых 23 ребенка (19,3%) имели завышенный уровень самооценки, 38 детей (31,9%) — высокий, 42 ребенка (35,3%) — средний и 16 детей (13,4%) — заниженный. Таким образом, из 119 российских испытуемых
было получено 80 детей (67,2%) имели адекватный уровень самооценки и 39 детей (32,8%) — неадекватный.
Из 126 вьетнамских испытуемых“ 15 детей (11,9%) имели завышенный уровень самооценки, 24 (16,7%) — высокий, 69 (54,8%) — средний и 18 детей (13,5%)
— заниженный. То есть из 126 вьетнамских испытуемых, принявших участие в исследовании, 93 ребенка (73,8%) имели адекватный уровень самооценки и 33 ребенка (26,2%) неадекватный.
Обращает на себя внимание тот факт, что количество российских детей, имеющих завышенный и высокий уровень самооценки, значительно выше, чем количество вьетнамских детей с завышенным и высоким уровнем самооценки. В России“ таких испытуемых оказалось 61 (51,2%), во Вьетнаме — 39 человек (28,6%). Напротив, у вьетнамских испытуемых» количество детей, имеющих средний уровень самооценки, оказался значительно выше, чем количество российских детей со средним уровнем самооценки. Во Вьетнаме" таких испытуемых оказалось 69 (54,8%), в России — 42 человека (35,3%). Это можно объяснить тем, что во Вьетнаме в систему нравственного воспитания входит не только воспитание высокого патриотизма, доброжелательности, но и воспитание скромности и простоты в общении [5- 2].
Далее для нас было интересно посмотреть зависимость социальной адаптации от самооценки младших школьников.
Как указано в Таблице № 3, из 49 испытуемых, имеющих высокий уровень социальной адаптации, семь детей (14,3%) имели завышенный уровень самооценки, 28 детей (57,1%) — высокий уровень самооценки, 13 детей (26,5%)
— средний уровень самооценки и только один ребенок (2,0%) — заниженный уровень самооценки. Таким образом, из 49 испытуемых, имеющих высокий уровень социальной адаптации, 41 ребенок (83,7%) имел адекватный (высокий и средний) уровень самооценки и только восемь детей (16,3%) — неадекватный (завышенный и заниженный).
Таблица 3
Уровень самооценки у российских и вьетнамских младших школьников по уровням социальной адаптации (в %)
Уровень социальной Уровень самооценки
Завышенная Высокая Средняя Заниженная
адаптации самооценка самооценка самооценка самооценка
Высокий уровень (п = 49) 7 14,3 28 57,1 13 26,5 1 2,0
Средний уровень (п = 154) 16 10,4 25 16,2 94 61,0 19 12,3
Низкий уровень (п = 42) 15 35,7 9 21,4 4 9,5 14 33,3
Общий (п = 245) 38 15,5 62 25,3 111 45,3 34 13,9
Среди 154 испытуемых, имеющих средний уровень социальной адаптации, 16 детей (10,4%) имели завышенный уровень самооценки, 25 детей (16,2%) — высокий уровень самооценки, 94 детей (61,1%) — средний уровень самооценки и 19 детей (12,3%) — заниженный уровень самооценки. Таким образом, из 154 испытуемых, имеющих средний уровень социальной адаптации, 119 детей (77,3%), имели адекватный (высокий и средний) уровень самооценки и 35 детей (22,7%) — неадекватный (завышенный и заниженный) уровень самооценки.
Из 42 испытуемых, имеющих низкий уровень социальной адаптации, 15 детей (35,7%) имели завышенный уровень самооценки, 9 детей (21,4%) — высокий уровень самооценки, четыре ребенка (9,5%) — средний уровень самооценки и 14 детей (33,3%) — заниженный уровень самооценки. Таким образом, из 42 испытуемых, имеющих низкий уровень социальной адаптации, 29 детей (69,0%) имели неадекватный (завышенный и заниженный) уровень самооценки и только 13 детей (21,0%) — адекватный (высокий и средний) уровень самооценки.
Статистическая достоверность полученных данных была проверена с использованием однофакторного дисперсионного анализа ANOVA. Различие по уровням самооценки между высоким, средним и низким уровнями социальной адаптации имеет статистическую достоверность (р& lt-0,001).
Таким образом, результаты, полученные в ходе нашего исследования, показали, что большинство младших школьников, имеющих высокий уровень социальной адаптации, имели адекватный уровень самооценки. Так, из 49 российских и вьетнамских испытуемых, имеющих высокий уровень социальной адаптации, 41 ребенок имел высокий и средний уровень развития самооценки и только восемь испытуемых имели завышенный и заниженный уровень развития самооценки. Напротив, большинство младших школьников, имеющих низкий уровень социальной адаптации, имели неадекватный уровень самооценки. Из 42 российских и вьетнамских испытуемых, имеющих низкий уровень социальной адаптации, 29 детей (69,0%) имели неадекватный (завышенный и заниженный) уровень самооценки и только 13 детей (21,0%) имели адекватный (высокий и средний) уровень самооценки. Такая тенденция обнаружилась как в российской, так и во вьетнамской выборке испытуемых.
Результаты, полученные с помощью нашего исследования позволили сделать следующие выводы:
1. Исходя из результатов методики «Карта наблюдений» Д. Стотта, как среди российских, так и среди вьетнамских младших школьников, было выявлено три уровня социальной адаптации: высокий, средний и низкий. Результаты, полученные в ходе исследования, показали, что количество социально адаптированных детей во Вьетнаме выше в процентном отношении, чем в российской выборке. Это объясняется низким процентом разводов во вьетнамских семьях, а также многовековыми традициями вьетнамской культуры, многопоколенностью семейного воспитания, где развитием и воспитанием ребенка занимаются не только родители, но и многочисленные родственники, что позволяет вьетнамским детям, в отличие от российских, быстрее адаптироваться к требованиями социальной среды.
2. Анализ экспериментальных данных, полученных при изучении самооценки младших школьников, позволил выявить четыре уровня развития самооценки: завышенный, высокий, средний и заниженный. Количество российских испытуемых, имеющих завышенный и высокий уровень самооценки, значительно выше, чем количество вьетнамских детей с завышенным и высоким уровнем самооценки. Это можно объяснить тем, что во Вьетнаме в систему нравственного воспитания входит не только воспитание высокого патриотизма, доброжелательности, но и воспитание скромности и простоты в общении, что, по-нашему мнению, может занижать уровень самооценки.
3. Как показали результаты, полученные в ходе нашего исследования, как в России, так во Вьетнаме, большинство младших школьников, имеющих высокий уровень социальной адаптации, имеют адекватный уровень самооценки. Напротив, большинство младших школьников, имеющих низкий уровень социальной адаптации, имели либо завышенный, либо заниженный уровень самооценки. Такая тенденция обнаружилась как в российской, так и во вьетнамской выборке испытуемых.
ПРИМЕЧАНИЯ:
1. Комиссаренко Т. И. О некоторых подходах к психологической реабилитации социально неадаптированных детей // Психологические проблемы воспитания и обучения школьников // Сб. Под ред. Крупника Е. П. — М.: Прометей, 1995.С. 84.
2. Шилина З. М. Формирование общественной направленности личности школьника. М., 1977. 24 с.
3. Фомина Л. Ю. Что влияет на формирование самооценки младших школьников? // Начальная школа плюс До и После. 2003. № 10. С. 99.
4. Фурманов И. А. Психология детей с нарушениями поведения: Пособие для психологов и педагогов. М.: ВЛАДОС, 2004. 351 с.
5. Энциклопедия психодиагностики. Психодиагностика детей // Редактор-составитель энциклопении Д. Я. Райгородский. Самара: Издательский Дом «Бахрах-М», 2008. С. 495−496.
6. http: //mna. moy. su/puЫ/iz_opyta_raboty/metodika_quotlesenkaquot/88−1-0-
132
7. http: //testoteka. narod. ru/lichn/1/34. html
8. Шилина З. М. Указ. соч.
УДК 37. 01
некоторые элементы модели формирования метакоммуникативной компетенции будущих учителей иностранного языка
Г. Р. Ломакина
elements of model of formation of former foreign language teachers'- metacommunicative competency
G. R. Lomakina
Статья посвящена рассмотрению корреляции изменений, происходящих в системе общего образования, с изменениями, которые должны произойти в системе высшего педагогического образования- раскрывается значение и роль понятий «педагогическая коммуникация», «коммуникативная компетенция» и «метакоммуникатив-ная компетенция» учителя в процессе преподавания предмета «Иностранный язык» в школе- приводятся примеры возможности формирования метакоммуникативной компетенции будущих учителей в процессе изучения ими дисциплины «Теория и методика преподавания иностранного языка».
The article focuses on the changes within the system of secondary education and their correlation with the higher pedagogical education- the meaning and the role of notions & quot-pedagogical communication& quot-, & quot-communicative competency& quot-, & quot-metacommucative competency& quot- are revealed- some examples of formation of former foreign language teachers'- metacommunicative competency are given.
Ключевые слова:
федеральные государственные образовательные стандарты, педагогическое общение, коммуникативная компетенция, метакоммуникативная компетенция, обучение иностранному языку.
Keywords:
Federal Educational Standards, pedagogical communication, communicative competency, metacommucative competency, foreign languages teaching.
Переход на новые федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) в средней общеобразовательной школе (СОШ) обуславливает изменение парадигмы среднего образования и изменение требований, прежде всего, к результатам освоения программы. Одним из результатов образования является «воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики» [1]. Развитие личности, в соответствии с ФГОС осуществляется на основе «усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира» [2]. Среднее образование должно быть направлено на формирование у ребенка технологий организации собственной учебной деятельности, технологий работы с информацией, причем, выбор и использование данных технологий должно носить сознательный характер.
67
Иностранный язык, как учебный предмет, имеет свою специфику, обусловленную как результатом обучения, так и организацией процесса обучения. Основным результатом обучения иностранному языку (ИЯ) в СОШ является «формирование и совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции, & lt-… >- овладение общей речевой культурой» [3].
Необходимость формирования коммуникативной компетенции, наряду с необходимостью формирования у обучаемых универсальных учебных действий (УУД), обуславливает важность уровня сформированности у будущих учителей иностранного языка метапредметного компонента коммуникативной компетенции, что влечет за собой необходимость пересмотра содержания и организации процесса методической подготовки будущих учителей в педагогических вузах.
1. Содержание понятия «коммуникативная компетенция учителя иностранного языка». Коммуникативная компетенция учителя реализуется в процессе педагогической коммуникации. К настоящему времени сформировались три основных подхода к раскрытию термина «педагогическая коммуникация»: педагогическая коммуникация как технология работы с текстовыми материалами, актуализируемыми в определенных условиях с учетом экстралингвистических параметров- педагогическая коммуникация как общение, реализуемое в ходе определенных социокультурных практик- педагогическая технология как вид речевой коммуникации [4].
В контексте данной статьи под педагогической коммуникацией понимается общение, реализуемое в ходе определенных социокультурных практик, поскольку обучение иностранному языку подразумевает, прежде всего, погружение в социокультурную среду родного и изучаемого языков, направленное на формирование у обучаемых собственного культурного самосознания и самоидентификации.
Непосредственно сам термин «коммуникация», в соответствии с исследованиями М. Г. Петрова, — это «предельно широкое понятие, связанное в первую очередь с координацией уже имеющейся знаковой информации, запечатленной в традиции» [5]. Таким образом, процесс коммуникации предполагает наличие как минимум трех компонентов: информации (подразумевается как информация о системе языка, то есть используемые языковые средства, так и собственно передаваемая информация), стратегий взаимодействия и коммуникантов. В процессе обучения ИЯ учитель должен добиться формирования у обучаемых способности к анализу коммуникативной ситуации и выбору, на основе данного анализа, необходимой стратегии общения, а также языкового материала, необходимого для реализации данной стратегии. Причем уровень владения иностранным языком тем выше, чем более осознан подход к выбору коммуникативной стратегии и чем выше свернутость (автоматизированность) процесса выбора необходимых для коммуникации языковых средств. Формирование данной способности требует от учителя ИЯ высокого уровня сформированности собственной коммуникативной компетенции.
Коммуникативная компетенция учителя ИЯ может быть рассмотрена с трех основных точек зрения: 1. Коммуникативная (культурологическая) компетенция в плане языка, преподавание которого осуществляет педагог — в современном понимании данного термина учитель обязан не только владеть языком, как системой, но и владеть основными приемами осуществления коммуникации,
в данном случае речь идет уже о культурологической компетенции. Основная цель обучения иностранному языку в школе — обучение иноязычной культуре, под которой понимается та часть духовного богатства, которую способен дать человеку процесс коммуникативного обучения иностранным языкам в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах (ФГОС НОО). Именно поэтому большое внимание уделяется проблеме национально-культурной специфики речевого общения.
2. Коммуникативная компетенция с точки зрения психологии осуществления устной и письменной коммуникации. Коммуникативная компетенция в данном аспекте подразумевает владение основными теоретическими знаниями, определяющими процесс коммуникации на родном языке — метакоммуникативный аспект коммуникативной компетенции. Знание основ психологии общения, а также законов развития устной и письменной коммуникации помогает учителю создавать на уроке учебные коммуникативные ситуации, направленные на формирование коммуникативной компетенции обучаемых.
3. Коммуникативная (языковая) компетенция в плане корректности речи на иностранном и родном языках — речь учителя на уроке должна быть абсолютно корректна, и он должен постоянно развиваться и следить за собой в данном отношении. На уроке ИЯ учитель выступает в качестве носителя языка, поэтому его речь должна быть не только грамотной с точки зрения ее языкового оформления, но и отражать особенности восприятия окружающего мира носителями языка, передавать их менталитет, способ мышления.
Студенты языковых факультетов педагогических вузов, как правило, обладают высоким уровнем сформированности языкового и культурологического компонентов коммуникативной компетенции. Однако практика показывает, что психологический и метакоммуникативный компоненты коммуникативной компетенции будущих учителей ИЯ оказываются не всегда достаточно сформированными, что находит свое отражение в неумении правильно сформулировать задание, создать коммуникативную ситуацию на уроках, проводимых в процессе прохождения педагогической практики. Основной ошибкой студентов, при формулировании ими коммуникативной ситуации, является недостаточная проработанность мотивационного компонента. Нередки случаи, когда, например, при подведении итогов по теме «Путешествие» студенты следующим образом побуждают учащихся к монологической речи: «А теперь расскажите мне все о вашем последнем путешествии!», не создавая ни необходимого психологического климата, ни обуславливая каким-либо образом потребность учащегося в формировании монологического высказывания. В связи с этим автор считает необходимым в процессе обучения студентов педагогического вуза дисциплине «Теория и методика преподавания иностранного языка», а также в процессе прохождения студентами педагогической практики особое внимание уделять формированию именно метакоммуникативного компонента коммуникативной компетенции будущих учителей ИЯ.
2. Формирование метакоммуникативного компонента коммуникативной компетенции будущих учителей ИЯ.
В соответствии с ФГОС НОО и ФГОС ОО, одним из основных предметных результатов освоения учебного предмета «Иностранный язык» является форми-
рование иноязычной компетенции обучаемых. В российской образовательной практике принято выделять следующие компоненты коммуникативной компетенции: речевой, языковой, социокультурный, компенсаторный, учебно-познавательный. Формирование речевого (развитие коммуникативных умений в говорении, чтении, письме и аудировании), социокультурного (приобщение к культуре стран изучаемого языка и формирование умений представлять свою страну) и компенсаторного (развитие умений выходить из положения при условии дефицита языковых средств, имеющихся в арсенале обучаемого) компонентов возможно только при условии создания учителем на уроке условно-коммуникативных речевых ситуаций.
Речевые ситуации, создаваемые на уроке, должны иметь две основных характеристики: а) они должны иметь повторяющийся характер, так как только в таком случае будут обеспечены условия для создания подлинной коммуникативной компетенции обучаемых- б) несмотря на свой повторяющийся характер, каждый раз речевая ситуация, предлагаемая детям, должна содержать информационный пробел, таким образом, их речевая деятельность должна быть направлена на выяснение у собеседника новой информации, а не на использование языкового материала.
Создание подобных речевых ситуаций студентами педагогических вузов во время прохождения ими педагогической практики требует:
— четкого понимания студентом задачи и цели создания условно-речевых ситуаций-
— высокого уровня сформированности собственной коммуникативной компетенции, особенно — ее метакоммуникативного компонента.
В рамках данной статьи под «метакоммуникативным компонентом коммуникативной компетенции» подразумевается способность студента-практиканта к созданию условий для реализации обучаемыми речевого общения.
Данные условия включают:
1) соответствующий психологический климат — создание не только создание благоприятной атмосферы, но, прежде всего, умение установить контакт с обучаемыми, «разогреть» их, настроить на общение, обмен мнениями, «подвести» к теме, изучение которой будет происходить на уроке-
2) способность студента правильно сформулировать речевую задачу, прежде всего, таким образом, чтобы для ее выполнения требовалось заполнение информационного пробела. Информация, которую необходимо «добыть» в результате общения, может быть самого различного характера: от задачи узнать стоимость блюда в ресторане или билетов туда-обратно из Парижа до Нанта до выяснения эмоционального отношения к проблеме и формулировке и аргументации собственного мнения. Формулировка речевой задачи также должна содержать возможность неоднозначности трактовки проблемы, содержать в себе элемент дискуссионности, неоднозначности-
3) обеспеченность выполнения речевой задачи языковыми средствами, имеющимися в арсенале обучаемых: успешное выполнение речевой задачи возможно только при условии того, что у обучаемых сформирован навык использования необходимого языкового материала, что обеспечивается поступательным увеличением трудности задач, стоящих перед детьми, а также правильным соотношением языковых и речевых упражнений.
В ходе преподавания дисциплины «Теория обучения иностранным языкам» и организации и проведении педагогических практик студентов языковых факультетов автор статьи пришел к выводу, что максимальный результат достигается при соблюдении следующих условий:
1) реализация сознательного подхода и использование проектных методик в процессе обучения студентов дисциплине «Теория и методика преподавания иностранных языков», постоянная связь с практикой преподавания ИЯ в процессе изучения теоретического материала. Любой изучаемый материал должен быть осмыслен, переработан и «переведен» студентами в практическую плоскость (данный прием позволяет формировать у студентов сознательное отношение к любым текстам и способность к постановке проблемных вопросов на любом материале). Методы и приемы, используемые преподавателем, должны периодические «расшифровываться» и комментироваться с тем, чтобы студенты на своем опыте могли осознать взаимосвязь результатов обучения с методами, использованными в ходе его реализации-
2) обязательное проведение учебных уроков и подготовка студентами элементов уроков в ходе практических занятий. Практика показала, что разработка студентами алгоритма работы по формированию тех или иных навыков или умений позволяет им осознать обязательность прохождения некоторых логических этапов, перевести знания, полученные в процессе изучения педагогики и возрастной психологии и физиологии, в практическую плоскость. Однако знание самого алгоритма, например, формирования грамматического навыка, не гарантирует правильного построения работы при практическом изучении конкретного грамматического материала с учениками во время прохождения педпрактики в школе. С нашей точки зрения, разработка алгоритма должна сопровождаться обязательными практическими упражнениями, своего рода «педагогическими дриллами», позволяющими студентам перевести теоретические знания и понимание логики работы в последовательность практических действий. С данной целью целесообразно давать студентам практические задания, направленные на решение стереотипных методических задач, например: «Введите и организуйте первичную отработку лексики по теме „Моя семья“ („Мой рабочий день“, „Животные“) — „Сформулируйте проблемные ситуации и организуйте их обсуждение по теме „Экология“ („Мой любимый предмет“, „Мои хобби“).
3) использование алгоритма формирования метакоммуникативного компонента коммуникативной компетенции студентов с постановкой конкретной метакоммуникативной подзадачи на каждом уроке практиканта с последующим контролем ее достижения и анализом результатов. Данная работа заключается в том, что метакоммуникативная задача, стоящая перед конкретной группой во время прохождения педпрактики в конкретном классе, разбивается на подзадачи, распределяемые по количеству обязательных уроков, которые должен провести студент-практикант. Каждый урок подразумевает выполнение общих требований к организации и проведению урока ИЯ (целостность, логичность, множественность стимулов на уроке и т. д.), но, кроме того, особое внимание уделяется достижению метакоммуникативной подзадачи. На следующем уроке добавляется новая подзадача (не снимая предыдущей), таким образом, реализуется этапность формирования метакоммуникативной компетенции студента:
например, на первом уроке перед студентом ставится задача максимально эффективно провести оргмомент, „собрать“ учащихся и настроить их на изучение иностранного языка, на следующем уроке добавляется задача максимально точного и правильного формулирования заданий языковых упражнений, а также соблюдение ритма урока и т. д.
Выводы: Анализ научно-методической литературы, а также наблюдение за процессом формирования коммуникативной компетенции обучаемых в процессе преподавания предмета „Иностранный язык“ в СОШ позволяют сделать выводы о повышении эффективности обучения в случае высокого уровня сфор-мированности метакоммуникативной компетенции учителя ИЯ. Формирование метакоммуникативной компетенции у будущих учителей требует, прежде всего, формирования у них сознательного подхода к логике использования упражнений на уроке, планированию, реализации и анализу условно-коммуникативных ситуаций, создаваемых ими на занятии, „перевода“ практических знаний в области педагогики, возрастной психологии и физиологии, методики преподавания ИЯ в практические умения и способности дальнейшего их формирования и совершенствования.
ПРИМЕЧАНИЯ:
1. ФГОС начального общего образования, утвержден Приказом Минобрнауки Р Ф 06. 10. 2009. № 373. С. 4.
2. Там же.
3. ФГОС основного общего образования, утвержден Приказом Минобрнауки Р Ф 17. 12. 2010. № 1897. С. 10.
4. Санфирова О. В. Педагогическая коммуникация как непременное условие трансляции современного знания//Вестник ТГПУ, 2011. Вып. 2. С. 45−50.
5. Петров М. К. Язык, знак, культура. М., 2004. С. 72.
Статья выполнена в рамках гранта РГНФ № 12−06−660 2011 года
УДК 37: 001. 12
личностные ресурсы и социальная компетентность
Т.Г. Пушкарева
personal resources and social competence T.G. Pushkareva
В свете перехода образовательных учреждений на реализацию Федерального государственного стандарта на всех ступенях образования, в основе которого лежит формирование личности, обладающей высоким уровнем сформированности социальной компетентности, встает вопрос об уточнении структуры социальной компетентности и роли личностного ресурса индивида в ее формировании.
In a view of transition of the Russian formation to realization of Federal state standard at all steps of formation in which basis formation of the person possessing a high level сформированности of social competence lays, there is a question on specification of structure of social competence and a role of a personal resource of the individual in its formation.
Ключевые слова:
личностные результаты, личностный ресурс, социальная компетентность, структура социальной компетентности.
Keywords:
personal results, a personal resource, social competence, structure of social competence.
В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011 -2015 годы отмечено „возрастание роли человеческого капитала как основного фактора экономического развития“ [1]. Одним из способов развития человеческого потенциала авторы Концепции видят в обеспечении доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного социально-ориентированного развития Российской Федерации. В соответствии с основными положениями Концепции институты дошкольного и общего образования теперь рассматриваются как институты социального развития, а профессиональное образование (его структура и содержание) должно ориентироваться на потребности рынка труда. Эта ориентация соответствует положению Л. М. Спенсера и С. М. Спенсера, выдвинутого ими в 2005 году, которое заключается в том, что знания и интеллект не прогнозируют эффективное выполнение работы [2].
В Федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования (ФГОС ОО, 2011 г.) социальное развитие определено программой духовно-нравственного развития, воспитания и социализации обучающихся. Основным условием эффективной реализации программы является сформированность у обучающихся личностных результатов, которые определены в модели выпускника [3]. Для среднего профессионального образования
основополагающей задачей является формирование общих и профессиональных компетенций обучающихся, то есть в стандартах профессионального образования модель выпускника описана через категории компетентностного подхода. Проблема исследования заключается в обозначении связи между категориями компетентностного подхода, положенного в основу обучения профессионального образования и категориями ФГОС ОО, которые описаны через требования к личностным результатам выпускников школ.
В результате обучения и воспитания выпускник школы должен обладать рядом личностных характеристик, которые описаны через категории „готовность“ и „способность“. Эти характеристики могут проявиться в процессе обучения, а могут остаться потенциальными, то есть будут являться ресурсом человека. В языке иностранных слов, „ressource“ означает „вспомогательное средство“ [4], в толковом словаре С. И. Ожегова [5] ресурс трактуется как запасы, источник чего-нибудь. Ресурсы определяются как факторы успешности поведения человека в процессе преодоления трудностей. Тогда как „результат“, в различных источниках соотносится с последствием реализации некоторого решения и совершённых в соответствии с ним действий, выраженное качественно или количественно. Основной отличительной чертой результата от ресурса является доступность измеримости результата, тогда как ресурс, как потенциальную характеристику, измерить более сложно. Однако именно по наличию ресурсов можно судить о возможности появления результата.
Личностные ресурсы, по мнению Е. Ю. Кожевниковой, должны отвечать следующим критериям: умение адекватно оценить имеющиеся средства или возможности реализации, обладать определенными качествами для использования этих средств, оптимальностью, компенсируемость, конвертируемость, то есть качества, которые определяют ценность ресурсов в социальном окружении [6]. В свою очередь О. В. Сляднева определяет личностный ресурс как совокупность индивидуально-типологических особенностей, определяющих специфический способ жизнедеятельности субъекта в сложных ситуациях [7]. В категориях компетентностного подхода компетентность определяется как способность человека действовать в ситуации неопределенности [8].
В самом общем виде под ресурсами личности понимаются „сильные стороны“ личности, которые увеличивают вероятность преодоления трудностей и реализацию поставленных целей. Тогда под личностным ресурсом будем понимать наличие определенных качеств личности, без которых невозможно получение личностного результата. С. А. Калашникова уточнял, что взаимодействие человека и жизненной среды происходит в конкретных жизненных ситуациях и является пусковым механизмом для определенных личностных ресурсов [9]. Личностные ресурсы могут пребывать в двух состояниях: актуальном и потенциальном. На наш взгляд, личностный ресурс, пребывающий в актуальном состоянии, в конечном итоге проявляется в личностном результате, но только при условии обладания человеком компетентности. Компетентность является „посредником“ между личностным ресурсом и личностным результатом. Без нее ресурс может остаться невостребованным. Однако, являясь интегративной характеристикой, компетентность включает в себя как личностный результат, так и личностный ресурс. Ее можно представить в виде „моста“, связывающего одно понятие с другим.
Результат есть следствие проявления компетентности, которое в свою очередь невозможно без наличия личностного ресурса. Будем считать, что личностный ресурс является базовым образованием человека, его необходимо включить в состав компетентности. Без личностного ресурса человек не может быть компетентным. Таким образом, ресурс является одним из показателей уровня обладания человеком компетентностью.
В проекте Федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования модель выпускника описана через следующие личностные результаты [3]:
— креативность и умение критически мыслить, активно и целенаправленно познавать мир-
— владение основами научных методов познания окружающего мира-
— мотивация на творчество и инновационную деятельность-
— готовность к сотрудничеству, способность осуществлять учебно-исследовательскую, проектную и информационно-познавательную деятельность-
— осознание себя личностью, социальная активность, уважение к закону и правопорядку, осознание ответственности перед семьёй, обществом, государством, человечеством-
— способность уважать мнение других людей, умение вести конструктивный диалог, достигать взаимопонимания и успешно взаимодействовать-
— мотивация на образование и самообразование в течение всей своей жиз-
Личностные результаты, описанные выше, имеют социальную ориентацию, то есть в рамках компетентностного подхода, относятся к проявлению социальной компетентности.
Для получения обозначенных результатов у обучающегося должны сформироваться определенные личностные ресурсы, примером которых могут стать следующие качества личности: уверенность в себе, самоконтроль, адаптивность, настойчивость, доверие и др.
Понятие социальной компетентности, ее структура и содержание, являются дискуссионными вопросами. Но большинство авторов рассматривают социальную компетентность через сформированную способность, новообразование человека. Так А. Голфрид и Р. Дзурилла определяют способность человека результативно решать возникающие профессиональные, жизненные и личностные проблемные ситуации [10]. Большинство исследователей рассматривают социальную компетентность как интегративную характеристику. Приведем рабочее определение, структуру и содержание социальной компетентности (таблица 1) [8]. Социальная компетентность — интегративная характеристика, отражающая способность личности вступать в эффективные межличностные и социальные отношения, анализировать, оценивать риски, принимать решения в ситуации неопределенности с учетом интересов, целей и потребностей собственных, Другого и не противоречащих нормам, ценностям общества, в котором он находится.
Таблица 1. Структура и содержание социальной компетентности
№ Содержание социальной компетентности
Компонент, связанный с целеполаганием: способность брать на себя ответственность, участвовать в принятии решений, ставить цели и планировать результат, анализировать, корректировать
1 тенденция к более ясному пониманию ценностей и установок по отношению к конкретной цели
2 тенденция контролировать свою деятельность
3 поиск и использование обратной связи
4 склонность к размышлениям о будущем: привычка к абстрагированию
5 внимание к проблемам, связанным с достижением поставленных целей
6 умение принимать решения в различных жизненных обстоятельствах
Компонент, связанный с ориентацией на Другого: умение понимать и учитывать чувства и потребности других людей, управлять своими эмоциями в общении
7 интеллектуальная направленность на понимание другого человека
8 эмоциональная отзывчивость, способность сопереживать
9 интуитивное прогнозирование поведения людей
10 умение вызывать определённые эмоции у партнёра по общению
Компонент, связанный с социальной мобильностью, активностью человека
11 готовность работать над чем-либо спорным и вызывающим беспокойство
12 исследование окружающей среды для выявления ее возможностей и ресурсов (как материальных, так и человеческих)
13 готовность полагаться на субъективные оценки и идти на умеренный риск
14 готовность использовать новые идеи и инновации для достижения цели
15 установка на взаимный выигрыш и широта перспектив
16 персональная ответственность
В результате исследования мы пришли к мнению, что структура социальной компетентности должна включать три компонента (по Л. М. Спенсер, С.М. Спенсер): мотив (компонент, связанный с целеполаганием), эмпатия (компонент, связанный с ориентацией на Другого) и „Я-концепция“ (компонент, связанный с социальной мобильностью, активностью человека) [2]. Остановимся на компонентах социальной компетентности подробнее.
Мотив в переводе с латинского означает „двигаю“, то есть в основе любой деятельности лежит направленность к выбору действия и цели. Причем направленность личности — это установки, ставшие свойствами личности в процессе воспитания и социализации, которые проявляются в форме влечения, желания, стремления, интереса, убеждения и пр. В основе всех форм лежат мотивы деятельности [11]. Тогда мотив есть побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребности субъекта. Л. С. Спенсер и С. М. Спенсер отмечают, что мотив может быть выражен мыслями о решении проблем или размышления об улучшении ситуации [2]. Мотив сложно измерить, так как человек в большинстве случаев не осознает предпосылки, которые подтолкнули его к тем или иным действиям. Однако мотив действия напрямую связан с целью действия, а цель достаточно конкретна, а значит, способность человека ставить конкретные цели, планировать
и достигать их, можно измерить. Под „свойствами“ Л. С. Спенсер и С. М. Спенсер понимают „физические характеристики и соответствующие реакции на ситуацию или информацию (например, эмоциональный самоконтроль, понимание чувств другого человека, учет потребностей другого человека)“ [12]. То, что вкладывают в этот параметр авторы, можно трактовать как эмпатию, под которой понимают эмоциональное состояние другого человека посредством сопереживания и понимания его внутреннего мира [13]. Третий параметр „Я-концепция“ относится к категории психологии. „Я-концепция“ есть представление человека о себе, которая возникает на основе взаимодействия с социальной средой. Позитивную „Я-кон-цепцию“ можно приравнять к позитивному отношению к себе, к самоуважению, принятию себя, ощущению собственной ценности. „Я-концепция“ относится к области исследования психологии и отражает самосознание, без которого вообще нет личности. „Я-концепция“ не может быть названа свойством личности, это скорее личность, производная от нее, но она проявляется через свойства личности. Приведем пример свойств личности, через которые она может проявиться: уверенность в себе, гибкость, готовность идти на умеренный риск, открытость к инновациям, инициативность, настойчивость, самооценка.
Таким образом, мы видим, что содержательные компоненты социальной компетентности отражают свойства и способности личности, то есть определяют личностный ресурс, который указывает на потенциальную возможность человека действовать в ситуации неопределенности компетентно. Компетентное действие преобразует существующую реальность и это отражается в личностном результате. Насколько компетентно было действие, настолько качественнее будет результат. Пока социальная компетентность проявляется как потенциальная характеристика обучающегося (то есть мы говорим о высокой вероятности ее проявления), она выражается через личностный ресурс, тогда как активное проявление социальной компетентности (то есть обучающийся проявил ее в ситуации) выражается его личностным результатом. Личностный результат и личностный ресурс отражены в проявлениях социальной компетентности, есть ее границы.
Данный вывод позволяет задать вектор дальнейшего исследования социальной компетентности и в первую очередь, позволяет рассмотреть вопрос о способах диагностики социальной компетентности. В соответствии с полученными выводами личностный ресурс может быть диагностирован как потенциальная характеристика, указывающая на вероятность проявления компетентного поведения, а личностный результат может быть диагностирован через анализ качества результата. Обозначая место социальной компетентности как некоторого „моста“ между ресурсом и результатом, социальная компетентность может быть представлена как разность между количественной характеристикой личностного ресурса и количественной характеристикой личностного результата. Данное утверждение является гипотезой требующей дальнейшего исследования.
ПРИМЕЧАНИЯ:
1. Федеральная целевая программа развития образования на 2011−2015// [Электронный ресурс] URL: http: //fip. kpmo. ru/fip/info/13 430. html (дата обращения: 11. 12. 2012).
2. Спенсер Л. М., Спенсер С. М. Компетенции на работе. Пер. с. англ. М.: HIPPO, 2005. 384 с.
3. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования. [Электронный ресурс] //Издательство „Просвящение“: сайт. URL: http: //standart. edu. ru (дата обращения 19. 07. 2012).
4. Словарь иностранных слов// [Электронный ресурс] URL: http: //lib. rus. ec/b/124 173 (дата обращения: 20. 06. 2012).
5. Ожегов С. И. Словарь русского языка. Екатеринбург: „Урал-Советы“ („Весть“), 1994. 800 с.
6. Кожевникова Е. Ю. Личностные ресурсы преодоления ситуации социально-экономической ситуации. Автореферат на соискание степени канд. псих. наук. Краснодар, 2006 // [Электронный ресурс] URL: http: //selfmoney. narod. ru/kogev. htm (дата обращения: 20. 06. 2012).
7. Сляднева О. В., Татаренко О. В. Личностные ресурсы субъекта деятельности в ситуациях повышенного риска. [Электронный ресурс]. Режим доступа: ipkro-38. ru/content/view/322/362/ (дата обращения 19. 07. 2012).
8. Пушкарева Т. Г. К вопросу о понятии социальной компетентности педагогов// Всероссийская научно-практическая конференция „Научно-теоретические основания организации профильно-профессионального обучения в сельской школе“. Томск, 2010. С. 246 — 251.
9. Калашникова С. А. Личностные ресурсы как интегральная характеристика личности // Молодой ученый. 2011. № 8. Т. 2. С. 84−87.
10. Краснокутская С. Н. Анализ состояния проблемы социальной компетентности в отечественной и зарубежной литературе // Сборник научных трудов СевКавГТУ. Серия „Гуманитарные науки“. 2005. № 1 (13). Режим доступа: http: // science. ncstu. ru/articles/hs/13 (дата обращения 19. 07. 2012).
11. Маклаков А. Общая психология. [Электронный ресурс] // Библиотека Гумер: сайт. URL: http: //www. gumer. info/bibliotek_Buks/Psihol/makl/22. php (дата обращения 18. 07. 2012).
12. Спенсер Л. М., Спенсер С. М. Указ. соч. С. 22.
13. Управление персоналом: словарь-справочник. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http: //psyfactor. org/personal25. htm (дата обращения 19. 07. 2012).
УДК 371. 806. 1
формирование мотивационно-ценностного отношения к спортивно-педагогической деятельности у учащихся старших классов в процессе профильной
подготовки
С.В. Соколова
the formation of the motivational and valuable attitude of high school students to sports and teaching activities during professional education
S.V. Sokolova
В статье раскрываются теоретические основания и содержательные компоненты технологической модели процесса формирования мотивационно-ценностного отношения старшеклассников к спортивно-педагогической деятельности в условиях профильного обучения.
The article describes the theoretical basis and a substantial component of the technological model of the formation of the motivational and valuable attitude of high school students to sports and educational activities during professional education.
Ключевые слова:
профильное обучение, элективные курсы, спортивно-педагогическая деятельность, мотивационно-ценностное отношение старшеклассников.
Keywords:
professional education, elective courses, sports and teaching activities, motivational and valuable attitude of high school students.
Создание системы профильного обучения в области физической культуры вскрыло противоречия между:
— объективными реалиями практики, характеризующиеся размытостью ценностных ориентаций и деструктивной составляющей в поведении подростков, и неразработанностью теоретических и технологических основ формирования у школьников осмысленного выбора педагогической профессии в области физической культуры и спорта [1]-
— социальной значимостью физической культуры в личностном развитии старшеклассников и уровнем теоретической разработки проблемы освоения ими ценностей физической культуры в образовательной деятельности [2]-
— необходимостью разработки педагогических условий формирования мо-тивационно-ценностного отношения учащихся к физической культуре и недостаточностью научных знаний, описывающих этот процесс [3].
Проведенный анализ источников позволил выделить круг идей, которые легли в основу теоретического блока модели формирования мотивационно-ценнос-тного отношения старшеклассников к спортивно-педагогической деятельности в системе профильного образования [4, 5]. Это:
— идея формирования у подростков представления о неразрывности личности
и мира, прозвучавшая в трудах Б. Г. Ананьева, Н. А. Бердяева, Н. Г. Дебольского, В. В. Зеньковского, П. А. Сорокина, К. Г. Юнга и др. -
— идея воспитания способности к ценностному выбору (Е.Б. Бабошина, Б. С. Гершунский, Н. Г. Дебольский, В. В. Зеньковский, А. А. Комлев, В. С. Соловьев, П. А. Флоренский, В. Э. Чудновский и др.) —
— идея развития у растущей личности потребности в смысложизненных ори-ентациях (Д.В. Колесов, Ж. П. Сартр, В. Франкл, Э. Фромм, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.) —
— идея формирования мотивации старшеклассников к профессиональной деятельности (Латыпов И.К., Лубышева, Л.И., Пряжников, Н.С., Чесноков Н. Н., Сапогова И. А. и др.).
В рамках теоретической модели на основании приведенных идей мы разработали технологическую модель формирования мотивационно-ценностного отношения старшеклассников к спортивно-педагогической деятельности в условиях профильного обучения, которая включает в себя:
1. целевой компонент, в котором находит отражение социальный заказ, выражающий потребности общества и государства в вопросах профессиональной подготовки подрастающего поколения-
2. содержательный блок, характеризующий процесс формирования мотива-ционно-ценностного отношения старшеклассников к спортивно-педагогической деятельности в условиях профильного образования-
3. деятельностный блок, представляющий основные направления, формы, методы работы по формированию мотивационно-ценностного отношения старшеклассников к спортивно-педагогической деятельности в процессе профильного обучения-
4. диагностический блок, включающий пакет методик, направленных на определение сформированности ценностных и профильных ориентаций, нравственной воспитанности, эмпатийных установок учащихся.
Апробация данной модели осуществлялась на уровне ее аналога — экспериментальной программы „Введение в сферу физической культуры и спорта“, адекватно отражающей все структурные компоненты технологической модели.
Программа элективного курса „Введение в сферу физической культуры и спорта“ ориентирована на учащихся 10−11 классов. Курс рассчитан на 68 часов. Продолжительность его реализации — два часа в неделю в течение учебного года (на протяжении двух лет обучения в старших классах школы). Изучение данного курса позволит познакомить и расширить знания учащихся в области физической культуры. В то же время содержание курса имеет выраженный пропедевтический характер, что предполагает тщательную адаптацию сложного теоретического материала применительно к уровню подготовки учащихся спортивно-педагогического класса.
Цель курса — развитие у школьников целостного представления о профессиональном многообразии деятельности специалиста в области физической культуры и спорта, формирование мотивационно-ценностного отношения старшеклассников к спортивно-педагогической деятельности в условиях профильного обучения.
Задачи курса:
— формирование у школьников положительного отношения к профессии в сфере физической культуры и спорта-
— оказание помощи школьникам в поиске своего профессионального призвания-
— развитие у школьников склонности и интереса к физкультурно-педагоги-ческой деятельности-
— овладение начальными умениями и навыками педагогической профес-
Учебный материал включает теоретические занятия (лекции), семинары и практикумы. В содержание семинарских занятий входит материал для углубления знаний и развития познавательных, творческих способностей учащихся, проверки их знаний. На этих занятиях также активно проводятся учебные дискуссии по проблемным вопросам, деловые обучающие игры- решаются учебно-познавательные задачи. Используются такие активные методы обучения, как эвристическая беседа, эвристический семинар, проблемное изложение учебного материала и др. При оценке результатов обучения по данной программе применяется зачетная система.
В Таблице 1 приведем данные учебно-тематического плана элективного курса „Введение в сферу физической культуры и спорта“.
Таблица 1
Учебно-тематический план курса „Введение в сферу физической
культуры и спорта“
№ п.п. Наименование темы Содержание занятия Формы взаимодействия со старшеклассниками Кол. часов
1 Основные понятия физической культуры Знакомство с основными понятиями. Общая характеристика физической культуры. Спорт как компонент физической культуры. Лекция 4
2 Физическая культура как социальное явление Структура и функции физической культуры в контексте основных сфер жизнедеятельности человека. Приоритетные научные направления в области физической культуры. Лекция 4
3 Система физической культуры в России Исторические аспекты становления и формирования отечественной системы физической культуры. Основные задачи развития физической культуры в современном обществе Семинар-практикум 4
4 Управление в системе физической культуры Организационная структура управления физической культурой в России. Пути повышения координации деятельности различных органов по развитию физической культуры в стране Лекция 4
5 Спорт как социальное и педагогическое явление Характеристика функций спорта: соревновательной, эвристической, воспитательной, образовательной, развивающей, оздоровительно-рекреативной, эмоционально-зрелищной, коммуникативной, экономической Семинар-практикум 6
6 Знакомство с основными специальностями в сфере физической культуры Спортивно-педагогическая, естественно-научная, медико-биологическая, гуманитарная направленность специализаций в сфере физической культуры и спорта Экскурсия в Российский государственный университет физической культуры, спорта и туризма 4
7 Связи с общественностью Коммуникативные и организаторские способности. Актуальные социально-педагогические проблемы. Молодежь, как объект социальной работы. Защита проектов 4
8 Физическая культура и спорт Личность учителя (тренера) как педагога, воспитателя и организатора спортивных соревнований. Способности к педагогической деятельности. Критерии профессионализма в деятельности тренера. Лекция 4
9 Физическая культура для лиц с отклонениями в состоянии здоровья (адаптивная физическая культура) Цель, задачи, принципы и функции адаптивной физической культуры. Проблемы физического образования и воспитания инвалидов и лиц с отклонениями в состоянии здоровья Семинар-практикум 4
10 Рекреация и спортивно-оздоровительный туризм Деятельность в сфере рекреалогии и спортивно-оздоровительного туризма. Однодневный маршрут „В мире природы Приокско-Террасного заповедника“ 8
11 Режиссура театрализованных представлений и спортивных праздников Современные тенденции в режиссуре театрализованных представлений. Виды и формы художественных зрелищ Спортивный праздник 4
112 Менеджмент организации Кадровый менеджмент области физической культуры, типы „менеджеров“, значение маркетинга в сфере физической культуры Лекция 4
113 Организация работы с молодежью Организация работы с молодыми людьми в молодежных сообществах. Осуществление взаимодействия и сотрудничества с объединениями и организациями, представляющими интересы молодежи. Семинар-практикум 4
114 Педагогическая психология Психологические аспекты развития личности в спорте, индивидуальные особенности спортсмена. Психологическое консультирование, психорегуляция. Разрешение конфликтов, принятие эффективных мер по раскрытию потенциала члена команды. Релаксационные техники Лекции, семинары, педагогическая практика 110
Итого часов: 68 часов
Подводя итог, отмечаем, что в ходе освоения курса „Введение в сферу физической культуры и спорта“ происходило постепенное „перепрограммирование“, переориентация ценностных ориентаций молодых людей и их мотивации профессионального выбора, это было подтверждено методами диагностики.
ПРИМЕЧАНИЯ:
1. Профильное обучение в Москве: опыт, проблемы, перспективы / Материалы научно-практической конференции //Народное образование. 2003. № 7. С. 106−114.
2. Чесноков Н. Н. Довузовская подготовка в системе непрерывного физкультурного образования: дис. … д-ра пед. наук. М., 1998. 45 с.
3. Цели, содержание и организация предпрофильной подготовки в выпускных классах основной школы: Рекомендации директорам школ, руководителям региональных и муниципальных управлений образованием. М., 2005. 26 с.
4. Левин П. В. Формирование мотивационно-ценностного отношения старшеклассников к физической культуре: автореф. дис. … канд. пед. наук. Рязань, 2004. 36 с.
5. Сапогова И. А. Особенности формирования ценностных ориентаций у старшеклассников / И. А. Сапогова // Педагогика развития и перемены в Российском образовании: Материалы 2-й научно-практической конференции. Красноярск, 1995. С. 148.
УДК 159. 9:61
психологическая модель врачевания: методологические основания
С. И. Филиппченкова psychological model of healing: methodological basis
S.I. Filippchenkova
В статье аргументируется необходимость разработки психологической модели врачевания и экспликации психологического содержания взаимодействия врача и пациента. Опираясь на методологию системного анализа и конструктивизма, субъектно-ориентированный, ситуативный и рефлексивный подходы, расширяющие представления о психологическом факторе в ситуации врачевания, внимание концентрируется вокруг психологических ресурсов, востребованных в связи с качественно усложняющейся идеей врачевания.
In article need of development of psychological model of doctoring and an explication of the psychological content of interaction of the doctor and the patient is reasoned. Relying on methodology of the system analysis and constructivism, the subject focused, situational and reflexive approaches expanding ideas of a psychological factor in a situation of doctoring, the attention concentrates round the psychological resources demanded in connection with qualitatively becoming complicated idea of doctoring.
Ключевые слова: психологическая модель врачевания, системный анализ, конструктивистская парадигма, субъектно-ориентированный, рефлексивный и ситуационный подходы.
Key words: psychological model of doctoring, the system analysis, constructivist paradigm, the subject focused, reflective and situational approaches.
Сегодня в отечественных медицинских реалиях доминирует медицинская (физикалистская) модель врачевания. Она справедливо критикуется с середины 19 века за иллюзию всестороннего знания человеческого организма, игнорирование негативных последствий от лечения, за допустимый технологизацией медицины усредненный, одинаковый подход к различным людям. Ее „естественность“, социальная оправданность и долгожительство объясняются тем, что в системе „врач-пациент“ врач, будучи ключевой и доминантной фигурой в процессе врачевания, патерналистски воздействует на пациента (его телесное начало, конституцию, сому), изменяя их. Это классическая модель медицинской деятельности, в рамках которой самоидентичность врачей (в качестве субъектов действия) и пациентов (в качестве объектов врачевания) достаточно полно раскрывается в свете монодисциплинарного медицинского знания. Она имеет свои безусловные вершины и достижения, но, как и любое другое конкретно-историческое знание, явно обнаруживает свои „исторические“ ограничения и обусловливания. Ее проб-лематизация коренится в критерии объективности и доказательности.
Обращает на себя внимание в современном врачевании абсолютизация используемого технократического подхода. Косвенным проявлением ограниченности господствующей медицинской модели остаются такие показатели,
как высокий уровень заболеваемости и их последствий, критический процент невыявленности фактов смертности у населения России, не снижается в целом заболеваемость. В последние десятилетия Россия занимает первое место в мире по смертности от ишемической болезни сердца и инсультов. Современные исследования показывают, что практически во всех областях медицины дифференцируется психологическая составляющая, которая проявляется как в этиологии, так и в патогенезе заболеваний. Так, в последние десятилетия наблюдается резкий рост психосоматических заболеваний в мировой медицинской практике. В психолого-психиатрической практике наблюдается взлет практического интереса к пограничным состояниям.
Статистика свидетельствует об увеличении в 2 раза за последние 5 лет числа медицинских и клинических психологов в практическом здравоохранении, что выражает возросшую потребность практики в этих специалистах. По-прежнему привлекают внимание старые и новые факты исцеления, которые противоречат всем „соматическим“ данным. Их отрицание или замалчивание не добавляет ничего к логике „роста научного знания“. Так называемая „исцеляющая вера“ (понятая как психологическое воздействие, механизм которого в известной степени понятен) ярко выражает активность сознания, специфическое проявление его интенциональности. Это указывает на необходимость включения более широкого психологического содержания в медицинскую практику, что реализует личностное понимание здоровья, его индивидуальные представления и идеалы, рефлексию в системе „врач-пациент“ в процессе их психологического взаимодействия.
Понятие „здоровый человек“ постоянно трансформируется, наполняясь новым содержанием, что отражает его развитие и многомерность. Целостная картина здоровья требует все более расширительной трактовки. Столь мощный фактор как психологический не является еще органичной частью понятия „здоровый человек“. Это во многом обусловлено ориентированностью медицинской практики на естественнонаучную трактовку здоровья и физикалистскую модель врачевания, модель, являющуюся классической в существующих медицинских реалиях. Несоответствие между медицинскими практиками и расширяющимся понятием „здоровый человек“ становится все более заметно.
Уменьшить вышеназванные ограничения и деструктивные последствия, имманентно заложенные в медицинскую модель врачевания, возможно, если следовать принципу дополнительности Н. Бора, комплементарности медицинской психологической моделей взаимодействия в системе „врач-пациент“, идеологеме психологии здоровья. Психологическая составляющая всегда была в деятельности врача, однако сегодня имеет место прогрессирующая редукция психологической составляющей. Вместо личности врач видит перед собой объект воздействия, а процесс лечения алгоритмизируется и бюрократизируется. Остановить процесс дегуманизации лечения отчасти призвана психологически ориентированная модель лечения.
Необходимость разработки психологической модели врачевания, основанием которой является психологическое взаимодействие в системе „врач-пациент“, вызвана не только технократической политикой в современной медицине, но также „линейностью вектора“ в профессиональной подготовке врача, где недооценивается социокультурная обусловленность медицинской профессиональной
деятельности, не учитывается роль рефлексивных, субъектных и личностных факторов в профессиональном становлении медика, в системе „врач-пациент“ элиминируется их психологическое взаимодействие.
В настоящее время все чаще в своей профессиональной деятельности врачи сталкиваются с разнообразными задачами в условиях неопределенности (переход от ситуации „оказания помощи“ к ситуации „предоставления услуг“, к рефлексии того, что современная медицина — это прибыльный бизнес и часто работает против здоровья, возникновение конфликтов с пациентами и их родственниками, разрешение этических и психологических дилемм и т. д.). Необходимость действовать в таких непредсказуемых ситуациях и принимать оперативные решения требует наличия у медиков высокого уровня компетентности, профессиональной адаптивности и мобильности, установления партнерских отношений в совместной деятельности врача и пациента. Это актуализирует проблему модернизации профессионального медицинского знания и психологического образования в целом. В числе основных причин необходимости расширения психологического образования врача — его „неконгруэнтность“ с радикальными изменениями в медицинских практиках, медицинское, а не расширительное, навигационное понимание и видение здоровья, неумение использовать новейшие психологические технологии воздействия на пациента, использование старого психодиагностического инструментария в исследовательских работах, линейная ограниченность профессионально-личностного развития специалиста, заданная физикалистски ориентированной образовательной моделью. С целью преодоления проблем в традиционном модусе врачевания необходимо, с одной стороны, внедрять в процесс профессиональной подготовки медиков психологические мероприятия для обеспечения более широкого диапазона формирования профессионально важных качеств врача. С другой стороны, проводить психологические мероприятия, направленные на раскрытие рефлексивного и личностного факторов пациента как субъекта врачевания и включать их в целительный процесс, что усиливает синергетический эффект на различных стадиях врачевания, и отражается в целом на системе „врач-пациент“.
Концептуальными основаниями психологической модели врачевания являются идеи и идеалы неклассической рациональности, методология системного анализа и конструктивизма, междисциплинарный тип знания, идея „холистического здоровья“ [1], субъект-субъектный подход в профессиональной деятельности и партнерских коммуникациях в системе „врач-пациент“. В контексте наших исследований ведущей становится идея инновационного моделирования процесса врачевания. Ему имплицитно построение образа врача, отвечающего духу и психологическим запросам современности, трансформирующейся профессиональной идентичности, развитости рефлексивного сознания, особенностям констелляции личностных и субъектных профессионально важных качеств. Их формирование и инициирование выступает условием разработки образовательных стратегий, адекватных современным российским реалиям высшего профессионального образования, и которые ориентированы на расширение личностного потенциала и рефлексивного сознания в профессиональной деятельности, развитие таких индивидуально-психологических и субъектных свойств, как толерантность к неопределенности в принятии решений, когнитивная и профессиональная
гибкость, атрибуция ответственности, доверительности и мобильности в профессиональных коммуникациях.
Системный подход является методологическим направлением в науке, основная задача которого состоит в разработке методов исследования и конструирования сложноорганизованных объектов — систем разных типов и классов (Б.Ф. Ломов С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев, В. П. Зинченко и др.). В нашем исследовании объектом изучения выступает система „врач-пациент“, которая рассматривается как определенное множество элементов, взаимосвязь которых обуславливает целостные свойства этого множества. Основной акцент делается на выявлении многообразия связей и отношений, имеющих место как внутри исследуемого объекта, так и в его взаимоотношениях с внешним окружением, средой. Свойства объекта как целостной системы определяются не только и не столько суммированием свойств его отдельных элементов, сколько свойствами его структуры, особыми системообразующими, интегративными связями рассматриваемого объекта. Существенное значение в методологии системного подхода придается выявлению вероятностного характера поведения исследуемых объектов (врача и пациента как субъектов врачевания) [2].
В философии и междисциплинарном дискурсе продолжается дискуссия о границах, объяснительных возможностях конструктивистского подхода, что позволяет сделать вывод о его значимости, применимости к различным явлениям и практикам. Идеи классического конструктивизма восходят к философии И. Канта. Предтечей идей конструктивизма были феноменологическая социология А. Шюца, символический интеракционизм Дж. Мида, культурно-историческая психология Л. С. Выготского. В психологическом дискурсе к конструктивизму относят генетическую эпистемологию Ж. Пиаже, личностный конструктивизм Дж. Келли, теорию категоризации Дж. Брунера, феноменологическую социологию знания П. Бергера и Т. Лукмана, теорию социальных систем Н. Лумана, „порождающие“ или „генеративные“ грамматики Н. Хомского. В отечественной психологии конструктивизм связан с идеями Л. С. Выготского (о роли знаков и их значений (конструктов, понятий) в конституировании сознания и социальной реальности).
С методологической парадигмой конструктивизма связываются также идеи, разрабатываемые в работах А. Н. Леонтьева (о построении в сознании индивида образа многомерного мира), П. И. Зинченко, Г. М. Андреевой, А. А. Смирнова, В. П. Зинченко, А. В. Запорожца, С. Д. Смирнова, В. П. Зинченко, О. К. Тихомирова, А. Г. Асмолова, В. В. Знакова, В. Ф. Петренко, Д. А. Леонтьева и др. Конструктивизм расширяет пространство возможного, его основная идея — идея неотражательной, конструктивной природы познания, языковой и культурно-исторической обусловленности сознания, опосредствованности познания и понимания мира индивидуальными конструктами, формируемыми в онтогенезе, идея конструктивного альтернативизма (множества способов концептуализации событий) и плюрализма истины.
Современный неклассический конструктивизм исходит из того, что никаких „данных“ вообще нет и быть не может, и что все когнитивные образования могут быть представлены как конструкции. Многие сторонники конструктивизма дают такую социальную интерпретацию когнитивным процессам, согласно которой
в действительности речь идет не о познании и получении знания, а о создании определенных конструкций, имеющих чисто социальный смысл и выражающих отношения между разными группами исследователей. С этой точки зрения в принципиальном отношении знание не отличается от мифа, и лучше вообще не говорить о знании, истине, реальности. К подобному истолкованию знания и познания склоняются некоторые влиятельные концепции в эпистемологии, философии науки, истории науки, в социальном анализе научного познания. Мы видим применимость методологии конструктивизма (как знания, конституирующего элементы человеческого опыта повседневной жизни, осваивающего практики социального взаимодействия, являющегося средством социального опыта) к прикладным исследованиям, в том числе к нашему исследованию психологического содержания в практиках врачевания. Прикладное исследование ориентировано на получение инструментального знания, на получение знания, которое оценивается, прежде всего, по его практической эффективности [3].
В разработке психологической модели врачевания мы используем также ресурсы субъектно-ориентированного подхода (В.Е. Лепский, В. И. Аршинов, В. А. Буров и др.), который, с нашей точки зрения, позволяет высветить новые грани и ресурсы субъектов врачевания (врача и пациента) как ключевых понятий в моделировании врачевания. Как считает В. Е. Лепский, одной из принципиальных особенностей субъектно-ориентированного подхода должна стать смена объектов исследования, проектирования и управления, которыми становятся как системы деятельности в целом, так и их субъекты, активно участвующие в развитии своей деятельности [4]. Им выделяются основные черты неклассической интерпретации субъектно-ориентированного подхода: субъекты как главный системообразующий фактор- легализация субъектных реальностей через рефлексию- принцип двойного субъекта- сетевая организация знаний- взаимосогласованность моделей как критерий научности- открытая коммуникативная рациональность- ориентация на динамичные конфигураторы исследовательских контекстов- междисциплинарный дискурс. Поскольку одним из базовых свойств субъекта является рефлексия, базовый принцип организации взаимодействия „субъект — окружающая среда“ должен определять процедуру рефлексивного согласования во взаимодействии субъектов. Для установления взаимопонимания и „включенности“ в деятельность друг друга субъекты должны адекватно представлять актуализированные у них субъектные позиции в контексте данного взаимодействия и соответствующие им субъектные реальности. Субъектная позиция выступает рефлексивной площадкой, оснащенной языковыми средствами для осознания и структурирования человеком реальности, самого себя и своей деятельности. Такая позиция является пунктом входа субъекта в структурируемый им канал реальности. В данном канале детерминируется онтология (представления субъекта о сущем) и принимаемая субъектом рациональность (что для него именно в этом канале реальности разумно) — соответственно так определенной онтологии и рациональности развивается и ограничивается его деятельность [5].
Психологическая модель врачевания базируется также на ситуативном и рефлексивном подходах. Рефлексивный подход в психологическом дискурсе представлен в своих следующих направлениях: деятельностное направление, которое понимает рефлексию как компонент структуры деятельности (Л.С.
Выготский, А. Н. Леонтьев и др.) — исследование рефлексии в контексте проблематики психологии мышления (В.В. Давыдов, Ю. Н. Кулюткин, И. Н. Семенов, В.Ю. Степанов) — изучение рефлексивных закономерностей организации коммуникативных процессов (В.С. Библер, С. Ю. Курганов, А. Липман) — анализ рефлексивных феноменов в структуре совместной деятельности (В.А. Недоспасова, А.Н. Перре-Клемон, В.В. Рубцов) — педагогическое направление, где рефлексия выступает инструментальным средством организации учебной деятельности (О.С. Анисимов, М. Э. Боцманова, А. З. Зак, А.В. Захарова) — личностное направление, в котором рефлексивное знание рассматривается как результат осмысления своей жизнедеятельности (Ф.Е. Василюк, М. Р. Гинзбург, Н. И. Гуткина, А.Ф. Лазурский) — метакогнитивная парадигма исследования рефлексивных процессов (М. Келлер, М. Кэплинг, Дж. Флейвелл, М.А. Холодная) — исследование рефлексии как фундаментального механизма самопознания и самопонимания (В.В. Знаков) — анализ рефлексивных закономерностей и механизмов управленческой деятельности и управления в целом (В.А. Лефевр, В. Е. Лепский Г. П. Щедровицкий, А. В. Карпов, Г. С. Красовский,) [6].
Присущая человеческому сознанию способность к рефлексии является одной из базовых предпосылок перехода от внешней детерминированности к самодетерминации. Рефлексия в данном подходе понимается как способность произвольного обращения человеком сознания на самого себя. В самом общем виде рефлексия — это способность некоторых систем строить модели себя и одновременно видеть себя строящими такие модели. Рефлексивные процессы включены во все механизмы регуляции функционирования рефлексивных систем. Рефлексией могут обладать любые типы субъектов: индивид, группа, организация, государство, человечество и т. п. Для индивидуального субъекта (пациента) использование „субъектного фактора“ означает стимулирование его рефлексивных процессов. Под рефлексией понимается психическая, личностная активность человека, возникающая в результате разрыва выполняемой деятельности и направленная на его преодоление. Рефлексия также процесс критического осмысления текущей деятельности, умение выделять, анализировать и соотносить с ситуацией собственные действия, а также обоснование необходимости внесения коррективы в ход деятельности. Рефлексия направлена на выяснение оснований собственного способа осуществления активности, на процессы взаимодействия с другими людьми. Рефлексивная активность всегда селективна — это означает, что субъект может придавать большое значение одним полученным данным (как правило, положительных о себе данных) и „не замечать“ других (обычно отрицательных, снижающих его самооценку).
Сведения, полученные путем саморефлексии имеют больше шансов привести к психологически ожидаемому результату. Рефлексивные технологии в контексте практик врачевания используются в реабилитационном и профилактическом периоде и предполагают научение пациента делать бессознательное сознательным, развивать у себя способность контролировать свою когнитивную деятельность, рождающую негативные эмоции и самоповреждающее поведение, формировать навыки конструктивных психологических защит. Это повышает адаптивный потенциал и способствует выработке адаптивных стратегий поведения в ситуации заболевания и развития адекватной субъектности [7].
Психологическая модель врачевания, в основе которой лежит взаимодействие в системе „врач-пациент“, элиминирует патерналистский взгляд на пациента, в ней между врачом и пациентом формируются субъект-субъектные отношения, и феномен „разделенной“ ответственности путем восхождения к „рефлексивности“. Пациент, рассматриваемый как рефлексивная система, на которую „воздействуют“, обладает собственной активностью и свободой воли. Он обладает сознанием, т. е. активным восприятием мира и отображает (фигурально проецирует, репрезентирует, конструирует) результаты медицинского воздействия в ситуации заболевания и исцеления. Он способен адекватно воспринять сложившуюся ситуацию со здоровьем, подняться над нею, самоопределиться и самоидентифицироваться. Субъективность восприятия медицинских действий и манипуляций может сильно изменить результат этих действий. Это те „внутренние переменные“ системы, „внутренний член инструментального акта“, о которых говорил Л. С. Выготский, и которые выдвигаются на первый план в медико-психологической реальности, становясь стержнем развития в ситуации врачевания.
В разрабатываемой психологической модели врачевания происходит сборка и интеграция субъектов врачевания в процессе совместной деятельности. Основаниями для сборки субъектов врачевания в совместной деятельности являются: наличие и осознание субъектами врачевания общей и единой для всех цели совместной деятельности- самоотношение пациента к самому себе как к субъекту лечебного процесса- формирование определенного типа личности пациента, характеризующегося активностью, автономностью, самостоятельностью, психологической готовностью брать на себя ответственность за свое здоровье- партнерские (психологически равные) отношения между субъектами врачевания (пациентом и врачом) — преобладание горизонтальных коммуникационных связей, имеющих добровольный характер и исключающих какие-либо формы принуждения- наличие и оценка обратной связи при осуществлении субъектами врачевания своих действий. Врач рефлексивно управляет пациентом путем процесса „передачи оснований для принятия решений пациентом“. В такой рефлексивной модели управления взаимодействуют два субъекта, обладающие свободой воли, разделенной ответственностью, доверием.
Методологическая ориентация на ситуационный подход в построении психологической модели врачевания вызвана тем обстоятельством, что всякая практика врачевания представляет собой „разворачивание“ ситуации. Как новый методологический принцип — ситуационный подход, в философии и психологии связан с такими именами как К. Ясперс, Дж. Уотсон, К. Левин, Г. Олпорт, Л. Росс, Р. Нисбетт, Д. Магнуссон, Л. Анцыферова, Л. Бурлачук, В. Дружинин, Е. Коржова и др. Ситуация в данном подходе дефинируется как уникальная и невоспроизводимая совокупность событий в каждый отдельно взятый момент реального исторического времени. С точки зрения ситуативного подхода врачевание обозначается как единство субъективных и объективных пространственно-временных условий деятельности, коммуникации и рефлексии их субъектов. Врачевание есть уникальная, локальная, экстремальная, рисковая и неопределенная ситуация. Дифференцирует всякий акт врачевания как особый, обладающий специфической структурой и конфигурацией, имеющий направленный и непрерывный процесс восхождения к здоровью [9].
В основе психологической модели врачевания лежит идея использования психологических ресурсов в профессионализации врача, которые выступают как фактор, расширяющий понимание сути патологии и, следовательно, возможности врачевания. Эта идея разрабатывается, апробируется и транслируется через наличные практики врачевания. Согласуясь с концепцией профессиональной деятельности Е. А. Климова и др. авторов (А.К. Маркова, В. А. Бодров, Э. Ф. Зеер, Ю. К. Стрелков, А. И. Турчинов, Л. М. Митина, Ю. П. Поваренков, С. А. Дружилов, Г. В. Суходольский), важно констатировать, что под профессиональной деятельностью понимается сложная деятельность, которая предстает перед человеком как конституированный способ выполнения чего-либо, имеющий нормативно установленный характер [10].
Профессия врача — это интегральная характеристика человека-профессионала (как индивида, личности, субъекта профессиональной деятельности и индивидуальности), проявляющаяся в деятельности и общении. Исследования специфики и особенностей профессиональной деятельности врача восходит к трудам В. М. Бехтерева, который выделял психологические критерии профессиональной пригодности субъекта к получению медицинского образования и профессиональной деятельности. В современной концепции психологического сопровождения профессионально-личностного развития личности врача Б. А. Ясько оно видится в призме субъектного подхода и как осознание психологических проблем профессионального становления [11]. Для субъекта врачебной деятельности на всех этапах профессионализации типично динамическое единство поддерживающих и развивающих мотивов при значительном преобладании высших нравственно-этических ценностей, причем особую значимость приобретает потребность в эмоциональном принятии.
Б. А. Ясько отмечает динамический характер потребностей, детерминированных такими личностными свойствами, как интернальность, настойчивость, энергичность, целеустремленность и трудолюбие. Для разработки психологической модели врачевания методологическую значимость представляет концепция функционального комфорта Л. Д. Чайновой с критерием оптимизации системы „человек-орудие труда-рабочая среда“ [12].
Функциональный комфорт определяется как оптимальное функциональное состояние активно действующего (работающего) человека, которое свидетельствует о благоприятных для него условиях, средствах деятельности, ее цели, процессах и содержании, состояние функционального комфорта возникает в процессе эффективно выполняемой деятельности и характеризуется удовлетворением от работы. Функциональный комфорт включает также личностно-профессиональное развитие и развитие потребностно-мотивационной сферы субъекта труда. А. Н. Глушко обосновал психолого-эргономическую концепцию профессионализации студентов в период обучения в медицинском вузе и разработал на этой основе предложения по психолого-эргономическому обеспечению профессионального становления медиков [13].
Сформированность профессионально важных качеств является необходимым условием становления профессионала, результатом его профессионализации и профессионального обучения. Именно профессиональная компетентность, наряду с гуманистической нравственной позицией, предполагающей высокую
требовательность к себе, способность признавать и исправлять собственные ошибки, дает врачу право на самостоятельное принятие медицинских решений. Наличие значительного количества требований к профессиональной компетентности, социальная значимость и ответственность данной профессиональной деятельности, высокая стрессогенность и эмоциональная напряженность труда предъявляют специфические требования к личности врача и его индивидуально-психологическим свойствам и профессионально-важным качествам: увеличение значимости и актуальности качеств мышления, возрастание значения профессиональных знаний и умений, а также увеличение роли морально-нравственных качеств. Особое значение в структуре профессионально-важных качеств врача имеют эмоциональная стабильность, эмпатия, психологическая устойчивость, самоконтроль, а также профессиональное мышление врача как рефлексивная деятельность, обеспечивающая постановку и решение диагностических, лечебных и профилактических задач через анализ генезиса и развития патологических процессов. В профессиональном сообществе медиков о значимости изменений профессиональной деятельности, о переходе к новой психосоциальной модели врачевания в психиатрии, об интеграции медицинской, психологической и социальной практик, о полипрофессиональном взаимодействии, о диалоге и партнерстве врача и пациента, о целостности клинического знания заявляют ведущие специалисты-психиатры (В.Н. Краснов и др.) [14].
Таким образом, в методологии системного анализа и конструктивизма, субъ-ектно-ориентированного, ситуативного и рефлексивного подходов мы находим теоретические обоснования и аргументы, концепты и технологии, позволяющие увидеть и исследовать новые неявные грани „бытия“ и ситуации врачевания. Практика врачевания в современных реалиях изменяется, она выражает качественно усложняющуюся идею, которая ориентирована на междисциплинарные исследования и свидетельствует о становлении неклассической рациональности.
ПРИМЕЧАНИЯ:
1. Холистическое здоровье // Психологическая энциклопедия / Под ред. Р. Корсини и А. Ауэрбаха. СПб.: Питер, 2006. С. 1555.
2. Системный подход в современной науке / Под ред. И. К. Лисеева, В. Н. Садовского. М.: Прогресс-Традиция, 2004. 561 с.
3. Конструктивизм в эпистемологии и науках о человеке (материалы „круглого стола“) // Вопросы философии, 2008, № 3. С. 3−37.
4. Лепский В. Е. Субъектно-ориентированный подход к инновационному развитию. М. :"Когито-Центр“, 2009. С. 101−109.
5. Аршинов В. И., Буров В. А., Лепский В. Е. Навигация, рефлексивные площадки и каналы реальности постнеклассического управления обществом / На пути к постнеклассическим концепциям управления / Под ред. В. И. Аршинова и В. Е. Лепского. М.: ИФРАН, 2005. С. 56−70 (www. reflexion. ru)
6. Карпов А. В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики // Психологический журнал. 2003. Т. 24. № 5. С. 45−57.
7. Проблема сборки субъектов в постнеклассической науке / отв. ред. В. И. Аршинов, В. Е. Лепский. М.: ИФРАН, 2010. 176 с.
8. Рефлексивный подход: от методологии к практике / Под ред В. Е. Лепского. М.: „Когито-Центр“, 2009. 447 с.
9. Дридзе Т. М. Две новые парадигмы для социального познания и практики // Россия: трансформирующееся общество / Под ред. В. А. Ядова. М.: „КАНОН-пресс-Ц“, 2001. С. 222−240.
10. Климов Е. А. Пути в профессионализм (Психологический взгляд). М.: МПСИ- Флинта, 2003. 320 с.
11. Ясько, Б. А. Психология личности и труда врача / Б. А. Ясько. Ростов н/Д.: Феникс, 2005. 304 с.
12. Эргодизайн промышленных изделий и предметно-пространственной среды / Под ред. В. И. Кулайкина, Л. Д. Чайновой. М., 2009. С. 28−43.
13. Глушко А. Н. Психолого-эргономические основы и средства профессионализации студентов медицинских вузов / Автореф. дисс. докт. психол. наук. М, 2006. 44 с.
14. Краснов В. Н. Клиническая психиатрия: современное состояние и пре-спективы развития (доклад на межрегиональной научно-практической конференции „Актуальные вопросы психосоциальной и трудовой реабилитации“ (19 октября 2012 г., Тверь).
УДК 159. 9:37. 015. 3
психологические особенности связи эмоционального интеллекта и успешности учебной деятельности студентов-психологов
Д.В. Фурсова
psychological characteristics of correlations of the emotional intelligenceand success ofeducational activity of students-psychologists
D. V. Fursova
В статье рассматривается эмоциональный интеллект как условие успешности будущих психологов- представляются подходы к определению сущности эмоционального интеллекта и его связи с успешностью личности и деятельности- определяются условия и факторы успешности учебной деятельности студента- рассматривается связь эмоционального интеллекта и успешности учебной деятельности студента-психолога.
This article focuses on the emotional intelligenceas a determinantof successof students-psychologists- shows an approachto the definition ofemotional intelligence andits interrelation to thesuccess ofthe person and activity, defines the determinantsand factors ofsuccess ofstudent'-slearning activities-examines the correlationof emotional intelligenceand success of the educational activitiesof the students-psychologist.
Ключевые слова:
эмоциональный интеллект, структура эмоционального интеллекта, успешность, факторы успешности студента, успешность учебной деятельности студентов-психологов
Keywords:
emotional intelligence, emotional intelligencestructure, success, factors of student'-s success, success of educational activity of students-psychologists
Среди особых видов интеллекта широко обсуждаются практический, социальный и эмоциональный интеллекты. В зарубежной литературе они получили название „горячих“ видов интеллекта, так как они оперируют „горячими“ когнициями, имеющими дело с личностно важной для человека информацией (Дж.Д. Мейер, Д. С. Митчелл, 1998, 2002, 2012).
Вхождение в научную моду новых терминов, означающих виды интеллекта, обусловлено тем, что их измерение, в противопоставление академическому интеллекту, — хороший предиктор профессиональных успехов человека (карьерного роста, размера заработной платы и пр.). Формирование, развитие, особенности функционирования эмоционального интеллекта и его компонентов в связи с этим приобретает особое значение в русле идеи успешности студента сначала как будущего, а позднее — как состоявшегося специалиста.
Это в полной мере относится к будущему специалисту-психологу. Психологическая профессия накладывает особые требования к будущему специалисту. В самом общем смысле деятельность таких специалистов предполагает не только
когнитивное, но и выраженное эмоционально-личностное индивидуальное развитие. Подчёркиваемые исследователями различные качества личности будущего психолога, обеспечивающие успешность его деятельности, согласуясь с подходами к сути и структуре эмоционального интеллекта, могут быть представлены как отдельные его части, элементы, стороны, функции или поведенческие проявления. Однако целостное представление об эмоциональном интеллекте как условии успешности студентов-психологов в качестве субъектов профессиональной деятельности до сих пор в должной мере не артикулировано.
В связи с этим становится очевидной необходимость рассмотрения эмоционального интеллекта как категории, целенаправленное формирование которой в рамках учебного процесса оказывает определяющее влияние на успешность будущего психолога как субъекта профессиональной деятельности.
Эмоциональный интеллект как феномен интересовал и интересует И. Н. Андрееву, Р. Бар-Она, И. И. Ветрову, Д. Гоулмена, Г. Г. Горскову, Д. Карузо, Д. В. Люсина, Дж. Майера, И. Н. Мещерякову, А. А. Панкратову, П. Саловея, Е. А. Сергиенко и др. Авторами подчёркивается необходимость выделения данного объекта психики как самостоятельного, но в то же время — неоднозначного для толкования, а потому — актуального для исследования.
Анализ подходов к определению сущности эмоционального интеллекта позволяет говорить о том, что эмоциональный интеллект рассматривается как способность действовать с внутренней средой своих чувств и желаний (Busk R., 1991- Яковлева Е. Л., 1997) — способность понимать отношения личности, репрезентируемые в эмоциях и управлять эмоциональной сферой на основе интеллектуального анализа и синтеза (Salovey P., Mayer J.D., 1994- Горскова Г. Г., 1999−2007) — совокупность эмоциональных, личных и социальных способностей, которые оказывают влияние на общую способность кого-либо эффективно справляться с требованиями и давлением окружающей среды (Бар-Он Р., 2000−2009) и др.
Как отмечает в своей работе И. Н. Мещерякова [1], в современной науке эмоциональный интеллект описывают несколько ключевых теорий и концепций: некогнитивная теория Р. Бар-Она (1997) — теория Д. Гоулмена (2008) — двухкомпо-нентная теория Д. Люсина (2004), а также концепция эмоционально-интеллектуальных способностей Д. Майера, П. Сэловея, Д. Карузо (Д. Майер, 1999).
Развитие моделей эмоционального интеллекта можно представить как континуум между аффектом и интеллектом. Исторически первой стала работа Салоуэя и Майера, которая включала в себя только познавательные способности, связанные с переработкой информации об эмоциях. Затем определился сдвиг в трактовке к усилению роли личностных характеристик. Крайним выражением этой тенденции стала модель Бар-Она, отказавшегося относить к эмоциональному интеллекту познавательные способности [2].
Структура эмоционального интеллекта видится авторами по-разному (Д. Майер, П. Салоуэй, Д. Гоулмен, Г. Г. Горскова, Д. В. Люсин и др.). Мы в диагностических целях приняли за основание четырёхкомпонентную модель эмоционального интеллекта, включающую распознавание собственных эмоций, владение эмоциями, понимание эмоций других людей, самомотивацию [3].
Новые данные об эмоциональной сфере личности, об эмоциональном интеллекте как об интегративном показателе ее развития требуют новых, адекватных
современным тенденциям развития науки, разработок. Сегодня, когда речь идёт об эмоциональном интеллекте, то обычно подразумеваются два аспекта: контроль своих эмоций и создание благоприятной эмоциональной атмосферы. Практика показывает, что наибольшего успеха в жизни добиваются те, кто в состоянии в критический момент взять себя в руки и не поддаться гневу, раздражению или унынию [4].
Из этого очевидно, что из личностных качеств эмоциональный интеллект переходит в разряд профессионально важных качеств конкретного специалиста, чья профессиональная деятельность сопряжена с необходимостью управлять своей эмоциональной сферой.
Проблемы успешности личности и деятельности в связи с интеллектом поднимались Б. М. Тепловым, В. Н. Дружининым, А. Б. Хохловой и др., а в связи с эмоциональным интеллектом — И. Н. Андреевой, Д. Гоулменом, А.И. Маклако-вой, О. В. Болотовой и др. Авторы приводят доказательства того, что успешность деятельности определяется во многом не рациональной, но эмоциональной составляющей психики, способностью человека к управлению своей эмоциональной сферой, эмоциональной сферой других.
Так, в подавляющем большинстве эмпирических исследований выявляются общие способности, от уровня развития которых зависит успешность широкого спектра деятельности. В свете теорий интеллекта были предложены пространственные одноуровневые модели интеллекта Дж. Гилфорда, Л. Терсто-уна и иерархические модели Ф. Вернона, Д. Векслера и Ч. Спирмена. Получила популярность теория „интеллектуального порога“ (Перкинс Т., Термен Л.), в соответствии с которой для успешного овладения каждой деятельностью необходим определенный уровень интеллекта- дальнейший успех в работе обусловливается не интеллектом, а другими индивидуально-психологическими особенностями, в том числе связанными с эмоциональной сферой [5].
В исследованиях К.А. Абульхановой-Славской, Э. Берна, Ф. Е. Василюка, Д. А. Леонтьева, А. Маслоу, В. Н. Мясищева, В. А. Петровского, К. Роджерса, В. Франкла, Э. Эриксона и других успешность личности рассматривается в рамках деятельностного подхода и психологической практики как проблема личностного роста, проблема развития самоидентичности, адаптированности к внешним условиям жизнедеятельности, проблема, связанная с формированием у личности стиля деятельности и, в целом, индивидуальной стратегии жизни. Фундаментальные работы этих авторов позволили рассматривать индивидуальность человека с точки зрения реализации ею своих „жизненных стратегий“ как „субъекта деятельности“, имеющего систему „индивидуальных значений“, „личностных смыслов“, создающей в процессе развития специфическое семантическое пространство индивидуального сознания и т. д. То есть позволили наметить и сформулировать подходы к изучению субъективной составляющей эффективности, успешности деятельности. В понимании указанных авторов критерием её служит выполнение задач субъектом в условиях непрерывного возрастания их сложности.
Успешность, ценность проявленной активности личности предполагает наличие обратной связи, которая проявляется в подтверждении (или отрицании) этой успешности. Эта обратная связь может выступать в виде оценок окружающими результатов и способов активности личности, в виде обращенности к
личности ожиданий, требований, а также в виде её собственной оценки удачных (неудачных) способов самовыражения. Далее, реализовавшись в деятельности, в общении активность может быть оценена окружающими, как бессмысленная, неуспешная и т. д. Переживание успеха или неуспеха — это внутренняя представленность субъекту как результатов его деятельности, так и изменений, произошедших в системе его Я. Переживания успеха и неуспеха приводят к изменениям компонентов системы Я, таких как самооценка, самоуважение и как результат — к изменению самоотношения, которое, в свою очередь, усиливает переживание успеха или неуспеха [6].
Среди факторов успешности могут выступать способности человека к конкретному виду деятельности, подготовленность к нему, мотивация, общий уровень интеллекта, если данный вид деятельности носит интеллектуальный характер и т. д. Так, В. Н. Дружинин говорит о существовании нижнего порога Щ для успешности учебной деятельности [5].
Успешность бывает субъективной и объективной. Если субъект в процессе деятельности может преодолеть свой страх, затруднения, растерянность, неорганизованность и может принимать решения в ситуации выбора, то эта самая деятельность имеет субъективную успешность (Хохлова А.Б., 2003).
Субъективная успешность противопоставляется объективной успешности, которая предполагает внешнюю оценку результатов деятельности субъекта со стороны окружения, референтных лиц и выражается обычно в виде различного рода поощрений. В исследованиях Братчиковой Ю. В. выделяются две группы условий (внешние и внутренние), влияющих на успешность деятельности. К внутренним условиям исследователь отнесла следующие: возрастные и индивидуальные особенности, особенности мотивационной сферы, особенности процесса познавания. Внешние же условия включают в себя характер взаимоотношений, сложившихся с конкретным человеком, общий характер взаимоотношений, принятый в конкретной группе, отношение родителей или других референтных лиц к самому процессу [8].
К факторам, обусловливающим успешность деятельности человека, разные учёные относят: самооценку (Р. Бернс, И. Н. Чеснокова, Э. Эриксон, Л.И. Ли-берская, Дипбой, А. Бандура, А. И. Липкина, С. Куперсмит и др.) — уровень притязаний (Л.В. Бороздина, В. К. Гербачевский, К. Левин, Ф. Хоппе, Д. Мюллер, К. Шпулер, В. С. Мерлин, Н. В. Кузьмина и др.) — мотивацию (Е.П. Ильин, М. Д. Дворяшина, А. А. Реан, В. А. Якунин, Н. И. Мешков и др.) — локус контроля (Т. Роттер, Н. Фетер и др.).
Резюмируя касающееся проблемы успешности деятельности, можно выделить главное: существует понимание субъективной и объективной успешности деятельности человека- субъективная успешность деятельности определяется удовлетворённостью субъекта от данной конкретной деятельности, в которую он включён, а объективная — удовлетворённостью участников совместной деятельности для данного субъекта от эффекта его деятельности- успешной является деятельность субъекта, которая признаётся таковой как самим субъектом, так и участниками данной совместной с ним деятельности, в любом другом случае деятельность неуспешна.
Адаптация данных выводов к тому или иному конкретному виду деятельнос-
ти может определить специфику и условия функционирования ЭИ как фактора успешности человека.
На успешность обучения студентов в высших учебных заведениях влияют многие факторы: материальное положение- состояние здоровья- возраст- семейное положение- уровень довузовской подготовки- владение навыками самоорганизации, планирования и контроля своей деятельности- мотивы выбора вуза и пр. Различия в успешности учебной деятельности студентов можно наблюдать при одних и тех же её внешних условиях. При объяснении этого феномена психологи и педагоги чаще всего апеллируют к таким индивидуально-психологическим особенностям обучающихся, как уровень интеллекта (способность усваивать знания, умения, навыки и успешно применять их для решения задач) — креативность (способность самому вырабатывать новые знания) — учебная мотивация, обеспечивающая сильные позитивные переживания при достижении учебных целей- высокая самооценка, приводящая к формированию высокого уровня притязаний и др.
Однако отдельное качество или их сочетание не достаточно для того, чтобы гарантировать формирование установки студента на труд по овладению знаниями и профессиональным мастерством в условиях частых или длительных неудач, которые неизбежны в любой сложной деятельности. По мнению С. Д. Смирнова, однозначно можно сказать о сильной связи с успешностью обучения только относительно специальных способностей. К ним относятся сенсорные способности (фонематический слух для лингвиста, звуковысотный для музыканта, цветораз-личительная чувствительность для художника и т. п.) — моторные способности (пластика и тонкая координация движений для спортсменов, танцовщиков артистов цирка и т. п.) — профессиональные способности (техническое мышление, пространственное мышление, математическое и т. п.) [8].
Профессиональная деятельность и профессионально важные качества психолога исследовались в работах Г. С. Абрамовой, Н. А. Аминова, А.Г. Ас-молова, А. Ф. Бондаренко, С. Л. Братченко, А. И. Донцова, Е. Л. Доценко, Е. С. Кузьминой, Р. В. Овчаровой и др. В работах отмечается то или иное качество или свойство личности, либо комплекс качеств и способностей, либо комплексное образование, которое необходимо этому специалисту. Среди этих выделяемых характеристик есть как те, которые свойственны любому взрослому человеку (в том числе студенту или выпускнику вуза), так и те, которые специфичны именно для профессии психолога [9].
Анализ показывает, что перечень представленных качеств (например: ответственность за свою работу, высокая нравственность, моральная устойчивость, высокая культура, доброта, порядочность, честность, самосовершенствование, внимательность, терпеливость, уважительное отношение к субъектам совместной деятельности, искренность, живая совесть, аккуратность и последовательность и пр.) выглядит как описательная характеристика профессии психолога, для успешного освоения и дальнейшего осуществления которой эти качества должны быть сформированы. Интересно также, о чём мы писали выше, что согласуясь с подходами к сути и структуре эмоционального интеллекта, эти характеристики могут быть представлены как отдельные его части (умение идентифицировать себя с субъектом взаимодействия и его проблемами), элементы (эмпатические
способности), стороны (рефлексивность мышления), функции (социабельность) или поведенческие проявления (выдержка, самообладание, стрессоустойчивость). То есть целостного представления об эмоциональном интеллекте в единстве его структурных компонентов как условии успешности студентов-психологов в качестве субъектов профессиональной деятельности в данном перечне не обнаруживается.
Эмоциональный интеллект определяет успешность учебной деятельности студентов-психологов. Характер этой связи следует из того, что, во-первых, более всего сама успешность связывается с темпераментом, общими способностями (интеллект, креативность), специальными способностями, самооценкой (и уровнем притязаний), мотивацией и волевыми качествами, во-вторых, соотнесение этих факторов с идеей их влияния на успешность деятельности с учётом ограничения со стороны структуры эмоционального интеллектаопределяет следующие выводы:
¦ такие компоненты эмоционального интеллекта, как „понимание эмоций людей“ и „управление эмоциональной сферой личности“ наиболее адекватно отражены в общих способностях — интеллекте и креативности- это связано с тем, что, во-первых, уровень понимания чего бы то ни было определяется готовностью или развитостью понимания, то есть интеллектуальными возможностями, а, во-вторых, управление как процесс в своей сути есть преобразование существующего состояния объекта, что, следовательно, ставит его в один ряд с созидательностью и крайнем её выражением — креативностью-
¦ самомотивация в структуре эмоционального интеллекта тесно связывается с волевыми качествами и уровнем мотивации учения, описанными выше как факторы успешности, поскольку воля определяет концентрацию и устойчивость человека на потребностном компоненте деятельности (то есть выступает механизмом самомотивации в деятельности), и, как следствие выводит на определённую сформированность самомотивации- в студенчестве процессы формирования мотивов учебной, учебно-профессиональной, профессиональной деятельности, а также активизация волевых процессов особенно актуальны-
¦ самооценка личности и тесно связанный с ней уровень притязаний наиболее релевантны характеристике „понимание собственных эмоций“, поскольку последняя носит явно выраженный когнитивный оттенок, а самооценивание и планирование достижений включает в себя обязательно оценивание эмоциональных своих особенностей, в том числе и понимание эмоций.
Таким образом, эмоциональный интеллект представляет собой совокупность эмоциональных и социальных способностей, которые преломляют через себя факторы успешности учебной деятельности студентов-психологов следующим образом: понимание эмоций других людей и управление эмоциональной сферой личности отражают общий интеллект и креативность- самомотивация — волевые качества и уровень мотивации учения, самооценка и уровень притязаний отражают понимание собственных эмоций.
Сказанное позволяет обозначить важность такого психического образования, как эмоциональный интеллект для студентов-психологов, формирование которого способствовало бы оптимальному сочетанию качеств, необходимых для успешной профессиональной деятельности психолога.
ПРИМЕЧАНИЯ:
1. Мещерякова И. Н. Развитие эмоционального интеллекта студентов-психологов в процессе обучения в вузе: Автореферат дисс. … канд. психол. н.: 19. 00. 07 — Педагогическая психология. Курск, 2011. 21 с.
2. Юркевич В. С. Проблема эмоционального интеллекта / Вестник практической психологии образования. 2005. № 3 (4). С. 4−10.
3. Сергиенко Е. А., Ветрова, И.И., Волочков А. А., Попов А. Ю. Адаптация теста Дж. Мейера, П. Саловея и Д. Карузо „Эмоциональный интеллект“ на русскоязычной выборке / Психологический журнал. 2010. Т. 31. № 1. С. 55−73.
4. Андреева И. Н. Эмоциональный интеллект: исследования феномена / Вопросы психологии. 2006. № 3. С. 78−86.
5. Дружинин В. Н. Психология общих способностей / В. Н. Дружинин. СПб., 2009. 327 с.
6. Успешность личности / Социальная психология в вопросах и ответах / Под редакцией В. А. Лабунской. Ростов-н/Д., 2004. 354 с. С. 212−243.
7. Братчикова Ю. В. Успешность младшего школьника в учении: [по материалам психол. -пед. исслед.] / Журнал практического психолога. 2008. № 2. C. 8−14.
8. Смирнов С. Д. Психологические факторы успешной учёбы студентов вуза / Вопросы психологии. 2002. № 5. С. 22−51.
9. Донцов А. И., Белокрылова, Г. М. Профессиональные представления студентов-психологов / Вопросы психологии. 1999. № 2. С. 42−49.
УДК 378. 14
информационная компетентность как компонент профессиональной компетентности будущего учителя истории
М. И. Царёва, И.А. Стеценко
information skills as a component of professional competence of future teachers history
M.I. Tsaryova, I.A. Stetsenko
В работе на основе анализа различных подходов к толкованию понятий компетентность и профессиональная компетентность, а также их компонентного состава в качестве одной из компетентностей, характеризующей профессиональные качества будущего учителя истории предлагается рассматривать информационную компетентность. Приведен и описан структурный состав и уровни сформированности данной компетентности.
On the basis of analysis of different approaches to the interpretation of the concepts of competence and professional competence, as well as their component composition as one of the competencies that characterizes the professional quality of the future history teachers are invited to consider the information competence. Lists and describes the structural composition and levels of formation of this competence.
Ключевые слова:
информация, профессиональная компетентность, информационная компетентность, высшее профессиональное образование, информационные компетенции, информационные технологии.
Keywords:
information, professional competence, information competence, higher vocational education, information competencies, information technology.
Проблемы реформирования содержания высшего образования диктуют изменения образовательной стратегии России, её ориентации на новые образовательные и информационные приоритеты. Таким образом, современные изменения в обществе ведут к пересмотру основной парадигмы высшего педагогического образования. Сегодня все чаще профессиональная подготовка рассматривается как процесс воспитания личности, осваивающей культурный опыт человечества, осознающей свое место в социуме, способной к самоопределению, саморазвитию и творческой деятельности, как процесс профессионального развития, овладения опытом будущей профессиональной деятельности. Интегративным показателем качества подготовки будущего педагога может выступать профессиональная компетентность учителя, „которая определяется не через сумму знаний и умений, а характеризует умение человека мобилизовать в конкретной ситуации полученные знания и опыт“ [1].
В современных научных исследованиях понятие „компетентность“ включает в себя сложное, емкое содержание, интегрирующее профессиональные,
социально-педагогические, социально-психологические, правовые и другие характеристики, и понимается:
¦ как специальная способность, необходимая для выполнения конкретного действия в конкретной предметной области, включающая узкоспециальные знания, навыки, способы мышления и понимание ответственности за свои действия [2]-
¦ как мера включения человека в деятельность, при этом знание рассматривается не как набор сведений, а как средство мысленного преобразования ситуации [3]-
¦ как совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним [4].
Профессиональная компетентность специалиста в обобщенном виде представляет собой совокупность способностей, качеств и свойств личности, а также знаний и опыта, необходимых для успешной профессиональной деятельности в той или иной сфере (Л.И. Кобышева, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Г. В. Му-хаметзянова, А. М. Новиков, В. А. Сластенин, А. П. Тряпицына, С. Н. Чистякова и др.). Исследователи называют следующие компоненты профессиональной компетентности специалиста:
¦ профессиональное самоопределение как акт выбора и процесс, что является критерием успешной профессиональной деятельности-
¦ профессиональная направленность как психологическая ориентация студента на профессиональную деятельность, включающая содержательную и потребностно-мотивационную направленность к профессии-
¦ профессиональная готовность как состояние студента, характеризующееся научно-теоретической, психологической, практической, физической готовностью.
В связи с развитием информационного общества профессиональная деятельность сегодняшнего молодого специалиста не предопределена на весь период его трудовой активности, а напротив, предполагает необходимость непрерывного образования, готовность к постоянному повышению своей профессиональной компетентности. Способность адаптироваться к часто меняющимся условиям и технологиям актуальна для педагога. Ведь в современных условиях даже в период обучения будущего специалиста происходит смена нескольких поколений программных и аппаратных средств, появляются новые информационные технологии, меняется и уточняется содержание информатики как науки. Поэтому в процессе профессиональной подготовки учителя необходимо не только формировать предметные знания и умения, но и содействовать развитию тех личностных качеств выпускников, которые позволили бы им в будущем решать новые педагогические задачи.
Интегральной характеристикой такой подготовки может выступать профессиональная компетентность, определяющая способность решать типичные профессиональные задачи, а также проблемы, возникающие в реальных ситуациях его педагогической деятельности как учителя предметника, с использованием знаний и профессионального опыта. Профессиональная компетентность учителя
истории обеспечивается сформированностью ряда ключевых, базовых (педагогических) и специальных компетентностей, причем специальные компетентности отражают специфику его предметной сферы деятельности.
В качестве одной из компетентностей, характеризующей профессиональные качества рассматриваем информационную компетентность.
Информационная компетентность понимается, как способность личности ориентироваться в потоке информации, как умение работать с различными источниками информации, находить и выбирать необходимый материал, классифицировать его, обобщать, критически к нему относиться, как умение на основе полученного знания конкретно и эффективно решать какую-либо информационную проблему. Информационная компетентность рассматривается и как основополагающий компонент информационной культуры, которая, в свою очередь, является частью общей культуры личности [2].
Информационная компетентность также достаточно широко используется в качестве одной из целей профессионального обучения. Так, П. В. Беспалов определяет данное понятие как информационно-технологическую компетентность, которая не сводится к разрозненным знаниям и умениям работы с компьютером. Она представляет собой интегральную характеристику личности, предполагающую мотивацию к усвоению соответствующих знаний, способность к решению задач в учебной и профессиональной деятельности с помощью компьютерной техники и владение приемами компьютерного мышления [5]. Указанная компетентность формируется как на этапе изучения компьютера, так и на этапе его применения в качестве средства дальнейшего обучения профессиональной деятельности и рассматривается как одна из граней личностной зрелости.
Мы рассматриваем информационную компетентность учителя истории как системное свойство личности учителя истории, характеризующее его глубокую осведомленность знаний в области истории, личностный опыт педагога-предметника, нацеленного на перспективность в работе, направленного на передачу суммы знаний, на развитие современного научного мировоззрения и личности учащихся, открытого к динамичному обогащению и самосовершенствованию за счет получения, оценивания информации и умения создавать новую базу знаний способных достигать значимых результатов и качества в профессиональной деятельности.
Основываясь на работах исследователей, занимающихся проблемой информатизации образования, мы выделяем следующие критерии информационной компетентности:
¦ дуализм — наличие объективной (внешней оценки информационной компетентности) и субъективной (внутренней — самооценки своей информационной компетентности индивидуумом) сторон-
¦ относительность — знания и базы знаний быстро устаревают и их можно рассматривать как новые только в условно-определённом пространственно-временном отрезке-
¦ структурированность — индивидуальная организованность базы знаний-
¦ селективность — поступающая информация не в полном объеме трансформируется в знания, встраиваемые в имеющиеся организованные базы знаний-
¦ аккумулятивность — знания и базы знаний с течением времени имеют тенденцию к накоплению — аккумуляции, становятся шире, глубже, объёмнее-
¦ самоорганизованность — процесс самопроизвольного возникновения в неравновесных системах новых структур баз знаний-
¦ полифункциональность — наличие разнообразных предметно-специфических баз знаний (семантическая составляющая баз знаний является полифункциональной) [6].
Рассмотрим функции категории „информационная компетентность“, которые взаимодействуют между собой и фактически представляют единый процесс, позволяющий видеть взаимосвязь проблем различных учебных дисциплин в целостной системе знаний студентов:
¦ познавательная функция, направленная на систематизацию знаний, на познание и самопознание человеком самого себя-
¦ коммуникативная функция, носителями которой являются семантическая компонента, „бумажные и электронные“ носители информации педагогического программного комплекса-
¦ адаптивная функция, позволяющая адаптироваться к условиям жизни и деятельности в информационном обществе-
¦ нормативная функция, проявляющаяся, прежде всего, как система моральных и юридических норм и требований в информационном обществе-
¦ оценочная (информативная) функция, активизирующая умения ориентироваться в потоках разнообразной информации, выявлять и отбирать уже имеющуюся и новую, оценивать значимую и второстепенную-
¦ интерактивная, формирующая активную самостоятельную и творческую работу самого субъекта, ведущую к саморазвитию, самореализации [7].
На наш взгляд, структура информационной компетентности учителя истории включает:
1. Ценностно-мотивационный компонент:
¦ мотив к расширению знаний в области истории, построении информационных моделей и освоению информационных технологий-
¦ мотив использования информационных технологий в обучении и самосовершенствовании-
¦ мотив развития личности учащихся и передачи знаний другим-
¦ мотив достижения поставленных целей.
2. Когнитивный компонент:
¦ знание основ информатики, информационных моделей, современных информационных технологий и умение применять полученные знания в профессиональной деятельности-
¦ умение определять возможные источники информации и стратегию поиска информации, получать и передавать ее- умение анализировать полученную информацию и оценивать ее-
¦ умение хранить и создавать информацию в форме знаний для использования её в профессиональной деятельности.
3. Деятельностный компонент:
¦ информационные технологии и компьютер как средство для решения профессиональных и информационных задач, как средство для познания, самосовершенствования и творчества-
¦ коммуникация как взаимодействие человека с компьютером и другим человеком в процессе обучения.
4. Коммуникативный компонент:
¦ отражает знание, понимание, применение языков (естественных, формальных) и иных видов знаковых систем, технических средств коммуникаций в процессе передачи информации от одного человека к другому с помощью разнообразных форм и способов общения (вербальных, невербальных).
5. Рефлексивный компонент:
¦ способность к самореализации и самовыражению в профессиональной деятельности-
¦ осознанность своего места в информационном мире, необходимость диагностировать себя как создателя и потребителя информации и информационных технологий-
¦ способность осуществлять разносторонний подход к анализу ситуации в зависимости от целей и условий-
¦ способность к самоконтролю и к самооценке себя в профессиональной деятельности.
Становление каждого компонента связано с формированием его характеристик и свойств как части целостной системы [8]. Ценностно-мотивационный компонент включает мотивы, цели, потребности в профессиональном обучении, совершенствовании, самовоспитании, саморазвитии, ценностные установки актуализации в профессиональной деятельности, стимулирует творческое проявление личности в профессиональной деятельности. Он предполагает наличие интереса к профессиональной деятельности, который характеризует потребность личности в знаниях, в овладении эффективными способами организации профессиональной деятельности. Также ценностно-мотивационный компонент включает в себя мотивы осуществления педагогической деятельности, направленность на передачу суммы знаний и развитие личности учащихся.
Когнитивный компонент кроме теоретических знаний по предмету, умений и навыков оперирования с информацией, информационными объектами и т. п. включает в себя знания способов получения информации и ее передачи, навыки совершенствования профессиональных знаний и умений, знание межпредметных связей, знание истории и т. д. Уровень развития когнитивного компонента определяется полнотой, глубиной, системностью знаний в предметной области и в сочетании с информационной составляющей.
Деятельностный компонент представляет собой активное применение информационных технологий и компьютера в профессиональной деятельности как средства познания и развития информационной культуры, самосовершенствования и творчества, а также воспитания подобных качеств у своих учеников.
Коммуникативный компонент проявляется в умении устанавливать межличностные связи, выбирать оптимальный стиль общения в различных ситуациях, овладевать средствами вербального и невербального общения.
Рефлексивный компонент информационной компетентности учителя определяется отношением учителя к себе и к миру, к своей практической деятельности и ее осуществлении. Она включает в себя самосознание, самоконтроль, самооценку, понимание собственной значимости в коллективе и понимание результатов своей деятельности, ответственности за результаты своей деятельности, познания себя и самореализации в профессиональной деятельности.
Бакалавр по направлению подготовки 50 100 Педагогическое образование „История“ готовится к следующим видам профессиональной деятельности: педагогическая- культурно-просветительская- научно-исследовательская. Конкретные виды профессиональной деятельности, к которым в основном готовится бакалавр, определяются высшим учебным заведением совместно с обучающимися, научно-педагогическими работниками высшего учебного заведения и объединениями работодателей.
По нашему мнению, информационная компетентность формируется при изучении дисциплин „Математика и информатика“, „Компьютерные технологии в образовании“, „Основы математической обработки информации“, „Историческая информатика“.
Мы выделяем три уровня сформированности информационной компетентности: высокий, средний и низкий. Определяя критерии уровня сформирован-ности информационной компетентности учителя истории, руководствовались ее сущностными характеристиками и положениями критериального подхода: критерии должны фиксировать деятельностное состояние субъекта, нести информацию о характере деятельности, о мотивах и отношениях к ее выполнению.
ПРИМЕЧАНИЯ:
1. Козырев В. А. Направления модернизации педагогического образования// Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицина Модернизация педагогического образования в Сибири: проблемы и перспективы. Ч. 1: Сборник научных статей. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2002. С. 54−59.
2. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. М., 2002. 174 с.
3. Царёва М. И. Проблемы информатизации профессионального образования: учеб. пособие для вузов / М. И. Царёва, И. А. Стеценко. LAP LAMBERT Academic Publishing GmbH., 2012. 182 с.
4. Хуторский А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования//Народное образование. 2003. № 2. С. 58−64.
5. Беспалов П. В. Компьютерная компетентность в контексте личностно ориентированного обучения // Педагогика. 2003. № 4. С. 41−45.
6. Царёва М. И. Сущность категории „информационная компетентность“ в системе высшего профессионального педагогического образования // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. Краснодар. 2012. № 5.
7. Эльконин Б. Д. Понятие компетентности с позиции развивающего обучения // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: Материалы семинара / Под ред. А. В. Великановой. Самара: Профи, 2001. С. 4−8.
8. Царёва М. И. К вопросу о формировании информационной компетентности студентов гуманитарных специальностей педагогического вуза // Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов. Курск, 2012. № 10. С. 71−76.
УДК 159. 99
социокультурные и психологические предпосылки камнетерапии как объекта психической реальности
А.В. Черняева
socio-cultural and psychological preconditions stone therapy psychic reality as an object
A. V. Chernyaeva
В статье рассматривается эволюция культа камня как предпосылки развития камнетерапии. Автор анализирует состояние и принимает решения по оптимизации психологического сопровождения коммуникативно-личностного развития старших дошкольников средствами камнетерапии.
In article it is considered the evolution cult stones as a prerequisite for the development stone therapy. The author analyses the situation and make decisions to improve on the optimization of psychological support of communication — personal development tools stone therapy older preschoolers.
Ключевые слова:
культ камней, камнетерапия, бессознательное.
Keywords:
cult stones, stone therapy, unconscious.
На первый взгляд широта и многосторонность научных направлений и в рамках их методов, применяемых сегодня в психологической практике личностного развития, достаточно разнообразна. Концентрация исследовательских усилий по поиску новых форм, по словам известного американского футуролога А. Тоффлера, который еще в 80-м году писал о том, что большинство людей находятся в „напряженном“ поиске: „…некоторой магической терапии, облегчающей воссоединение их личности, чтобы победить хаос, внутреннюю энтропию, сформировать собственный порядок“ [1] позволяет осмыслить проблему взаимодействия личностей в образовательной системе как наиболее актуальную. Характерной чертой любого исследователя должно стать постоянное расширение сферы научной деятельности, углубление уже выдвинутых и ранее аргументированных положений.
Вместе с тем, в различных подходах психологов к определению психической реальности, с которой соотносимо понятие личности, обнаруживается единое основание — стремление найти интегрирующее начало всех психических состояний и процессов человека.
По нашему мнению, содержание этого стремления можно интерпретировать словами С. Л. Рубинштейна: „При объяснении любых психических явлений лич-
ность выступает как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия.“ [2].
При этом синтетическое видение предмета исследования объектов психической реальности во всех его опосредованных связях в отдаленных от психологии областях знания создает определенное эклектическое социокультурное пространство, которое позволяет осмыслить особенности сопровождения коммуникативно-личностного развития детей старшего дошкольного возраста или, выражаясь словами Э. Крамера, „развивающего и гармонизирующего психологического воздействия на личность ребенка, которую невозможно рассматривать в отрыве от его потребностей в общении“ [3].
Философия, психология, культурология, социальные науки синтезируют различные течения, в рамках которых предпринимаются попытки понять всю сложность личности и саму сущность человека. История развития этих путей для одних оказалась тупиковой, в то же время как другие направления находятся на пороге своего расцвета. Сегодня современный российский человек оказался в ситуации глобальной коммуникации, а большинство серьезных недугов человечества — ядерные угрозы, моральная безответственность, переоценка роли пола, эксперименты с генными кодами — являются следствием внутриличностных проблем людей и создают условия, в которых человек может потерять не только свои социальные, но и биологически видовые свойства. Эта тенденция ведет к негативной автономии, дезинтеграции и отсутствию жизненных ориентиров, то есть обнаруживает себя в различных формах: депрессии, апатии, бессмысленной жестокости, различных формах зависимости, беспомощности, стремления убежать от реального мира, проявлениях избыточной властности, употреблении алкоголя и наркотиков, сексуальных извращениях.
Помимо того, что у людей одно и то же строение, трудно себе представить, какие общие свойства „человеческой натуры“ могут их объединять. А когда горизонты научного поиска расширяются до исследования различных культур, мы обнаруживаем еще большее разнообразие основополагающих ценностей, устремлений и стилей жизни.
На всем протяжении своей истории человечество сначала в верованиях, затем и в фактах использовало разнообразные представления о влиянии определенного ритуала, обряда, культа на целебную силу в лечении души и тела. Заметную роль в этом сложном пучке духовных практик, которые впоследствии приведут к развитию искусства как детерминанты социокультурного и психологического становления личности, как пути „врастания“ в культуру, как социально-адаптивного процесса в условиях образовательного пространства, в качестве своеобразной точки отсчета играет прообраз камнетерапии — культ камня.
Многочисленные камни, усеивающие земли, связаны с религиозными традициями, которые уходят в седую древность, тянутся непрерывно через неолит и бронзовый век, через кельтский и римский периоды вплоть до эпохи средневековья и сохраняются в народных обычаях Европы нового времени. Культ камней является одной из самых древних религий человечества. Для первобытного человека не было ничего более вечного, более благородного или внушающего больший ужас, чем величественная скала или имеющая какие-нибудь странные очертания гранитная глыба. В величии камня, в его твердости, в его форме и цвете человеку чудились реальность и сила какого-то иного мира. Люди поклонялись камням,
потому что видели в них средоточие сверхъестественной энергии, которая может помочь, защитить их самих или их мертвых.
Свидетельством о древности самой традиции культа камней является ее важное место в религиозно-мифологической традиции различных народов. Однако „древняя“ отнюдь не означает „примитивная“. От упреков в примитивности культа камней защищал французский философ Рене Генон (1886−1951), один из самых оригинальных мыслителей XX в., создатель теории традиционализма. Эта теория получила название от слова „традиция“, которым Генон обозначал особое философское понятие, разработке которого он посвятил всю свою жизнь. По мнению Генона, наш земной мир, с одной стороны, является лишь частью сложной системы универсума, с другой — он представляет собой уменьшенную проекцию архетипа-принципа. Развитие мира и человечества происходит циклами. В начале цикла, который в греко-римской традиции отождествляется с „золотым веком“, изначальная (примордиальная) традиция и представляющие ее принципы предстают во всей своей полноте [4].
Таким образом, доисторические народы находились в состоянии, гораздо более близком к Принципу, чем пришедшие после них. То, что низшая мифология упорно сохраняет культ камней и символы, с ним связанные, свидетельствует о том, что она тоже не утратила связи с принципами изначальной традиции.
Священный камень, олицетворяющий материальное выражение еврейского имени „Вефиль“ („Дом Бога“), которым, согласно библейскому преданию, Иаков нарек то место, где во сне ему явился Господь: „Иаков пробудился от сна своего и сказал: истинно Господь присутствует на месте сем- а я не знал! И убоялся, и сказал: как страшно сие место! Это не иное что, как дом Божий, это врата небесные. И встал Иаков рано утром, и взял камень, который он положил себе изголовьем, и поставил его памятником, и возлил елей на верх его. И нарек имя месту тому: Вефиль…“ (Бытие, 28: 16−19).
Самая примитивная и, по-видимому, очень древняя форма поклонения камню находит выражение у горных народов Восточной Индии племени нага в камнях-фетишах, камнях-талисманах, с которыми связывается удача в обычных житейских делах. В основе фетишизации камней у нага лежит вера в то, что камень окажет своему хозяину конкретную помощь в определенном деле. Однако в отдельных случаях камень может выступать в более общем виде магического покровителя целой деревни.
В качестве талисманов выступают небольшие камни, чаще всего какой-нибудь оригинальной формы или цвета. Примером могут служить круглые черные камешки у нага, которые, по поверью, благоприятствуют урожаю. Обычно их кладут в амбары или постройки, где хранится рис. Раз в год в честь этих камней-оберегов приносятся жертвы.
Кроме камней, способствующих урожаю, имеются талисманы, обеспечивающие удачу во время войны, охоты, торговли и т. д. Особенно широко бытуют камни-талисманы которые обозначаются термином „оха“ [5]. Магические покровители всей деревни, хранят их обычно в деревенском святилище, например под старым деревом, традиционным культовым центром в большинстве деревень нага. Эта категории камней-талисманов, как правило, передаются из поколения в поколение, и число их остается постоянным.
В отличие от общедеревенских „оха“ число индивидуальных талисманов продолжает пополняться в течение всей жизни владельца: человек подбирает на дороге привлекший его внимание камень и ждет случая, чтобы выяснить, в чем проявятся благодетельные свойства „оха“. Если первая удача будет в охоте, значит, камень — охотничий талисман, если уродится хороший урожай — это талисман плодородия и т. д.
Наряду с „оха“, приносящими удачу, известны и недоброжелательные, вызывающие болезни и несчастья- если хозяин выбросит такой камень, он умрет. Интересно, что в отдельных случаях эти камни-талисманы наделяются некоторыми чертами и особенностями, свойственными людям- так, в представлениях и легендах нага камни действуют, как живые люди, и наделены свойствами последних: одушевленные камни имеют личное имя- способны вступать в брак- между отдельными камнями могут существовать дружественные или враждебные отношения.
Таким образом, антропоморфные представления о камне достигают логического предела: камень оказывается смертным, подразумевается присутствие особых, скрытых магических способностей.
В некоторых случаях почитание камня требует строгой тайны и касается лишь самого узкого круга лиц.
В индуизме культ камней — это пережиток одного из древнейших верований [6]. Проявляется преимущественно в форме поклонения местным божествам, а именно, богиням матерям в образе бесформенного или грубо отесанного камня или небольшой груды камней. Святилищу камней этим богиням приписывается большое могущество и целительные силы- в их природе преобладает грозный аспект, требующий уважения и поклонения, предположительно, в более древние времена культа камней любой камень обладал сверхъестественной силой, сопоставимой с шаманским действом.
Славяне считают камни возвышенными существами, это подтверждает немецкий священник и миссионер XII века Гельмольд в важном историческом источнике „Chronica Slavoram“, описывающем дохристианскую и раннюю христианскую эпоху в жизни славян и упоминает, что они, желая укрепить свое обещание, клялись камнями. Описание Е. Е. Левкиевской в „Мифах русского народа“ — одного из старинных русских поучений — призывает язычников: „Не нарицайте себе бога … в камении“ [7].
Упоминаемый профессором Э. А. Левковым культ камней, по его мнению, был перенят славянами у балтов. В одной литовской сказке герой приглашает в качестве свидетеля камень, и это ему помогает выиграть суд. В своих исследованиях он отмечает, что особенно много культовых камней на западе России, на главном водоразделе Европы.
Древние славяне почитали камни, видя в них опору, основание мира, символ мировой горы, что отражено в почитании культа Волоса, или Велеса, самого значимого божества из языческого пантеона.
Характерно, что местности, на которых находятся некоторые „поклонные“ камни вблизи Каргополя, носят древние названия: „Велесово поле“ и „Волосово“, что позволяет предположить, что первоначально здесь поклонялись „скотьему богу“, к культу которого камни имели какое-то отношение [8]. Крепость, твер-
дость и нерушимость камня много значили в хозяйственной, профилактической и лечебной жизни: чтобы не болела голова, во время первого грома на Украине трижды ударяли себя камнем по голове или трижды перебрасывали его через голову- а чтобы не болели ноги, в Сочельник ставили их на камень. В Полесье было принято в Чистый четверг до восхода солнца трижды прыгнуть на камень, чтобы быть здоровым. Повсеместно при посадке капусты клали на грядку камень, чтобы кочаны выросли большими и твердыми. Чтобы мыши не ели зерна, в амбар при закладке урожая клали камень и, обращаясь к мышам, говорили: „Вот вам камень, грызите, а зерна не троньте“. Похожий ритуальный прием использовался для того, чтобы волки не трогали скотину, — зарывали в землю камни, взятые с трех пастбищ, и говорили: „Эти камни волку в зубы“. Одухотворение сил природы на протяжении многих веков после официального искоренения язычества оставалось важной частью мировоззрения восточных славян. Оно поддерживало традиционную древнерусскую систему календарных обрядов и ритуалов, цель которых состояла в том, чтобы жить в ладу с природой. Древний человек осознавал себя частью природы, дерево, вода, камень или огонь были для него не менее живыми существами, чем он сам, и требовали к себе почтительного отношения. Своевременное и точное выполнение обрядов, по мысли древнего человека, должно обеспечить нормальное, упорядоченное течение жизни, как в обществе, так и в природе. Напротив, нарушение правил общения с силами природы грозило человеку наказанием: стихийными и общественными бедствиями
— бурями, ливнями, заморозками, засухой, мором, неурожаем.
Отдельно рассматривается вопрос о культовых камнях языческих истуканов-скульптур на Русском Севере, давно привлекающих внимание исследователей и краеведов, большинство, из которых природа создала своей игрой, а люди
— воображением. Так при входе в Вологодский кремль, у входа в музей, можно встретить собранные по области причудливые каменные изваяния, которым бы позавидовал классик скульптурного модернизма Генри Мур.
Таким образом, наши предки поклонялись не только антропоморфным божествам или священным животным типа медведя (культ его был распространен среди угро-финнов), но и камням. Еще Н. М. Карамзин цитировал Житие муромского благоверного князя Константина Святославовича, в котором описывалось, как славянские язычники „требы кладуще“, то есть приносили требы, сегодня неясно, для чего они были необходимы, было ли это обожествление сил природы как некий памятник искусства, но ясно одно: культ камня существовал: „…по дороге из села Устье в Бережное расположена деревня Волосово. В Никольском парке, созданном помещиками Межаковыми, находится каменная горка с каменным идолом Волоса-Велеса, якобы привезенным из этой деревни одним смышленым крестьянином в подарок барину, за что тот щедро одарил его. Каменное чудище и вправду похоже на человеческий череп с огромными глазницами“ [9].
Это наблюдение относится и к древним кельтам. Ж. Вандри, отметив, как трудно выявить фигуры великих кельтских богов и определить их функции, писал: „Находишься на почве более солидной, рассматривая природные божества, воплощенные в земле или в водах, в животных или в деревьях. Они были в большом почете у кельтов“ [10].
Очень живучи первобытные представления у кельтов о силе для здоровья сак-
ральных камней, большей популярностью пользовались два ритуальных обычая, получивших название „скольжение“ и „трение“, позволяющие при определенном взаимодействии человека с камнем снять некое проблемное поле.
Среди священных камней, отмечает Н. С. Широкова, почитавшихся в кельтском мире, особую категорию составляют так называемые „камни молнии“ или „камни грома“, игравшие важную символическую роль не только в кельтской, но и в других древних традициях. Происхождение этих камней объясняет устная традиция, воспоминание о которой сохраняли в начале XX в. французские крестьяне. Согласно этой традиции, камни — один из видов молнии. Крестьяне считали, что молния падает двумя способами: „огнем“ или „камнем“.
Истина состоит в том, что „камни молнии“ — это камни, символизирующие молнию. Они являются доисторическими топорами из силекса. Каменный топор разбивал и раскалывал предметы, уподобляясь молнии. Этот символизм восходит к чрезвычайно отдаленной эпохе и объясняет существование некоторых топоров, называемых археологами „вотивными топорами“ — ритуальных предметов, которые никогда не использовались как оружие или инструменты [11].
Древние священные камни могут быть наделены и гораздо более сложной символикой, в частности обозначать „Центр Мира“. Самым примечательным из этих символов является Омфал („пуп“), который в широком смысле служит для обозначения любой центральной точки. Символ Омфала мог располагаться в том месте, которое служило всего-навсего центром определенной области, однако для жителей этой области он был зримым образом „Центра Мира“.
Более всего известен Омфал Дельфийского храма Аполлона в Греции, о котором Павсаний говорил: „То, что жители Дельф называют Омфал, — белый камень. Он считается центром земли“. В античности существовало и другое предание, согласно которому Омфал был могилой священного дельфийского змея Пифона. Эти толкования не противоречат друг другу. Могила, будучи местом, где могут сообщаться мир мертвых, мир живых и мир богов, была освящена как связующее звено между разными уровнями Вселенной, и такое место могло быть расположено только в Центре.
Кельтские традиции также содержат много сведений об омфалах и о разнооб -разном символизме „центрального камня“. Камень Лиа Файл (слово „Файл“ могло обозначать Ирландию) являлся Омфалом — камнем, к которому сходились все важнейшие дороги Ирландии. Лиа Файл был символом верховной власти короля Ирландии, обеспечивавшего плодородие и гарантировавшего ордалии [12].
Даже в народных верованиях современной Европы сохранились следы почитания мегалитов, скал, менгиров, кромлехов. В округе Мутье в Савойе (Франция) деревенские жители испытывают „религиозный страх и благочестивое уважение“ к „Совиному камню“, о котором они знают лишь то, что он защищает деревню от пожаров и наводнений. В округе Сюмен (департамент Ле Гар, Франция) крестьяне боятся кромлехов и держатся от них подальше. Женщины округа Южный Аннеси (Франция) читают „Отче наш“ и молитву в честь Богородицы каждый раз, когда проходят мимо кучи камней, известной как „Мертвый человек“. В том же округе женщины преклоняют колени и крестятся перед грудой камней, якобы покрывающих тело то ли убитого, то ли погибшего под обвалом паломника, и всегда бросают камешек на эту груду.
То, что камень мог служить жилищем божества, засвидетельствовано в религиозно-мифологической традиции кельтских стран. Дело в том, что мегалитические памятники бывают украшены орнаментом — резным, гравированным или рисованным, составленным по большей части из спиралей, лент, прямоугольников. Но иногда мегалиты украшены изображениями Великой Богини — самой Матери-Земли.
Появление неолитической живописи дает уже некоторое новое качество культу камня в целом. В данном случае культ камня сочетается с изобразительным искусством, эволюция последнего, в свою очередь, в XX веке приводит к рождению expressive arts therapies, „как совокупности психологических методов воздействия, применяемых контексте изобразительной деятельности клиента и психотерапевтических отношений, используемых с целью лечения, психокоррекции, психопрофилактики лиц с различными физическими недостатками, эмоциональными и психическими расстройствами, а также представителей групп риска“ [13].
Человек нового века — пишет Е. А. Медведева, — это личность, имеющая социокультурное многообразие, множественность типов, при этом „силой личности“, по мнению Э. В. Ильенкова, выступает всегда индивидуально выраженная сила того коллектива, того „ансамбля“ индивидов, который в ней идеально представлен, сила индивидуализированной всеобщности достижений предыдущего опыта цивилизации- подобная точка зрения соответствует образу коллективного бессознательного К. Г. Юнга.
Для того чтобы постичь культ камня, оценить его по достоинству и воспользоваться его дарами, нам следует внимательнее отнестись к тем мыслям, чувствам и свершениям, которые придают индивиду силы, а также правильно учесть укрепляющие личность внутренние и культурные факторы.
В целом можно сказать, что, когда мы постигнем первозданность как независимое бытие, как-то, что одушевляет и пронизывает глубочайшую жизнь человека, перед нами откроются пути, которые прежде невозможно было вообразить. Камнетерапия способна обратиться к этой врожденной духовной, творческой сущности в самой сердцевине личности.
Культ камня с его инстинктивной природой не означает полностью переделать себя, а способствует пониманию человеческого индивида в воссоединении личности с принадлежностью к социуму, что конкретизировано в работах А. В. Петровского. Он выделяет два типа психологических закономерностей возрастного развития, источником которого является противоречие между потребностью личности в персонализации (потребностью быть личностью) и объективной заинтересованностью референтных для него общностей принимать лишь те проявления индивидуальности, которые соответствуют задачам, нормам, ценностям и условиям развития данных общностей.
Закономерности развития личности как в результате вхождения в новые для нее группы, которые становятся для индивида референтными, выступая в качестве институтов его социализации (семья, детский сад, школа, трудовой коллектив и т. д.), так и вследствие изменения его социальной позиции внутри относительно стабильной группы.
По утверждению А. В. Петровского, переход на следующую возрастную
стадию не является спонтанным, он детерминирован особенностями развития общества, что стимулирует формирование у ребенка соответствующей мотивации. Развитие личности связано с ее самоопределением, с типом и способом разрешения противоречий с социальной действительностью, собственной жизнью, окружающими людьми [14].
Отметим, что Н. А. Бердяев указывал на то, что ребенок является главной ценностью в культурном пространстве. А. А. Крылов считает, что дошкольный возраст является начальным этапом становления субъекта познавательной и практической деятельности. Этот период жизни является чрезвычайно важным с точки зрения генеза и формирования социальных форм психики и нравственного поведения. Преобладание тематики, связанной с изображением человека в творчестве старшего дошкольника, свидетельствует о преимущественной ориентации его на социальное окружение. К концу дошкольного возраста происходит переход от эмоционального непосредственного отношения к окружающему миру к отношениям, которые строятся на основе усвоения нравственных оценок, правил и норм поведения (А.А. Крылов, 2005).
По мнению Е. А. Медведевой, условием развития человека, помимо реальности самой Природы, является созданная им реальность культуры, где особое место отведено искусству как подсистеме культуры в освоении мира в структуре человеческой деятельности [15].
Таким образом, важно создать условия для развития личности ребенка, что невозможно без включения его в социальные отношения для освоения им чувства личного совершенствования в общении, где закладываются нравственные понятия и тенденции, происходящие в обществе, культуре. Ребенок постепенно уточняет и наполняет культурные и социальные нормы поведения конкретным содержанием, учится применять их в жизни по отношению к себе и другим, что ускоряет процесс их формирования и вместе с тем создает психологическое пространство безопасности.
Следовательно, искусство, сообразно логике создания реальной последовательности движения в пространстве, объективной реальности, имеет общие корни и способно дать новое наполнение культу камня в направлении развития камнетерапии.
Культ камня, соприкасаясь с разными культурами, традициями, существует в течение десятитысячелетнего периода, демонстрируя необычайную жизненность, податливость, находчивость, обладает удивительной способностью, умением соединять несоединимое и способность одушевлять неодушевленное.
Камнетерапию, таким образом, можно трактовать как систему знаков и символов культуры, несущую в себе традицию из глубокой древности, продолжающую и развивающую ее в иных исторических условиях.
Символы культа камня многозначны, они допускают множество оттенков и дают простор для разных толкований. Вследствие этого камнетерапия гибко и органично связывается с традиционными нормами поведения, этики, а также с социальными установками.
Что же нового несет камнетерапия?
Прежде всего, как феномен способствует возможности влияния на различные стороны личностного развития. Как метод, с учетом исторических данных
реконструкции приемов композиции воображения в коллективных образах бессознательного, способствует созданию и восприятию визуальных образов, что является важным аспектом познавательной деятельности человека. Как новый тип общения служит основанием возможности свободного выхода личности в подлинную целостность, независимую от совершенства и ограничений со способностью действовать и высказываться от своего имени и достигать гармонии. Таковы, например, занятия с элементами камнетерапии, организуемые в детском саду со старшими дошкольниками, где дети вступают в заинтересованный контакт.
Наиболее ярко суть этих занятий выражена, на наш взгляд, в следующих словах Д. Уоллера: „…в присутствии специалиста позволяет актуализировать и выразить как ранние, так и актуальные в контексте „здесь — и — сейчас“ осознаваемые и неосознаваемые чувства и потребности, в том числе те, выражение которых с помощью слов слишком сложно- и, наконец, что визуальный образ является средством коммуникации между психотерапевтом и клиентом“ (Waller, 1993).
Что же касается художественных аспектов камнетерапии, то прототип культ камня в своем исходном „зерне“ является символом глубоко чувственным, одушевляя неодушевленное и осознавая неосознаваемое, уже поэтому изначально художественным, что соответствует позиции Л. С. Выготского в раскрытии „чувственной теории искусства“, где он отмечает, что чувство в искусстве всегда предполагает его осознание, а эмоция становится „связующим звеном между сознанием и подсознанием“ [16].
Искусство осуществляет „одушевление“ практически любого объекта, наделяя его способностью гибко менять свой собственный внутренний мир, ведя диалог со „зрителем“.
В. Е. Семёнов подчёркивает, что подлинно художественное воздействие — это синтез внушения и убеждения, эмоциональности и рациональности. Он пишет: „Все великие художественные произведения отличаются подобным синтетическим сознательно-бессознательным, эмоционально-рациональным механизмом воздействия. Эффект усиливается в присутствии аудитории, члены которой психически заражаются друг от друга, взаимоиндуцируют свои эмоции“ [17].
Пожалуй, сейчас — самое время дать предварительное определение камнетера-пии. Под ней мы подразумеваем частную форму психотерапии искусством, включающей также арт-терапию, драматерапию, музыкотерапию и двигательную терапию, основным материальным носителем которой является камень. Основанная на пространственно-временном потоке, который свободно вмещает в себя поведение, взаимодействие с камнем и устную речь человека, психологическое моделирование, творческое повествование, эмоциональное реагирование и многое другое. При этом существенным признаком камнетерапии, качественно отличающим ее и приближающим к изначальному типу человеческой культуры — культуре личного контакта, является динамический, ежесекундно меняющийся, диалоговый характер взаимоотношений неосознаваемого психологического материала с партнером, что в целом характеризует терапию искусством. Тем самым вскрывается глубинная культурологическая суть кам-нетерапии („здесь и сейчас“, как материального носителя „зрелой“ психологической культуры), ее главная функция-расширение границ человеческих сущностных сил в понимании этого термина К. Марксом. Согласно К. Марксу, „воздействуя на природу и изменяя ее человек в то же время изменяет и свою собственную природу“ [18].
В своем исследовании В. В. Давыдов концентрирует внимание на формировании в процессе антропогенеза людей универсального характера предметно — чувственной социальной сущности человека [19].
Л. С. Выготский формулирует соотношение психики и поведения человека следующим образом: „. самые тонкие формы психики всегда сопровождаются теми или иными двигательными реакциями“ [20], то есть Л. С. Выготский глубоко почувствовал исключительное значение „внутреннего движения“ для психики человека.
Отметим, что с точки зрения А. Адлера, люди обладают творческой силой, которая обеспечивает возможность распоряжаться своей жизнью, — свободная, осознанная активность является определяющей чертой человека. Эта творческая сила влияет на каждую грань человеческого опыта, она делает каждого человека самоопределяющимся индивидуумом, архитектором своей собственной жизни [21].
Карл Густав Юнг еще в начале прошлого столетия предпринял попытки использовать потенциал игр с камнем в лечебных целях. Анализируя свою жизнь, он предположил что причина „потери психического равновесия“ таится в прошлом опыте. Дальнейшее исследование, основанное на методе свободных ассоциаций позволило ему „просто наблюдать то, что будет происходить“ с предоставлением „свободы подсознательным импульсам“ [22]. В достоверность изложению приведем цитату воспоминаний К. Г. Юнга:
„…Первое, что всплыло в воображении, это детское воспоминание. Я отчетливо помню, как строил маленькие дома и замки, используя бутылки для строительства ворот и сводов. Несколько позже я стал использовать обычные камни и грязь в качестве вяжущего раствора. К моему удивлению, это воспоминание вызвало множество эмоций.
Если я хотел понять этот период жизни, мне не оставалось ничего другого, как вернуться снова к детской жизни и детским играм. Я начал собирать подходящие камни на берегу озера и часть в воде. Потом я стал строить. Я продолжал заниматься моей игрой каждый день после обеда до прибытия пациентов. Я не мог объяснить точной цели моего занятия, но у меня была уверенность, что я нахожусь на пути к открытию моего собственного мира. Потому что игра в строительство домиков была только началом. Она высвободила поток фантазий, которые я потом тщательно записал“ [23].
В 1961 году он опубликовал книгу под названием „Воспоминания, сновидения, размышления“, где уделил особое внимание психотерапевтическим возможностям игр с камнем, которые он использует в качестве одного из методов работы „элементов сознания в подсознании“, связанных с творческой жизнью, посредством отреагирования подавленных эмоций через обогащение сенсорного опыта.
Таким образом, К. Г. Юнг считал, что человек подчас не осознает, насколько сложен и богат его внутренний мир. Вместе с тем он отмечает, что тот, кто собирается изучать душу, не должен путать ее с сознанием, иначе он скроет предмет исследования от собственного взора. Не только ярко осознаваемые мысли, чувства и ощущения составляют содержание нашей души, но и образы, „рождаемые в сумерках личного бессознательного — то, что с нами когда-то происходило, а потом забылось“ то, что было вытеснено.
В глубинах бессознательного, скрыт еще психотравмирующий опыт, который таится в глубине бессознательного, и может ожить в игре ребенка с камнем наряду с его личными знаковыми понятиями.
„Все, что находится в бессознательном, стремится проявиться вовне, и личность также в своем развитии стремится перейти из бессознательного состояния к целостному переживанию самой себя“ (К.Г. Юнг, 1961).
Занимаясь творчеством, ребенок ведет активный диалог со своим бессознательным. Вдохновленный, он черпает из него идеи и образы. Они получают материальное воплощение — в камне или слове. Ребенок ведет диалог со своими творениями. Возникнет возможность двигаться дальше в своем развитии, создавать новые образы, не похожие на прежние. Только неосознанное бессознательное — источник комплексов, искажающих самосознание.
Стремление к целостности и самоисцелению, по утверждению Доры Кальфф, присуще психике человека, именно там происходит развитие самосознания — при этом ландшафты, создаваемые взрослыми клиентами, отражают те же стадии психического развития, что и работы детей.
Изучение смыслообразующего значения психотерапевтических возможностей работы с камнем позволяет нам в рамках подхода аналитической психологии К. Г. Юнга выделить камнетерапию как самостоятельный метод психологического сопровождения, направленный на преодоление внутренних проблем и способствующий развитию собственного „Я“.
Разглядывая камни, дети, видят в них образы сказочных существ — злых или добрых. При этом происходит мысленное одушевление, наделение вещей и явлений неживой природы признаками живых существ. Происходит „проекция“ — символический перенос содержания внутреннего мира на внешний мир. Содержание этих фантазий свидетельствует о внутреннем мире ребенка. В своих композициях, в фигурках, сделанных при помощи камня, в играх ребенок как бы „проигрывает“ те впечатления, которые он получает от общения с людьми. Детям старшего дошкольного возраста такая активность просто необходима. Если какие-то сильные впечатления не проиграны ребенком или не „отреагированы“, то, будучи „подавленными“, вытесненными в сферу подсознания, они могут превратиться в необъяснимую причину страхов и тревог, источник внутреннего конфликта, обусловливающего определенные искажения психического развития на долгие годы [24].
Таким образом, камнетерапия представляет собой невербальную форму психокоррекции, где основной акцент делается на творческом самовыражении человека, благодаря которому на бессознательно-символическом уровне происходит снятие внутреннего напряжения и поиск путей развития. Эти образы проявляются в символической форме в процессе взаимодействия и создания творческого продукта — композиции из камней.
Метод базируется на сочетании невербальной (процесс построения композиции) и вербальной экспрессии человека (рассказ о готовой композиции, сочинение истории, раскрывающий смысл композиции). Служит дополнением к другим методам психотерапевтической работы. Камнетерапия может проводиться с людьми любого возраста, начиная с четырехлетних детей.
Ребенок взаимодействует с камнем, создает образы, что-то говорит, в этом
момент он не задумывается, как, с чем и почему играет. Однако для психолога все это несет определенную информацию. Созданный ребенком „образ внутреннего мира“ отражается во внешнее пространство в виде символической картины, то есть происходит отреагирование существующих нерешенных проблем.
Игры с камнем позволяют активизировать воображение и выразить возникающие при этом образы. Играющий ребенок может осмыслить содержание бессознательного, создавая каменные образы, целительные по своей сущности, так как они способствуют включению неосознаваемых психических содержаний в сознание. Ребенок „отрабатывает“ свои символы, свои проблемы и таким образом преодолевает внутренний кризис. С точки зрения юнгианской психологии, происходит самолечение, самоисцеление ребенка.
Установление полноценной и насыщенной обратной связи с помощью камня способно „развернуть“ личность каждого ребенка лицом к психологической жизни общества, к активному формированию социальной и культурной коммуникации. Само собой понятно, что камнетерапия, интернациональная по своей природе, является планетарной, общечеловеческой хотя бы потому, что камни стали частью жизни древних людей, а коммуникация вокруг камня „вращивала“ растущую личность в культурный социум, что сделало ее способной самостоятельно изменять социокультурную среду.
Быстрота, гибкость, реактивность и глубина нового мышления находили себе адекватную „орудийную“ опору в развитом инструментарии культа камня. Так, например, возрождение в человеке „чувства истории“ невозможно без соприкосновенности с наглядным и чувственно достоверным культом камня. Камнетерапия сможет без потерь выполнить эту задачу для любой точки земного шара и любого исторического времени. Насыщение и обогащение камня теплом становится подвластно ребенку, чувства которого по собственному желанию выносятся на группу сверстников, разворачиваясь в ситуации и события, возвращая человеку затерянные миры, приобщая его к человечеству.
На наш взгляд, результаты исторического развития людей, выраженные в формах их культуры, как раз и служат той существенной предпосылкой, присвоение которой обеспечивает людям развитие всех их творческих дарований, а камнетерапия, как объект психической реальности, поднимает общество на ту ступень развития, где осознается ценность личностного начала в человеке.
ПРИМЕЧАНИЯ:
1. Toffler A. The Third Wave/ A. Toffler. — publishing office: Bantam Books USA, 1980. P. 366.
2. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения/ В. В. Давыдов. М.: ИНТОР, 1996. С. 544.
3. Копытин А. И., Свистовская Е. Е. Арт — терапия детей и подростков. 2-е стереотип. изд. М.: Когито-центр, 2010. C. 197.
4. Широкова Н. С. Мифы кельтских народов / Н. С. Широкова. М.: АСТ, Астрель, Транзиткнига, 2005. C. 566.
5. Непомнящий Н. Н. 100 великих загадок Индии /Культ камней у племени нага. М.: Книга по требованию, 2010. C. 432.
6. Альбедилъ М. Ф. Индуизм. Джайнизм. Сикхизм: Словарь / Под общ. ред. Альбедиль М. Ф. и Дубянского А. М. М.: Республика, 1996. C. 576.
7. Левкиевская Е. Е. Мифы русского народа / Е. Е. Левкиевская М.: ООО „Издательство Астрель“, 2000. C. 528.
8. Дементьев В. В. Свет малой родины. Отчина и дедина / Вадим Дементьев. М.: Вече, 2008. C. 528.
9. Дементьев В. В. Указ. соч. С. 77.
10. Широкова Н. С. Указ. соч. С. 123.
11. Широкова Н. С. Указ. соч. С. 133.
12. Широкова Н. С. Указ. соч. С. 134−135.
13. Копытин А. И. Указ. соч. С. 12.
14. Петровский В. А. Отчуждение как феномен детско-родительских отношений/ В. А. Петровский, М. В. Полевая // Вопросы психологии. 2001. № 1. С. 19−26.
15. Медведева Е. А. Формирование личности ребенка с проблемами психического развития средствами искусства в артпедагогическом и арттерапевтическом пространстве / Е. А. Медведева. М.: Институт консультирований, 2009. С. 270.
16. Выготский Л. С. Педагогическая психология/ Под ред. Л. М. Штутина, Л. М. Малова. М. Педагогика-Пресс, 1999. С. 536.
17. Зинин С. И. Диалогическое общение как путь духовного преображения личности: монография / С. И. Зинин, И. В. Курышева. Нижний Новгород: НФ ИБП, 2009. С. 326.
18. Маркс К., Энгельс Ф. Собр. соч. Т. 42. С. 92.
19. Давыдов В. В. Указ. соч.
20. Выготский Л. С. Указ. соч. С. 233.
21. Адлер, А. Понять природу человека/ Пер. с нем. — СПб.: Академический проект, 1997. С. 256.
22. Юнг К. Г. Воспоминания, сновидения, размышления / Пер.: В. Поликарпов. М.: Харвест, 2003. С. 200.
23. Юнг К. Г. Указ. соч. С. 57.
24. Chernyaeva A. „Non-standard approach to psychological activities of modern children“ European Science and Technology: 2dn International scientific conference. Bildungszentrum Rdk e.V. Wiesbaden 2012, 30−31 January 2012/ European Science and Technology[Text]: materials of the international research and practice conference, Vol. II, Wiesbaden, January 31st, 2012/publishing office „Bildungszentrum Rodnik e.V.“. c. Wiesbaden, Germany, 2012. P. 603−606.
УДК 37. 013
компетентностный подход в педагогической деятельности учителя
Ю.Ш. Шарафутдинова
competence-based approach in pedagogical activity
of the teacher
Ju. Sh. Sharafutdinova
В статье рассматривается компетентностный подход и его применение в педагогической деятельности учителя. Автор отмечает, что актуальными задачами исследований в профессиональном педагогическом образовании в настоящее время является определение состава компетенций, владение которыми обеспечит качественное и эффективное выполнение выпускником педагогической деятельности.
The article deals with the competence approach and its application in the teaching of the teacher. The author notes that actual research problems in professional pedagogical education now is definition of structure of competences, possession with which will provide high-quality and effective implementation by the graduate of pedagogical activity.
Ключевые слова:
компетенция, социокультурая среда, компетентностный подход в образовании, общекультурные компетенции.
Keywords:
competency- social and cultiral environment- competency building approach in education- general cultural competencies.
Работы отечественных исследований в системе профессионального образования свидетельствуют о том, что основное направление обновления профессионального образования в современном мире заключается в нахождении путей обеспечения деятельностной позиции в процессе обучения, способствующие становлению опыта целостного системного видения профессиональной деятельности, системного действия в ней, решения новых проблем и задач.
Следует отметить, что данные отечественных и зарубежных исследователей свидетельствуют о том, что академическая успешность не всегда коррелирует с практической успешностью, в том числе и с успешностью профессиональной деятельности. В работах Б. М. Теплова было доказано, что практический интеллект человека не ниже теоретического академического интеллекта, а качественно иной. Он характеризуется способностью схватывать целостно ситуацию, вычленять в ней задачу, быстро анализировать воздействующие факторы, находить решения в условиях конкретной ситуации.
Применительно к педагогической деятельности это блестяще подтвердили Г. С. Сухобская и Ю. Н. Кулюткин в монографии „Мышление учителя“.
Ю. Н. Кулюткин и Г. С. Сухобская определили педагогическое мышление как способность использовать педагогические идеи в конкретных ситуациях
деятельности, умение видеть в конкретном явлении его общую педагогическую суть- доказали, что мышление учителя проявляется в разрешении нестандартных задач, в конструировании новых методов педагогического воздействия, в проектировании педагогических систем.
В зависимости от сфер функционирования и типа решаемых задач различают теоретическое и практическое педагогическое мышление. Теоретическое педагогическое мышление направлено на открытие новых законов, принципов, правил обучения и воспитания. Практическое педагогическое мышление функционирует в процессе деятельности. Его основная задача — преобразование действительности.
Эти идеи независимо развивались и А. А. Вербицким, доказавшим необходимость построения профессионального образования как контекстного, а не академического, ориентированного не на передачу готовых знаний, а на стремление научить находить эти знания и применять их в ситуациях, имитирующих реальные профессиональные ситуации.
Способности — индивидуально-психологические особенности свойства-качества личности, которые являются условием успешного выполнения определенного вида деятельности.
Компетентность всегда проявляется в деятельности. Нельзя „увидеть“ непроявленную компетентность. Профессиональная компетентность учителя проявляется при решении профессиональных задач. При этом важно всегда рассматривать контекст, в котором проявляется компетентность. Природа компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека, то есть при условии глубокой личностной заинтересованности в данном виде деятельности. На практике содержанием деятельности, имеющей личностную ценность, может быть достижение конкретного результата (продукта) или способа поведения.
Осмысление компетентности специалиста 21-го века, по мнению многих ученых, должно основываться на развитии интегративных и аналитических способностей человека.
В ходе исследования, на основе анализа литературы по проблеме, были установлены сущностные признаки компетентности, которые обусловлены постоянными изменениями мира, и определяют требования к „успешному взрослому“:
1) компетентность имеет деятельностный характер обобщенных умений в сочетании с предметными умениями и знаниями в конкретных областях-
2) проявляется в умении осуществлять выбор исходя из адекватной оценки Себя в конкретной ситуации.
Исходя из понимания профессиональной подготовки как процесса профессионального развития, овладения опытом будущей профессиональной деятельности можно говорить, что компетентный специалист устремлен в будущее, предвидит изменения, ориентирован на самостоятельное образование. Важной особенностью профессиональной компетентности человека является то, что компетентность реализуются в настоящем, но ориентирована на будущее. Профессиональная компетентность есть совокупность ключевой, базовой и специальной компетентностей.
Ключевые компетентности, необходимые для любой профессиональной деятельности, связаны с успехом личности в быстроменяющемся мире.
Ключевые компетентности приобретают сегодня особую значимость. Они проявляются, прежде всего, в способности решать профессиональные задачи на основе использования:
— информации-
— коммуникации, в том числе на иностранном языке-
— социально-правовых основ поведения личности в гражданском обществе.
Базовые компетентности отражают специфику определенной профессиональной деятельности (педагогической, медицинской, инженерной и т. д.).
Для профессиональной педагогической деятельности базовыми являются компетентности, необходимые для „построения“ профессиональной деятельности в контексте требований к системе образования на определенном этапе развития общества
Специальные компетентности отражают специфику конкретной предметной или надпредметной сферы профессиональной деятельности. Специальные компетентности можно рассматривать как реализацию ключевых и базовых компетентностей в области учебного предмета, конкретной области профессиональной деятельности.
Разумеется, все три вида компетентностей взаимосвязаны и развиваются одновременно, что и формирует индивидуальный стиль педагогической деятельности и, в конечном итоге, обеспечивает становление профессиональной компетентности как определенной целостности, как интегративной личностной характеристики специалиста.
Ключевые, базовые и специальные компетентности, пронизывая друг друга, проявляются в процессе решения жизненно важных профессиональных задач разного уровня сложности, в разных контекстах, с использованием определенного образовательного пространства.
Анализируя стратегические аспекты обновления школы, можно выделить 5 основных групп задач, опыт решения которых характеризует базовую компетентность современного учителя:
— видеть ребенка (ученика) в образовательном процессе-
— строить образовательный процесс, ориентированный на достижение целей конкретной ступени образования-
— устанавливать взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса, партнерами школы-
— создавать и использовать в педагогических целях образовательную среду (пространство школы) —
— проектировать и осуществлять профессиональное самообразование.
Компетентностный подход рассматривается как одно из концептуальных
положений обеспечения единого образовательного пространства и обновления содержания образования в современных условиях. Еще в начале 90-х годов XX столетия Н. С. Розов отмечал, что понятие компетентности, „с одной стороны, могло бы ассимилировать новые открытия и разработки, касающиеся человеческого познания и практики, с другой стороны, позволяло бы определять образовательные требования в каждом классе педагогических ситуаций (для каждого типа, профиля, ступени образовательных систем)“ [1].
В настоящее время можно констатировать, что именно это понятие в последние годы явилось узловым для многих исследований в области профессионального образования. Необходимость проведения исследований в рамках компетентностного подхода усиливается в связи с разработкой и внедрением новых государственных образовательных стандартов.
Говоря о необходимости введения компетентностного подхода, И. А. Зимняя указывает три причины: общеевропейская и мировая тенденции интеграции, смена образовательной парадигмы, директивы и предписания [2].
Поскольку компетентностный подход связан с идеей всесторонней подготовки и воспитания человека не только как узкого специалиста, но и как личности, он является гуманитарным в своей основе. Целью гуманитарного образования является, как известно, не только передача обучающемуся совокупности знаний, умений и навыков в определённой сфере, но и развитие кругозора, способности к самостоятельным, креативным решениям, к самообучению, а также формирование гуманистических ценностей. Всё это составляет специфику и компетен-тностного подхода.
Категориальная база компетентностного подхода непосредственно связана с идеей целенаправленности образовательного процесса, в котором компетенции задают высший, обобщенный уровень умений и навыков учащегося, а содержание образования определяется четырехкомпонентной моделью (знания, умения, опыт творческой деятельности и опыт ценностного отношения) [3].
Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: компетенция и компетентность. В теории уделяется значительное внимание выявлению их сущности, установлению их соотношения. Ученые не достигли в этом вопросе единства. Некоторые отечественные авторы (Л.Н. Боголюбов, В. С. Леднев, Н. Д. Никандров, М.В. Рыжаков) и большинство зарубежных исследователей не разграничивают понятия „компетенция“ и „компетентность“ [4]. Однако большинство исследователей отмечают различия между ними.
На наш взгляд, наиболее убедительно обосновывает эти различия в своих работах А. В. Хуторской. Компетенция рассматривается им как заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке, а компетентность — владение, обладание соответствующей компетенцией, включающее личностное отношение к ней и предмету деятельности. Согласно А. В. Хуторскому, компетентность — это качество личности, предполагающее владение человеком определенной компетенцией. Компетенция — совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности, то есть компонентов содержания образования, необходимых для эффективного осуществления деятельности по отношению к определенному кругу предметов и процессов. Таким образом, компетенция выступает как заданное требование (норма) к образовательной подготовке человека, необходимое для его качественной, продуктивной деятельности в определенной сфере [5].
И. А. Зимняя рассматривает компетенции как некоторые внутренние, потенциальные, скрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы), которые затем выявляются в компетентностях человека как деятельностные проявления [6].
Признавая гуманитарную сущность компетентностного подхода, подчеркивая необходимость исследования формирования компетентности как личностно
ориентированного педагогического процесса в контексте современной гуманной педагогической парадигмы, Е. В. Бондаревская определяет компетенцию „как личностно осознаваемую, вошедшую в субъективный опыт, имеющую личностный смысл, систему знаний, умений, навыков“ [7].
Профессиональная компетентность педагога в ряде исследований рассматривается как способность к эффективному выполнению профессиональной деятельности, определяемой требованиями должности, базирующаяся на фундаментальном научном образовании и эмоционально-ценностном отношении к педагогической деятельности. Она предполагает владение профессионально значимыми установками и личностными качествами, теоретическими знаниями, профессиональными умениями и навыками (Н.Н. Лобанова, Т.В. Кротова). „Профессиональная компетентность педагога является средством, обеспечивающим сознательное решение профессиональных задач, и критерием становления педагога-профессионала“ [8].
А. К. Маркова понятие педагогической компетентности тесно связывает с понятием профессионализма педагога. Профессионализм педагога, по мнению ученого, это такая интегральная характеристика его труда, которая свидетельствует о достаточно высоком уровне овладения профессией. Все характеристики профессиональной компетентности соотнесены у А. К. Марковой с тремя сторонами труда педагога, его технологией: собственно педагогической деятельностью, педагогическим общением и личностью учителя [9].
В многочисленных исследованиях в области профессиональной подготовки в качестве ключевого понятия используется термин „готовность“. Остановимся на характеристике понятия „готовность“ и сопоставим его с понятием „компетентность“, рассмотренным нами выше.
В теории педагогики и в образовательной практике профессиональная готовность рассматривалась как цель подготовки специалиста (Г.К. Воеводская, К.Д. Дурай-Новакова, Х. Й. Лийметс и др.) — как результат обучения в профессиональной школе, обобщенный в системе показателей подготовки (профессиограмме) (В.А. Сластенин) — как интегративное качество личности педагога или комплекс личнос-тно-профессиональных качеств специалиста (А.Я. Канапацкий, К. М. Мукашева, Т. В. Поздеева, Н. Т. Селезнева, Т. Н. Таранова и др.) — как сложная целостная система, объединяющая комплекс личностных качеств (долговременная готовность) и активно-действенное состояние личности (ситуационная готовность) [10].
В психолого-педагогической литературе можно выделить два основных подхода к определению понятия „готовность“. Согласно первому, готовность характеризуется как оценка определенного функционального состояния, близкого к понятию „предстартовое состояние“. К этому подходу примыкает теория установки, разработанная в трудах Д. Н. Узнадзе и его школы (А.С. Прангиш-вили, И. Т. Бжалава, В. Г. Норакидзе и др.), в которых установка понимается как готовность субъекта к восприятию будущих событий и совершенствованию в определенном направлении действий, что является основой его целесообразной избирательной активности.
Согласно второму подходу, готовность рассматривается как подготовленность (М.И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, В. А. Крутецкий, М. А. Мамозян, В. И. Соколов и др.), устойчивая характеристика личности и деятельности как целостный
комплекс, включающий мотивационный, интеллектуальный, эмоциональный компоненты, отвечающий требованиям и условиям деятельности.
В структуре профессиональной готовности рассматривались чаще всего три основных компонента: мотивационный (потребностно-мотивационный, ценностно-смысловой и т. п.), когнитивный (теоретический), операциональный (практический).
Сопоставив подходы к рассмотрению понятий „профессиональная готовность“ и „профессиональная компетентность“, нельзя не заметить сходство трактовок. Не случайно компетентность часто определяется через уже устоявшееся понятие „готовность“: 1. компетентность определяется как „готовность специалиста включиться в определенную деятельность“ (А.М. Аронов), профессиональной компетентностью педагога называют единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности- 2. компетентность включает в себя готовность (компетентность (педагогическая) — готовность и способность педагога к решению разных профессиональных задач» (А.К. Маркова).
Компетенции не исключают знаний, умений и навыков, хотя принципиально отличаются от них. От знаний — тем, что они существуют в виде деятельности, а не только информации о ней. От умений — тем, что компетенции могут применяться к решению разного ряда задач и в различных ситуациях (обладают свойством перено -са). От навыков — тем, что они осознанны и не автоматизированы и это позволяет человеку действовать не только в типовой, но и нестандартной ситуации [11].
Соответственно, статус знаний, умений и навыков трансформируется из итоговых в разряд промежуточных целей образования или из целей образования переходит в средство их достижения.
В рамках компетентностного подхода образовательные результаты и приоритеты смещаются от достижения определенного уровня знаний, умений и навыков к совокупности компетенций — способностей, позволяющих успешно адаптироваться в динамичном мире. Происходит перенос центра внимания на самого человека, его роль в изменении внешних условий развития.
В современной литературе признается оправданным одновременное проектирование знаний, умений и компетенций (основа любых компетенций — знания и умения).
Анализ зарубежных и российских информационных источников показал, что в настоящее время не существует общепризнанного определения терминов «компетенция» и «компетентность», однако сложилось общее понимание того, что компетентность относится к личности учащихся и не сводится к знаниям, умениям и навыкам, хотя и проявляется в них.
Таким образом, компетентностью подход рассматривается многими учеными как диалектическая альтернатива более традиционному подходу, ориентированному на нормирование содержательных единиц. Соответственно, оценка компетенций, в отличие от экзаменационных испытаний, ориентированных на выявление объема и качества усвоенных знаний, предполагает приоритетное использование объективных методов диагностики деятельности (наблюдения, экспертиза продуктов профессиональной деятельности, защита учебных портфелей и др.).
Уровень образованности не определяется объёмом знаний, их энциклопе-дичностью. С позиций компетентностного подхода уровень образованности оп-
ределяется способностью использовать имеющиеся знания для решения проблем различной сложности [12].
Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания. С позиций компе-тентностного подхода основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование ключевых компетентностей, что соотносится с требованиями Государственного образовательного стандарта.
Считаем целесообразным и обоснованным рассматривать компетенции как содержательные элементы образования, некий стандарт, содержащий требования к готовности учащихся, заданную норму подготовки человека, включающую совокупность знаний, умений, навыков, вошедших в субъективный опыт, имеющих личностный смысл. Компетентность же рассматривается как владение компетенцией, включающее личностное отношение к ней, как реальный уровень образования, достигнутый учащимся.
ПРИМЕЧАНИЯ:
1. Игнацкая М. А., Куликовская Г. А., Куликовская Н. А. Реализация компе-тентностного подхода в подготовке кадров сферы публичного и бизнес-администрирования (PA& amp-BA) // Вестник РУДН. Серия «Социология». 2012. № 1. С. 137.
2. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. С. 23.
3. Бондаревская Е. В. Парадигма как методологический регулятив педагогической науки и инновационной практики // Педагогика. 2007. № 6. С. 29.
4. Зимняя И. А. Указ. соч. С. 24.
5. Стратегия Р Ф в области развития образования на период до 2010 г. М.: Минобрнауки Р Ф, 2003. С. 33.
6. Зимняя И. А. Указ. соч. С. 31.
7. Бобиенко О. М. Ключевые компетенции специалиста в условиях Ключевые компетенции специалиста в условиях глобализации экономики [Электронный ресурс] // Вестник ТИСБИ, 2006, № 4. Режим доступа: URL: http: //www. tisbi. ra/science/vestnik/2006/issue4/0braz1. htm (проверено 04. 12. 2012 г.). С. 11.
8. Адольф В. А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя. Автореф. дис. … д-ра пед. наук. М.: МПГУ, 1998. С. 20.
9. Маркова А. К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. С. 20.
10. Хуторской А. В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций [Электронный ресурс] // Интернет-журнал «Эйдос». 2005. 12 декабря. Режим доступа: URL: http: //www. eidos. ru/journal/2005/1212. htm. (проверено 04. 12. 2012 г.). В надзаг: Центр дистанционного образования «Эйдос», e-mail: list@ eidos. ru. С. 40.
11. Бермус А. Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании [Электронный ресурс] // Интернет-журнал «Эйдос». — 2005. — 10 сентября. Режим доступа: URL: http: //www. eidos. ru/journal/2005/0910−12. htm. (проверено 04. 12. 2012 г.). С. 27.
12. Бобиенко О. М. Указ. соч. С. 10.
ПРАВО
УДК 39: 34
наказания, позорящие личность преступника, в обычном праве кабардинцев в xix в.
З.М. Кенетова
the punishments dishonoring the identity of the criminal, in a common law of kabardians in the xix century
Z.M. Kenetova
В статье правовому анализу подвергаются наказания за преступления, позорящие личность преступника, в обычном праве кабардинцев в XIX в. Устанавливается их нравственный компонент и морально-этические особенности воздействия на личность преступника. Делается вывод, что эти наказания занимали важное место в системе регулирования общественных отношений у кабардинцев в XIX в. и выполняли регламентирующие и превентивные функции.
In article punishments for the crimes dishonoring the identity of the criminal, in a common law of kabardians in the XIX century are exposed to the legal analysis. Their moral component and ethical features of impact on the identity of the criminal is established. The conclusion is drawn that these punishments took an important place in system of regulation of the public relations at kabardians in the XIX century and carried out regulating and preventive functions.
Ключевые слова:
обычное право, кабардинцы, мораль, нравственность, преступление, система наказаний.
Keywords:
common law, kabardians, moral, crime, system of punishments.
В системе регулирования общественных отношений важную роль играют нормы морали и нравственности, под которыми понимается «совокупность правил поведения, производных от представлений людей о добре и зле, справедливости и несправедливости, хорошем и плохом, которые являются следствием внутреннего убеждения человека либо воздействия на него общественного мнения» [1]. В традиционном обществе нормы морали и нравственности регулировали поведение людей во всех сферах жизнедеятельности, поддерживая и санкционируя определенные его правовые и социальные институты и жизненный уклад. В этом плане эта группа норм выполняла одну из своих основных функций — содействие регуляции социального поведения людей на разных стадиях исторического процесса. С учетом этого можно выделить в системе правосудия кабардинцев совокупность морально-нравственных норм в качестве отдельного социорегу-лятивного компонента.
Одним из важных элементов в обычном праве кабардинцев, выполнявших функции морально-нравственного воздействия на личность преступника, является система позорящих наказаний. Следует отметить, что в истории государства и права народов Северного Кавказа данная проблема практически не исследовалась. Можно выделить несколько этнографических работ, в которых нашли отражение лишь некоторые аспекты изучаемой проблемы. Так, например, Х. М. Думанов в сборнике кабардинских этнографизмов дал толкование основных специальных терминов по обычному праву кабардинцев [2]. Эта тема получила более подробное исследование в научной статье А. Х. Абазова, посвященной проблемам формирования понятийного аппарата юридической антропологии кабардинцев [3]. Он охарактеризовал ряд институтов обычного права кабардинцев, в которых превалировал морально-нравственный компонент. Некоторые сведения по интересующей нас теме содержатся в работе В. Р. Бгажноковой [4].
Целью настоящей работы является юридическая оценка функционировавшей в обычном праве кабардинцев в XIX в. системы наказаний за преступления, позорящих личность преступника. Однако прежде чем приступить к анализу поставленной проблемы, необходимо определиться с тем, что именно следует относить к понятию «обычное право кабардинцев». В истории права народов Кавказа проблемам изучения обычного права кабардинцев всегда отводилось большое внимание [5- 6- 7- 8- 9- 10]. Однако сам «термин „обычное право кабардинцев“ применялся исследователями, в основном, для обозначения совокупности их традиционных юридических обычаев, интегрированных в правовое пространство Российской империи» [11]. Это объясняется, в первую очередь, тем, что в XIX в. система правосудия Кабарды подверглась существенному воздействию законодательства Российской империи. Интеграция Кабарды в состав России в конце ХУШ-первой половине XIX в. привела к формированию смешанной правовой системы, в рамках которой функционировали обычное право, мусульманское право и российское законодательство. Санкционированные российским законодательством нормы обычного права кабардинцев стали существенно отличаться от тех норм, которые функционировали в кабардинском обществе в XVI—XVIII вв. [12]. Кроме того, в этих условиях была значительно ограничена сфера практического применения норм «адыгэ хабзэ» (традиционного комплекса правовых и морально-этических правил и норм поведения у кабардинцев). Был взят курс на максимальное приспособление кабардинских адатов к русскому законодательству. В ходе судебных преобразований в конце XVIII — первой половине XIX в. многие институты обычного права (кровная месть, система композиций, барантование, изгнание из общества, перевод преступника в низшую категорию по сословной лестнице, продажа в рабство и т. п.) подверглись существенной трансформации и перестали существовать в традиционной форме [13, 14, 15].
Установленные обычным правом наказания за преступления являются важной характеристикой системы правосудия кабардинцев в прошлом. Представляется, что наказания, позорящие личность преступника, в обычном праве кабардинцев в XIX в. следует рассматривать в двух аспектах: во-первых, как они закреплялись в сборниках кабардинских адатов- во-вторых, как они реально функционировали в правоприменительной практике.
В. Р. Бгажнокова относит позорящие наказания «к разновидности самых арха-
ичных норм в истории правовой культуры» [16]. Видимо, поэтому у кабардинцев в XIX в. сохранялись воспоминания о позорящих наказаниях за некоторые проступки, нарушавшие нормы морали. К их числу, прежде всего, следует отнести наказания воинов, обвиненных в трусости. Согласно фольклорным данным, в целях демонстрации всеобщего презрения к трусу на него надевали особую одежду под названием къэрабгъэ джанэ — букв. «рубашка труса» [17]. Отмечается также, что на труса одевали женский головной убор — п1ынэ [18]. Ш. Ногмов описывал похожий обычай следующим образом: «уличенных в трусости выводили перед собранием в войлочном безобразном колпаке для посрамления и налагали пеню, которая определялась ценою в пару волов» [19]. По данным М. Джунатоко, воин, проявивший трусость в бою, не имел права появляться в обществе, пока каким-либо подвигом не смоет с себя позор [20]. В таких случаях трус ставился «вне закона» и уходил в «абреки». Абреков могли безнаказанно убить. Средства к существованию абреки получали, в основном, от грабительских набегов. Поэтому вернуться в родное общество для этой категории людей означало не только полное восстановление своей правосубъектности, но и снятие «позорного клейма» со всей фамилии.
На основе анализа правоприменительной практики кабардинцев можно сделать вывод, что в XIX в. к позорящим наказаниям часто прибегали и во внесудебном порядке, по негласному приговору общества, и по решению сельского старшины и его помощников. Некоторые наказания этого вида представляли собой самосуд.
В контексте нашего исследования необходимо выделить телесные наказания в виде ударов плетью, которые, помимо причинения физической боли, имели и определенное морально-психологическое воздействие на правонарушителя. В XIX в. у кабардинцев эта мера часто применялась представителями социальной элиты в отношении подвластных. Например, князь имел право нанести удар плетью крестьянину, если тот ослушается его. Для человека, которого ударили плетью, такое наказание считалось большим позором. На этой почве разгоралась нередко кровная вражда. Ярким примером в данном случае является происходившее в 1866 г. судебное разбирательство в отношении крепостного крестьянина, кабардинца Н., который накинулся на своего владельца с ножом после того, как тот ударил его плетью [21].
С определенной долей условности к этой группе можно отнести и некоторые пункты, внесенные в «Полное собрание кабардинских древних обрядов», составленное в 1844 г. князем Голицыным. В частности, в следующих пунктах устанавливались телесные наказания в виде ударов палками:
«109. Имеющий жену и уличенный в прелюбодеянии по закону лишается жизни, но тот же поступок, совершенный холопом, подвергает его наказанию ста ударами.
110. Женщина, не имеющая мужа и учинившая прелюбодеяние, тоже наказывается ста ударами.
112. Если кто чрезвычайно пьянствует, тому в наказание дается 70 ударов.
113. Кто мужчину будет обличать в прелюбодеянии, а женщину назовет б… и не докажет ясно обвинения посредством двух свидетелей, наказывается 80 ударами» [22].
Однако здесь нельзя не учитывать комментарии составителей «Полного
собрания кабардинских древних обрядов», где отмечалось, что эти наказания «сохранились в памяти народа, а в обрядах судейских не применялись» [23].
В XIX в. к числу наказаний, позорящих личность преступника, относилось изгнание из аула, известное в правоприменительной практике кабардинцев под названием къуажэдэху [24] - (букв. изгнание из населенного пункта человека, совершившего преступление [25]).
А. Х. Абазов относит этот вид наказания за преступления у кабардинцев к производному от изгнания из общества [26]. Переселение преступника на другое место жительства часто применялось судьями во второй четверти XIX в. [27]. В это время выселение преступника из аула по решению суда зачастую назначалось как мера превентивного характера, т. е. для предотвращения возможной кровной мести. Изгнанник и его близкие родственники на долгие годы покрывались позором со стороны односельчан. В последней трети XIX-начале XX в. такие наказания назначались по решению сельского схода и сельского суда. В большинстве случаев выселение из аула применялось в отношении мелких воров [28]. С укрупнением аулов в 60-х гг. XIX в. преступников иногда изгоняли за пределы аульных кварталов [29]. Однако вора, изгнанного из селения в конце XIX-начале XX в., могли вернуть на прежнее место жительства по решению сельского схода в том случае, если он прекращал свою преступную деятельность [30].
Во второй половине XIX в. наказания позорящего характера часто применялись к мелким ворам. Это была специальная мера наказания в обычном праве кабардинцев, которая применялась за кражу чужого имущества и выражалась в том, что преступника водили по селу с украденным или имитирующем украденное имуществом (кьуажэкьехуэк! — букв. гонять кого-либо по селу). Отмечались, в частности, случаи, когда человека, укравшего барана, водили по селу глашатай и его помощники, повесив на него шкуру барана, громко оповещая людей о том, кого и за что они таким образом наказывают. Иногда виновного заставляли публично признаваться в содеянном [31]. Эта мера наказания назначалась по решению сельского суда или сельского старшины [32]. Как правило, сход организовывали на окраине села, где правонарушителю оглашали обвинение и решение схода о применении к нему кьуажэкьехуэк! Почти всегда этот обряд сопровождался порицанием, «руганием» преступника со стороны жителей аула (нэлат ехын [33]). Иногда вождение вора по селу сопровождалось выстрелами из огнестрельного оружия [34]. Схожим по смыслу и содержанию с этим обычаем был обряд под названием шы^эквешэкГ Х. М. Думанов полагал, что этот обычай находил выражение в том, что виновного сажали на лошадь или осла лицом к хвосту и водили по аулу [35]. Такое наказание применялась к лжесвидетелям, лжеприсяжникам, клятвопреступникам. Данная норма нашла отражение в «Полном собрании кабардинских древних обрядов» (1844). В ней отмечалось, что «лжесвидетелей сажают лицом к хвосту на лошадь и водят по многолюдной улице, называя его анафемою» [36].
Иногда наказания позорящего свойства применялись и к тем, кто не соблюдал некоторых общеэтических или религиозных норм и императивов. Например, человеку могли запретить входить в мечеть, если было замечено, что он курил, употреблял спиртное или не соблюдал мусульманский пост — уразу [37]. Данная мера оказывала существенное воздействие на нравственно-психологический портрет
нарушителя. В большинстве своем кабардинцы старались не нарушать подобные социальные нормы именно под страхом применения такого рода наказаний.
Здесь следует отметить, что обычное право кабардинцев в XIX в. знало и особые формы бойкота в отношении людей, совершивших тяжкие преступления. В качестве примера здесь можно привести такой регулятор общественных отношений у кабардинцев, как «унэимыхьэ-хьэдэимых» — форма бойкота, объявляемого членам фамилии, отклонявшей предложения медиаторов о примирении с кровниками. По данным Х. М. Думанова, этот обычай выражался, например, в том, что сельчанам запрещалось посещать увеселительные или траурные мероприятия, организуемые представителями бойкотированной фамилии [38]. Также бойкот выражался в форме угрозы, что в случае отклонения предложения перемирии их не будут предавать обряду погребения [39] и т. п.
К этой группе относятся и наказания, назначавшиеся во второй половине XIX в. по решению медиаторского суда, согласно которым виновного и всех представителей его рода приговаривали, помимо платы за кровь, к принижающим их сословный статус и достоинство формам передвижения. Часто в таких случаях виновному в убийстве и нанесении ран и телесных повреждений после примирения запрещалось ходить по той улице или по той части села, где живет семья потерпевшего. При встрече на улице родственники виновного должны были почтительно уступать дорогу представителям рода потерпевшего. Такие наказания получили в Кабарде в XIX в. большое распространение как эффективная мера поддержания правопорядка и предотвращения кровной мести.
В XIX в. в общественном быту кабардинцев существовали и различные формы общественного порицания за нарушение различных социальных норм. Среди них можно назвать «нэлат ехын» — (букв. проклясть кого-либо). Эта форма общественного порицания нарушителей адатов у кабардинцев применялась за кражу имущества. Она не требовала специального санкционирования со стороны сельского старшины, судей или участников сельского схода [40]. Чаще всего являлась дополнительным и необязательным видом наказания при кьуажэкьехуэк! (вождению вора по селу) [41]. Другая норма общественного порицания — пу нэлат ирахырт (букв. выражать возмущение, отвращение) применялась к женщинам, родившим ребенка вне брака. Существовали так же яущий и хьэрэм ящ! ырт — нормы общественного порицания, применявшиеся в отношении женщин, обвиненных в незаконных половых связях. Как правило, они выражались в том, что почетные жители селения, собравшись у сельского правления или мечети, прилюдно «ругали» провинившуюся [42].
Иногда исполнение позорящих наказаний у кабардинцев имело сугубо ритуализированный характер. К этой группе можно отнести «нэлат фоч» — меру наказания, представлявшую собой стрельбу из ружья у дома провинившегося. Это, в свою очередь, означало проклятие его и его семьи со стороны односельчан. В основном применялась к женщинам, нарушившим нормы половой морали. Информатор И. Хочетлов из с. Терексое Терского района рассказывал, что «в позорное ружье стреляли, когда женщина ошибалась и забеременела. Это ружье наносило позор на род такой женщины. Позорное ружье обладало такой силой, что женщина, которая родила ребенка, душила его» [43].
Определенное воздействие на личность преступника оказывало понижение
его в социальном статусе за некоторые виды преступлений. Эта мера, в основном, выражалась в том, что в качестве наказания преступника переводили в категорию рабов. Дело в том, что такие рабы выделялись особо — как разжалованные за какие-либо проступки. Отсюда и специальный термин, используемый для этой категории преступников: хабзэншэ — «бесправный», «безобрядный», «нарушитель адатов».
Понижение в сословном статусе крестьян, помимо моральных, имело и чисто юридические последствия. Х. М. Думанов отмечал, что так же, как и любой другой домашний раб, хабзанша не имел никаких прав на движимое и недвижимое имущество, на труд в собственных интересах и даже на создание полноценной семьи [44]. По сути, они исключались из наличного правового поля, переставали быть субъектами адыгэ хабза. Владелец без всяких для себя последствий мог продать хабзанша, подарить его и даже убить.
А. Х. Абазов установил, что «Кабардинский временный суд в своей практике часто использовал эту меру воздействия на правонарушителей для предупреждения и урегулирования межсословных конфликтов» [45]. Также решения о «продаже в рабство» принимались за совершение неоднократных преступлений, неспособность преступника к исправлению и за неповиновение крепостных крестьян своим владельцам. Крепостным крестьянам объявлялось, что «ежели они по сим не будут повиноваться своему владельцу, то будут лишены холопских прав» [46].
В отношении женщин такой вид наказаний часто применялся за нарушение ими супружеской верности или неповиновение мужу. В сборниках адатов кабардинцев было зафиксировано, что «если холопка не слушается мужа своего и ведет жизнь распутно, тогда объявляют о сим родным ея, которые имеют право возвратить калым за нее полученный, а ее взять обратно- если же они этого не пожелают, то обращают ее вунаут и продают (курсив наш. — З.К.) и сверх калыма вырученную сумму делят пополам между родными ея и господином» [47]. Эта норма применялась и в практике Кабардинского временного суда. Например, в журнальном постановлении по делу о порабощении «волной кабардинки Н. узденем К.» было определено: «Послать родственника ее Казыра с крикуном Атажукинской фамилии Тату для увещания ее и объявления, что если она не исправится, то лишится прав холопки и будет обращена в унаут, то есть горничные» [48].
Таким образом, наказания за преступления, позорящие личность преступника, в XIX в. занимали важное место в системе регулирования общественных отношений у кабардинцев. В системе норм обычного права их можно выделить в самостоятельную группу по морально-нравственному критерию условий и последствий их применения. В этот период в правоприменительной практике кабардинцев данная группа норм и институтов обычного права выполняла функции как регулятивного, так и превентивного характера.
ПРИМЕЧАНИЯ:
1. Клименко В. А., Румынина В. В. Обществознание. Учеб. пособие для школьников ст. кл. и поступающих в вузы. 4-е изд., стереотип. М.: Дрофа, 2004. С. 31.
2. Думэн Хь. М. Адыгэхэм я дауэдапщэхэр: этнографие терминхэм я псалъалъэ к^шД. Краткий словарь этнографических терминов. Налшык: Тхылъ тедзаЫэ центр «Эль-Фа», 2006. 216 с.
3. Абазов А. Х. К вопросу о формировании понятийного аппарата юридической антропологии кабардинцев // Актуальные проблемы истории и этнографии народов Кавказа: Сборник статей к 60-летию В. Х. Кажарова. — Нальчик: Издательство Института гуманитарных исследований Правительства КБР и КБНЦ РАН, 2009. С. 244−275.
4. Бгажнокова В. Р. Позорящие наказания в традиционном быту и обычном праве кабардинцев // VII конференция молодых ученых (27−29 сентября 2006 г.): Материалы конференции. Нальчик: Издательство Кабардино-Балкарского научного Центра Российской академии наук, 2006. С. 115−118.
5. Леонтович Ф. И. Адаты кавказских горцев. Материалы по обычному праву Восточного и Северного Кавказа. Одесса: Типография П. А. Зеленого, 1882. Вып. 1. 438 с.
6. Ковалевский М. М. Закон и обычай на Кавказе. Москва: Типография А. И. Мамонтова, 1890. 626 с.
7. Косвен М. О. Преступление и наказание в догосударственном обществе. М. -Л.: Государственное издательство, 1925. 140 с.
8. Гарданов В. К. Обычное право как источник изучения социальных отношений у народов Северного Кавказа в XVIII — начале XIX века // Советская этнография. 1960. № 5. С. 12−25.
9. Бабич И. Л. А. М. Ладыженский — исследователь обычного права народов Северного Кавказа // Этнологическое обозрение. 1995. № 4. С. 152−157.
10. Бейтуганов А. З. Обычное право как элемент полиюридизма// Парламентаризм в КБР: становление, проблемы, перспективы. Нальчик: ГП КБР «Республиканский полиграфкомбинат им. Революции 1905 г. «, 2008. С. 159−178.
11. Абазов А. Х. Обычное право кабардинцев в условиях интеграции Кабарды в состав Российской империи в конце XVIII — первой половине XIX в. // Правовой мир Кавказа: прошлое, настоящее, будущее: Материалы международной научной конференции (26−27 апреля, 2011 г., г. Нальчик). Ростов-на-Дону: Издательство СКАГС, 2011. С. 78−84.
12. Там же.
13. Абазов А. Х. Указ. соч. С. 79.
14. Думанов Х. М. Социальная структура кабардинцев в нормах адата. Нальчик: Издательство «Эльбрус», 1990. 264 с.
15. Кажаров В. Х. Традиционные общественные институты кабардинцев и их кризис в конце XVIII — первой половине XIX в. Нальчик: Издательство «Эльбрус», 1994. 496 с.
16. Бгажнокова В. Р. Указ. соч. С. 116.
17. Фольклор адыгов в записях и публикациях ХК — нач. ХХ вв. Сост. А. И. Алиева, отв. ред. А. М. Гутов. — Нальчик: «Эльбрус», 1979. Кн. 1. 403 с.
18. Бгажнокова В. Р. Указ. соч. С. 116.
19. Ногмов Ш. Б. История адыгейского народа, составленная по преданиям кабардинцев / Вступительная статья и подготовка текста доктора исторических наук, академика Адыгской (Черкесской) Академии профессора Т. Х. Кумыкова. Нальчик: Издательство «Эльбрус», 1958. 232 с.
20. Научный архив Федерального государственного бюджетного учреждения науки Института гуманитарных исследований Правительства Кабардино-Бал-
карской республики и Кабардино-Балкарского научного центра Российской академии наук (Далее — Научный архив ФГБУН ИГИ Правительства КБР и КБНЦ РАН) Инв. № 186, С. 270.
21. Государственный архив Краснодарского края. Ф. 774, оп. 1, д. 258. С. 1.
22. Леонтович Ф. И. Указ. соч. С. 227.
23. Там же.
24. Думэн Хь. М. Указ. соч. С. 77.
25. Апажев М. Л., Коков Дж. Н. Кабардино-черкесско-русский словарь/ Под. Ред. Б. Ч. Бижоева. Нальчик: Издательство «Эльбрус», 2008. С. 221.
26. Центральный государственный архив Кабардино-Балкарской республики.
27. Абазов А. Х. Указ. соч. С. 254.
28. Центральный государственный архив Кабардино-Балкарской республики. ф. И-24, оп. 1, ед. хр. 21, л. 36- ф. И-24, оп. 1, ед. хр. 10, л. 5.
29. Научный архив ФГБУН ИГИ Правительства КБР и КБНЦ РАН. Ф. 10, оп. 1, ед. хр. 86, л. 6.
30. Научный архив ФГБУН ИГИ Правительства КБР и КБНЦ РАН Ф. 10, оп. 1, ед. хр. 12, пасп. 15.
31. Научный архив ФГБУН ИГИ Правительства КБР и КБНЦ РАН Ф. 10, оп. 1, ед. хр. 11, пасп. 24.
32. Там же. Ф. 10, оп. 1, ед. хр. 12, пасп. 3.
33. Там же. Ф. 10, оп. 1, ед. хр. 12, пасп. 25.
34. Там же. Ф. 10, оп. 1, ед. хр. 12, пасп. 27
35. Думэн Хь. М. Указ. соч. С. 193.
36. Леонтович Ф. И. Указ. соч. С. 255.
37. Бгажнокова В. Р. Указ. соч. С. 116.
38. Думэн Хь. М. Указ. соч. С. 145.
39. Научный архив ФГБУН ИГИ Правительства КБР и КБНЦ РАН Ф. 10, оп. 1, ед. хр. 12, пасп. 17.
40. Абазов А. Х. Указ. соч. С. 262.
41. Научный архив ФГБУН ИГИ Правительства КБР и КБНЦ РАН Ф. 10, оп. 1, ед. хр. 12, пасп. № 27.
42. Там же. Ф. 10, оп. 1, ед. хр. 4, пасп. № 24.
43. Там же. Ф. 10, оп. 1, ед. хр. 74, л. 42−43.
44. Думанов Х. М. Указ. соч. С. 78.
45. Абазов А. Х. Указ. соч. С. 264.
46. Там же. Ф. 1, оп. 2, ед. хр. 6, л. 139.
47. Думанов Х. М. Указ. соч. С. 112- Научный архив ФГБУН ИГИ Правительства КБР и КБНЦ РАН Ф. 1, оп. 2, ед. хр. 6, л. 45- Материалы по обычному праву кабардинцев (первая половина XIX века) / Собрал и подготовил к печати Б. А. Гарданов. Нальчик: Кабардинское книжное издательство, 1956. С. 231.
48. Материалы по обычному праву кабардинцев (первая половина XIX века) С. 231.
УДК 342. 042
институт муниципальной собственности Н. Л. Пешин, А. А. Саурин the legal institute of municipal property N.L. Peshin, A.A. Saurin
В статье рассматриваются наиболее принципиальные вопросы, связанные с научным определением понятия «муниципальная собственность», исследуется содержание данного термина. Сопоставляются подходы к его пониманию в Конституции Российской Федерации, законодательных актах, регулирующих систему институтов местного самоуправления, в научной доктрине и в решениях Конституционного Суда Российской Федерации, выявляются особенности и проблемы регулирования института муниципальной собственности в законодательстве Российской Федерации, муниципальных правовых актах.
The article is devoted to the most fundamental questions linked with the scientific definition of the term & quot-municipal property& quot-. The contents of the term are exposed to detailed research. The approaches to its understanding in Russian Constitution, legal acts regulating the system of local governance institutions, scientific doctrine and the decisions of the Constitutional Court of the Russian Federation are subjected to comparison as well as problems of municipal property regulating by laws of the Russian Federation, subjects of the Russian Federation and municipal legal acts.
Ключевые слова:
муниципальная собственность, законодательные акты, система институтов местного самоуправления, муниципальные правовые акты.
Keywords:
municipal property, legal acts, the system of local governance institutions, municipal legal acts.
Введенное относительно недавно в нашей стране (вместе с Конституцией 1993 года) право муниципальной собственности требует особого внимания. Конституция Российской Федерации четко и последовательно отделила муниципальную собственность от собственности государственной. Муниципальная собственность — это одна из наиболее существенных составляющих экономической основы местного самоуправления — данный вывод следует не столько из норм Конституции Российской Федерации, так как Конституция в данном случае ограничилась весьма общим положением: согласно части 1 ст. 130 местное самоуправление в Российской Федерации обеспечивает самостоятельное владение, пользование и распоряжение муниципальной собственностью, — но, прежде всего, из положений ст. 49 Федерального закона от 6 октября 2003 года № 131-Ф3 «Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации» (далее — Федеральный закон № 131-Ф3).
Муниципальная собственность (имущество, находящееся в собственности муниципальных образований) служит источником пополнения местных финансов, либо, наоборот, статьей расхода в местном бюджете. Очевидно, что самостоятельность органов самоуправления должна опираться на экономическую основу в виде земли и природных ресурсов, муниципальных предприятий, иных
объектов местного хозяйства, создающих источники местных доходов. Наличие муниципальной собственности — это неотъемлемый признак муниципального образования, именно муниципальная собственность обеспечивает самостоятельность муниципальных образований.
Право муниципальной собственности имеет важнейшее значение для организации и деятельности местного самоуправления. О первостепенной роли, которую играет этот институт в государстве, говорит уже то, что в Конституции Российской Федерации нормы о собственности включены в первую главу, т. е. отнесены к основам конституционного строя. В части 2 ст. 8 Конституции Российской Федерации указывается, что в Российской Федерации признаются и защищаются равным образом частная, государственная, муниципальная и иные формы собственности. Правовое регулирование отношений собственности — важнейший инструмент организации местного самоуправления. На федеральном уровне оно осуществляется в рамках конституционного законодательства (в частности, упомянутыми положениями Конституции Российской Федерации, актами, разграничивающими собственность) и нормами гражданского законодательства, прежде всего, Гражданского кодекса Российской Федерации.
Как справедливо было отмечено В. А. Щепачевым, «в целом современная ситуация в сфере развития отношений публичной собственности характеризуется в основном уже состоявшимся к настоящему времени и продолжающимся формальным разделом имущества между Федерацией, ее субъектами и органами местного самоуправления. При этом сохраняются значительные экономически не оправданные различия между субъектами Федерации по доле отдельных видов публичной собственности» [1]. Кроме того, как показывают исследования, такого же рода диспропорции существуют и на уровне муниципальных образований. Для решения этой проблемы специалисты предлагают четко определить функции местной публичной власти и, как следствие, нормативно закрепить те виды имущества, собственником которых может являться муниципальное образование.
В теории муниципального права выделяются два способа формирования муниципальной собственности: гражданско-правовой и административный. Гражданско-правовой способ возникновения права муниципальной собственности регламентируется положениями Гражданского кодекса Российской Федерации. Так, согласно части 1 ст. 8 Гражданского кодекса Российской Федерации гражданские права и обязанности возникают из оснований, предусмотренных законом и иными правовыми актами, а также из действий граждан и юридических лиц, которые хотя и не предусмотрены законом или такими актами, но в силу общих начал и смысла гражданского законодательства порождают гражданские права и обязанности. И на возникновение права муниципальной собственности в этом случае распространяются все те ограничения, которые установлены нормами гражданского законодательства.
Административно-правовой способ формирования муниципальной собственности, под которым понимается передача, перевод объектов из государственной собственности в муниципальную на основе решений федеральных органов государственной власти и органов государственной власти субъектов Российской Федерации, также крайне важен для формирования материальных основ местного самоуправления. Но он обусловлен целым рядом ограничений права
муниципальной собственности. Так, находящееся в муниципальной собственности имущество, которое может находиться только в федеральной собственности или собственности субъекта Российской Федерации, подлежит безвозмездной передаче в федеральную собственность или собственность субъекта Российской Федерации.
Таким образом, государство, регулируя экономическую основу местного самоуправления, установило особую форму собственности — муниципальную — и гарантировало ряд имущественных прав муниципалитетам. Но если в период после принятия Конституции Российской Федерации и до 2000 г. в экономической сфере муниципальные образования рассматривались как самостоятельные субъекты не только в частноправовых, но и в публично-правовых вопросах, то в настоящее время они сохранили лишь право самостоятельного участия в гражданском обороте на равных с другими субъектами гражданского права основаниях. Самостоятельностью в публично-правовом смысле, т. е. в качестве субъекта, регулирующего отношения в сфере экономики, местное самоуправление зачастую не обладает.
Так, конституционное право на установление местных налогов и сборов теперь означает лишь возможность выбора органами местного самоуправления ставки того или иного местного налога, предусмотренного Налогового кодекса Российской Федерации. Собственно, и ставка местного налога тоже не может устанавливаться органами местного самоуправления по своему усмотрению, ее пределы определены в законодательстве. Жесткий контроль осуществляют органы государственной власти за местным самоуправлением в бюджетной сфере. Установлена ответственность за невыполнение делегированных полномочий в области экономической деятельности. Государство закрепило право своих органов вмешиваться в ряде случаев в решение вопросов местного значения в хозяйственной сфере. Если органы местного самоуправления или их должностные лица проявят себя как «неумелые хозяйственники», государство допускает возможность их роспуска, отстранения, отрешения от должности и назначения своих представителей для управления местным хозяйством.
В целом, формирование муниципальной собственности тесно связано с общеэкономическими преобразованиями в Российской Федерации. Оценку этих преобразований можно свести к следующим аспектам:
1. Проблемы экономического развития местного самоуправления непосредственно связаны с проводимыми в стране экономическими реформами, решением проблем структурной перестройки экономики, предпосылкой и фоном для которых являются существенные политические преобразования, по сути, изменившие конституционный строй России. Вместе с тем внедрение новых экономических отношений является серьезным стимулом политических изменений в организации муниципальной власти.
2. Результаты экономических преобразований нельзя оценивать однозначно. С одной стороны, ожидаемого эффекта экономические реформы за прошедшие годы в полной мере не принесли. Социальные их последствия также не могут удовлетворять: не происходит существенного повышения реальных доходов населения (хотя в последние годы имеет место соответствие уровня повышения доходов населения и уровня инфляции), не возрастает существенно покупа-
тельная способность граждан, растет безработица, социальная сфера жизни не достигла требуемого уровня. С другой стороны, структурные и функциональные преобразования, направленные на обеспечение экономической реформы, правовое оформление ее институтов, свидетельствуют о безусловном прогрессе в этом направлении. Деятельность соответствующих органов, реализация нормативных установлений служат решению задач экономического развития, накоплению опыта. Его всесторонняя оценка приводит к выводам о необходимости продолжения реформирования экономики муниципальных образований при корректировке (в ряде случаев принципиальной) используемых в ходе экономических преобразований методов.
3. Экономические преобразования в муниципальных образованиях осуществляются в ходе реализации экономической политики государства, которая получает правовое закрепление как на уровне Российской Федерации, так и в нормативных актах субъектов Российской Федерации и органов местного самоуправления.
4. Особое значение для развития экономической основы местного самоуправления имеет создание правовых и организационных условий для развития хозяйственной деятельности и осуществления антимонопольной политики (развития конкуренции). Для этого должны быть разработаны меры по стабилизации кредитно-финансовой системы, созданы благоприятные условия для функционирования коммерческих и муниципальных банков.
Статья 50 Федерального закона № 131-ФЗ выделяет несколько видов имущественных объектов, в зависимости от их целевого назначения. К ним, в частности, относятся:
— имущество, предназначенное для решения вопросов местного значения-
— имущество, предназначенное для осуществления отдельных государственных полномочий, переданных органам местного самоуправления-
— имущество, предназначенное для обеспечения деятельности органов местного самоуправления и должностных лиц местного самоуправления, муниципальных служащих, работников муниципальных предприятий и учреждений в соответствии с нормативными правовыми актами представительного органа муниципального образования.
Кроме того, в собственности муниципальных образований могут находиться объекты культурного наследия (памятники истории и культуры) независимо от категории их историко-культурного значения в случае, если такие объекты необходимы для осуществления полномочий органов местного самоуправления и ряде других случаев, установленных законами. Также в собственности муниципальных образований может находиться имущество, необходимое для осуществления полномочий, право осуществления которых предоставлено органам местного самоуправления федеральными законами.
Важная новация Федерального закона № 131-ФЗ заключается в введении двухуровневой системы местного самоуправления «поселение — муниципальный район». Отдельно от этой двухзвенной системы муниципальных образований существуют городские округа (условно объединяющие в себе оба названных уровня). Самостоятельным видом муниципальных образований являются также внутригородские территории городов федерального значения. В соответствии с
принципами двухуровневого самоуправления Федеральный закон № 131 -ФЗ разграничивает как компетенцию муниципальных образований, так и пообъектный состав муниципального имущества: отдельно перечисляются виды муниципального имущества, которые могут иметь в своей собственности поселения, муниципальные районы и городские округа (последние получают «объединенный» перечень объектов собственности). Что касается городов федерального значения, то пообъектный состав муниципального имущества для них определяется законами субъектов РФ — городов федерального значения. Отдельные виды объектов муниципальной собственности разных типов муниципальных образований могут частично совпадать, что связано с «пересечением» их полномочий.
В целом, как видно, федеральное законодательство детально регулирует отношения собственности. Муниципальные же образования в этой сфере практически не осуществляют собственного правового регулирования, хотя федеральное законодательство (как ранее, так и теперь) не только не запрещает, но и прямо предписывает органам местного самоуправления осуществлять такое регулирование. Вообще, необходимо подчеркнуть, что регулирование институтов собственности в гражданско-правовой сфере возможно только на уровне Российской Федерации, поскольку в соответствии с п. «о» ст. 71 Конституции Российской Федерации гражданское законодательство отнесено к предметам ведения Российской Федерации. Так, к примеру, общие вопросы, касающиеся статуса унитарных предприятий, определены в ст. 113−115 ГК РФ. Статус муниципальных унитарных предприятий регулируется Федеральным законом от 14. 11. 2002 года № 161-ФЗ «О государственных и муниципальных унитарных предприятиях». Муниципальными предприятиями являются унитарные предприятия, основанные на праве хозяйственного ведения. Муниципальными казенными предприятиями являются унитарные предприятия, основанные на праве оперативного управления. Унитарным предприятием является коммерческая организация, не наделенная правом собственности на имущество, закрепленное за ней собственником. В форме унитарных предприятий могут быть созданы только государственные и муниципальные предприятия. Имущество муниципального унитарного предприятия принадлежит на праве собственности муниципальному образованию. От имени муниципального образования права собственника имущества унитарного предприятия осуществляют органы местного самоуправления в рамках их компетенции, установленной актами, определяющими статус этих органов. Но на уровне местного самоуправления в данной сфере до сих пор существует правовой пробел, который необходимо восполнить.
Но, вместе с тем, на уровне местного самоуправления вполне возможно принятие правовых актов, регулирующих порядок управления муниципальной собственностью. Оно окажет непосредственное влияние на становление самостоятельного местного самоуправления, поскольку позволит уточнить формирование источников доходов местных бюджетов, детально определить статьи расходов, провести муниципальную приватизацию, привлечь инвестиции под объекты муниципальной собственности, образовать муниципальные унитарные предприятия, которые также могли бы стать источником доходов для муниципального образования.
Часть 1 ст. 215 ГК РФ объявляет субъектами права муниципальной собствен-
ности городские, сельские поселения и другие муниципальные образования. На основе этой нормы можно сделать следующие выводы. Во-первых, субъектами муниципальной собственности являются различные муниципальные образования в целом, а не их органы местного самоуправления. Во-вторых, муниципальная собственность не является разновидностью государственной, так как ее субъекты не являются государственными образованиями. Однако она относится к публичной, а не к частной собственности, поскольку ее субъекты — муниципальные образования, которые являются публично-правовыми образованиями.
Согласно ст. 125 и п. 2 ст. 215 ГК РФ от имени соответствующего муниципального образования его правомочия в соответствии со своей компетенцией могут осуществлять органы местного самоуправления, но это не делает их собственни -ками соответствующего имущества. Как и органы государственной власти, органы местного самоуправления могут выступать в имущественном обороте в качестве самостоятельных юридических лиц — муниципальных учреждений, обладающих самостоятельным вещным правом оперативного управления на закрепленное за ними имущество (ст. 296 ГК РФ). Частью этого имущества-денежными средствами — они будут отвечать по своим обязательствам. При осуществлении правомочий собственника — муниципального образования — они получают возможность распоряжаться имуществом этого муниципального образования, составляющим его казну. И именно имущество казны, в первую очередь, средства соответствующего бюджета, составляют базу самостоятельной имущественной ответственности такого муниципального (публичного) собственника по его долгам.
Регулирование института муниципальной собственности, как показывает практика, осуществляется и на уровне субъектов Российской Федерации, хотя она (эта практика) не вполне соответствует действующему законодательству. Так, в регионах к настоящему времени принят целый комплекс норм, закрепивших государственное регулирование отношений собственности на уровне муниципального образования. К правовым актам субъектов Российской Федерации, регулирующим отношения муниципальной собственности, относятся законы, определяющие порядок формирования муниципальной собственности, управление и распоряжение ею, законы, регулирующие порядок передачи объектов собственности субъектов Российской Федерации в иные формы собственности (в том числе посредством приватизации), законы, разграничивающие собственность, в том числе муниципальную, и др.
С учетом вступления в силу Федерального закона № 131-ФЗ названные акты должны быть отменены, поскольку субъекты Российской Федерации вправе осуществлять регулирование местного самоуправления лишь по тем вопросам, которые прямо указаны в нем. А право регулировать вопросы, касающиеся муниципальной собственности, Федеральный закон № 131 -ФЗ субъектам Российской Федерации не предоставляет.
ПРИМЕЧАНИЯ:
1. Щепачев В. А. Становление и развитие местного самоуправления в субъекте Российской Федерации. Федеральный и региональный аспекты. Оренбург, 2004. С. 141−142.
СОЦИОЛОГИЯ
УДК 303. 211
формулировка вопроса о смешении средств индивидуализации в сознании потребителей: пути повышения качества информации
Н. С. Бабич, И.В. Батыков
question wording about the likelihood of confusion between individualization means in the mind of consumer: ways for increasing data quality
N.S. Babich, I. V. Batykov
Данная статья рассматривает проблему постановки вопроса о смешении средств индивидуализации в социологическом исследовании и её влияние на качество полученной информации.
Авторы дают методические рекомендации по повышению качества данных.
This article overviews the problem of question wording about the likelihood of confusion in a sociological research and how it influences the quality of gathered data. Authors suggest methodological recommendations that are helpful in increasing data quality.
Ключевые слова:
социологическая экспертиза, формулировка вопроса, сходство до степени смешения, средства индивидуализации.
Keywords:
sociological expertise, question wording, likelihood of confusion, means of individualization.
Установление наличия или отсутствия сходства до степени смешения между средствами индивидуализации, принадлежащими разным владельцам, часто требует проведения социологического исследования потребителей соответствующей группы товаров или услуг. Такое исследование обычно проводится с использованием массового опроса, с помощью которого мнения потребителей оказываются представленными статистически.
Инструментарий для тестирования сходства обозначений, в качестве одного из важнейших индикаторов, включает вопрос о том, может ли респондент спутать упаковки товара, товарные знаки, фирменные наименования или другие средства индивидуализации при совершении покупки. Типична следующая его формулировка: «Как Вы думаете, могли бы Вы перепутать при покупке однотипного товара следующие обозначения (демонстрируются обозначения, предположительно, сходные до степени смешения)?» Такой вопрос использовался, например, в экспертизе по достаточно известному спору о сходстве товарных знаков Lukoil и Luxoil, и на нем суд частично основывал свои выводы [1].
Вопрос о возможности спутать разные средства индивидуализации — ключевой индикатор для социологической экспертизы по вопросу сходства до степени смешения. Поэтому мы возьмем данный пример в качестве отправного пункта для разработки строгой и точной формулировки, которая позволит повысить качество информации о том, насколько сходными потребители считают те или иные средства индивидуализации. Переформулирование вопроса будет вестись через ряд уточнений и расширений, каждое из которых обосновывается логическим и психологическим анализом ситуации.
1. Одновременное или последовательное восприятие обозначений?
Первое, на что можно обратить внимание, — приведенная формулировка
не совсем удачна, так как предполагает одновременный контакт потребителя с двумя обозначениями, в то время как сходные до степени смешения средства индивидуализации часто разнесены для восприятия потребителей во времени и пространстве. Так, при замещении известных марок потребительских товаров на private labels торговых сетей внимание потребителей может целенаправленно отвлекаться с помощью различных приемов размещения похожих товаров.
Д. Потапенко, возглавлявший торговую сеть «Пятерочка» в Москве, открыто рекомендовал следующую тактику: «Делаешь торговую марку похожую, я говорю, — похожую по зрительным образам под лидера, потом выставляешь товар на золотые места» [2]. Он признавал, что сеть «Пятерочка» целенаправленно создала напиток, похожий по упаковке на Coca-Cola, и, после применения рекомендованного подхода, продажи последней упали на 20−30% [3].
Иными словами, потребитель очень часто видит только один товар с одним обозначением, хотя и может знать о существовании другого. С учетом этого логичнее было бы рассматривать ситуацию, при которой сходство до степени смешения в сознании потребителей представляет собой путаницу того обозначения, которое потребитель воспринимает в данный момент, и ментального образа второго обозначения.
Это описание подходит и для случая, когда оба обозначения имеются в наличии перед потребителем, поскольку, принимая решение о покупке, потребитель оценивает товар под каждым из обозначений в отдельности, и в мышлении, как в последовательном процессе, они появляются по очереди. Уточненная формулировка, учитывающая представленные соображения, может выглядеть следующим образом: «Как Вы думаете, могли бы Вы перепутать при покупке однотипного товара это обозначение (демонстрируется первое обозначение) с этим обозначением (демонстрируется второе обозначение)?».
2. Путаница оригинала с копией, или копии с оригиналом?
Так как опасность сходства до степени смешения угрожает, в первую очередь, известным торговым маркам, которые являются объектами подделок, формулировка вопроса должна быть направлена на то, чтобы измерить вероятность восприятия копии в качестве оригинала. Под оригиналом в данном случае следует понимать обозначение с более ранним приоритетом, более известное или, с точки зрения правообладателя, подвергающееся копированию по другим причинам. Тогда в формулировку нет необходимости вносить уточнений, но изменений требуют комментарии для интервьюера: «Как Вы думаете, могли бы Вы перепутать при покупке однотипного товара это обозначение (демонстрируется предполагаемая копия) с этим обозначением (демонстрируется оригинал)?».
3. Необходимо ли указание на однородность?
Слова об однотипном товаре, включенные в исходную формулировку вопроса, затрагивают важный аспект сходства до степени смешения. С одной стороны, они вполне уместны, так как нормы права, запрещающие сходство до степени смешения, ограничивают этот запрет случаем однородных товаров, работ или услуг. Не допускается использование юридическим лицом фирменного наименования, сходного до степени смешения с фирменным наименованием другого юридического лица, если указанные юридические лица осуществляют аналогичную деятельность [4]. Не могут быть зарегистрированы в качестве товарных знаков обозначения, сходные до степени смешения с товарными знаками других лиц, заявленными на регистрацию в отношении однородных товаров [5]. Не могут быть в отношении однородных товаров зарегистрированы в качестве товарных знаков обозначения, сходные до степени смешения с охраняемым в Российской Федерации фирменным наименованием или коммерческим обозначением [6]. С другой стороны, уместность указания на однородность легко опровергается логическим анализом и реальными примерами.
Представим себе торговую марку с практически 100% известностью среди населения и, соответственно, исключительно высокой различительной способностью. Такую, как Coca-Cola, или, скажем, Adidas. Эти две марки лидируют на рынке в принципиально разных товарных категориях. Однако если бы в продаже появились кроссовки Coca-Cola или напиток Adidas, это создало бы у значительной части потребителей впечатление, что соответствующие компании имеют к их производству прямое отношение. Это объясняется высочайшим уровнем различительной способности средств индивидуализации, которые обусловливают сильные ассоциации с производителем, почти независимо от категории товаров или услуг.
Именно этим обстоятельством пользуется компания Adidas, используя свою марку для парфюмерии. Исходя из аналогичных соображений, правообладатели многих известных брендов регистрируют один и тот же товарный знак по весьма широкому спектру классов МКТУ. Например, товарный знак № 32 836 MERCEDES-BENZ распространяет свое действие, в том числе, на мыло, зубную пасту, ночники, колокола, шкатулки, гвозди и т. п. [7].
Таким образом, чисто логически и в реальной практике сходство до степени смешения с обозначениями, имеющими высокую различительную способность, может вводить потребителей в заблуждение даже для явно неоднородных товаров и услуг.
С другой стороны, однородность товаров и услуг — величина переменная, зависящая, в том числе, от степени схожести обозначений. Как указано Президиумом Высшего Арбитражного Суда, однородность признается по факту, если товары по причине их природы или назначения могут быть отнесены потребителями к одному и тому же источнику происхождения [8]. Эта позиция нашла развитие в методических рекомендациях Роспатента по определению однородности товаров и услуг: «Степень однородности товаров тесно связана со степенью сходства обозначений, предназначенных для их маркировки. Чем сильнее сходство, тем выше опасность смешения и, следовательно, шире диапазон товаров, которые могут рассматриваться как однородные» [9].
Иными словами, если сходство достаточно для введения потребителей в заблуждение относительно производителя товаров и услуг, их неоднородность по назначению, способам употребления, покупки и т. п. оказывается вторичной. «Применительно к рассмотрению вопросов о регистрации и использовании тождественных или сходных до степени смешения товарных знаков под однородными товарами следует понимать товары, в отношении которых у потребителя может создаваться представление о принадлежности их одному и тому же изготовителю» [10].
Проведенный анализ показывает, что указание на однотипные товары и услуги, хотя и соответствует правовому смыслу вопроса, привносит в него сложные взаимные зависимости между сходством, однородностью и различительной способностью, в результате чего измеряемый показатель становится труднее интерпретировать. Из этого следует, что от указания на однотипные товары лучше отказаться и привести формулировку к виду: «Как Вы думаете, могли бы Вы перепутать при покупке это обозначение (демонстрируется предполагаемая копия) с этим обозначением (демонстрируется оригинал)?».
4. Необходимо ли уточнение статуса суждения?
До сих пор мы рассматривали формулировку, включающую вводную часть «Как Вы думаете». Строго логически, вопросы, включающие и не включающие эту часть эквивалентны, так как само по себе обращение к респонденту подразумевает выяснение его мыслей. Однако с точки зрения прагматики вопросно-ответной коммуникации, уточнение статуса суждения может влиять на ответ респондента. Конструкция «Я думаю, что…» в разговорной речи часто используется для высказывания гипотез и непроверенных утверждений, особенно в тех случаях, когда логическое ударение ставится на слово «думаю». Поэтому ответ на вопрос, включающий указанную вводную часть, может иметь более выраженный гипотетический характер. Для того чтобы не отягощать производимое измерение дополнительными скрытыми факторами, влияющими на результаты, целесообразно исключить вводную часть и задавать вопрос без нее: «Могли бы Вы перепутать при покупке это обозначение (демонстрируется предполагаемая копия) с этим обозначением (демонстрируется оригинал)?».
5. В каком времени использовать глаголы?
Изначальная формулировка содержит глагол «могли» в прошедшем времени, но, благодаря наличию сослагательного наклонения («могли бы»), такая конструкция для носителей русского языка не звучит как относящаяся к прошлому. Тем не менее, в коммуникативной ситуации интервью возможно искаженное воспроизведение и понимание вопроса. В частности, респондент может не услышать частицу «бы» или интервьюер может ее невнятно произнести. Тогда смысл вопроса оказывается искаженным, так как респондент начинает описывать свое поведение в прошлом, в то время как исследователей интересует актуальная ситуация на рынке. Поэтому использование глагола в настоящем времени оказывается более предпочтительным, дает более определенные и точные результаты: «Можете ли Вы перепутать при покупке это обозначение (демонстрируется предполагаемая копия) с этим обозначением (демонстрируется оригинал)?».
6. Путаница обозначений или товаров под обозначением?
Несмотря на то, что сходство до степени смешения обычно диагностируется для обозначений, потребитель при совершении покупки практически никогда не
сталкивается с этим обозначением в изолированном виде. Он имеет дело с товарами и услугами, средства индивидуализации которых используются на этикетках, вывесках, в рекламе и т. п. Поэтому более близким к реальной практике совершения покупок будет вопрос о том, может ли потребитель перепутать товары под определенными обозначениями, а не сами эти обозначения (с соответствующими поправками все дальнейшие модификации вопросов могут быть приложены и к обозначению услуг.) Так как речь идет о покупке товаров, сохранение смысла вопроса требует также поменять местами обозначение-оригинал и предполагаемую копию. Ведь потребитель, в сознании которого возникает смешение, должен намереваться купить оригинальный товар и, в результате сходства, ошибиться. Получается следующая формулировка: «Можете ли Вы при покупке товара под этим обозначением (демонстрируется обозначение-оригинал) перепутать его с товаром под этим обозначением (демонстрируется обозначение, предположительно, сходное с оригиналом до степени смешения)?».
Данный вопрос отражает конкретное поведение потребителей относительно сходных средств индивидуализации. Именно в поведении проявляются последствия сходства до степени смешения, если потребители не приобретают один товар или услугу вместо другого товара или услуги, сходство обозначений, под которыми они продаются, не представляет никакой опасности.
7. Возможность перепутать или возможность отличить?
Вопрос о смешении может быть задан в двух антонимических формулировках:
1) «Можете ли Вы при покупке товара под этим обозначением (демонстрируется обозначение-оригинал) перепутать его с товаром под этим обозначением (демонстрируется обозначение, предположительно, сходное с оригиналом до степени смешения)?».
2) «Можете ли Вы при покупке товара под этим обозначением (демонстрируется обозначение-оригинал) отличить его от товара под этим обозначением (демонстрируется обозначение, предположительно, сходное с оригиналом до степени смешения)»?
Смысл двух вариантов, на первый взгляд, строго противоположен, поэтому результаты их применения должны быть эквивалентны. Доля тех, кто может перепутать, должна быть приблизительно равна 100%, минус доля тех, кто может отличить. Однако в реальности такой симметрии не наблюдается. Доля тех, кто утверждает, что он может отличить товары или услуги, в сумме с долей тех, кто утверждает, что он может перепутать их, в одном и том же опросе, как правило, значительно превышает 100%. Это означает, что одни и те же потребители заявляют интервьюеру, что они могут отличить средства индивидуализации, и почти сразу же, что они могут эти средства перепутать. Такая нелогичность могла бы поставить под сомнение надежность результатов социологической экспертизы, если бы не была рационально объяснима.
На самом деле нелогичность здесь лишь мнимая. В массовых опросах хорошо известны эффекты асимметрии такого рода [11- 12], и в большинстве случаев они объясняются различием в ситуациях употребления антонимов, то есть, их семантикой и прагматикой. Однако применительно к вопросу о способности отличить и перепутать средства индивидуализации более важными оказываются семантика и прагматика слова «можете».
Представим себе коммуникацию с респондентом в виде максимально упрощенного диалога:
— Можете ли Вы перепутать Х и У?
— Могу перепутать.
— Можете ли Вы отличить Х от У?
— А могу и отличить.
Из этого схематичного примера видно, что потребители, дающие, на первый взгляд, противоречивые ответы, следуют (возможно, на уровне неосознаваемом) абсолютно здравой логике. В самом деле, если вопрос задается о возможности некоторого события, тем самым уже предполагается, что оно наступает или не наступает при определенном сочетании условий. Поскольку полностью специфицировать все условия для потребительского поведения невозможно, часть респондентов, участвующих в социологической экспертизе, абсолютно рационально отвечает, что они могут и перепутать и отличить обозначения, подразумевая конструкцию: «Я могу перепутать в одной ситуации, при одних условиях, но, в то же время, могу отличить в другой ситуации, при других условиях».
Благодаря существованию асимметрии антонимичных формулировок, их одностороннее применение способно приводить к несколько смещенным результатам. Если мы спрашиваем: «Можете ли Вы при покупке товара под этим обозначением (демонстрируется обозначение-оригинал) перепутать его с товаром под этим обозначением (демонстрируется обозначение, предположительно, сходное с оригиналом до степени смешения)»?, то получаем несколько завышенный показатель в пользу сходства до степени смешения (заметим, что здесь речь идет об использовании только одного этого вопроса, чего в реальной экспертизе никогда не бывает). Поскольку в число ответивших «могу» попадают и те, кто допускает возможность спутать обозначения при очень редких сочетаниях условий. Например, при плохом освещении, сильной усталости и т. п.
С другой стороны, вопрос: «Можете ли Вы при покупке товара под этим обозначением (демонстрируется обозначение-оригинал) отличить его от товара под этим обозначением (демонстрируется обозначение, предположительно, сходное с оригиналом до степени смешения)?» потенциально дает несколько заниженные показатели в пользу сходства до степени смешения (вновь, если речь идет об использовании только одного этого вопроса). По той же самой причине — в число ответивших «могу» попадают те, кто допускает для себя возможность отличить обозначения лишь с очень малой вероятностью.
К сожалению, полное избавление от эффектов, связанных с семантикой и прагматикой слова «можете», не представляется достижимой целью. Смысл обсуждаемого вопроса состоит в том, чтобы узнать у потребителя его мнение относительно вероятного состояния дел, поэтому любая переформулировка в других терминах (например: «способны ли Вы») будет нести в себе те же самые ограничения. Потенциальным выходом было бы простое исключение всякой сослагательности и условности, дающее формулировку вопроса приблизительно следующего вида: «При покупке товара под этим обозначением (демонстрируется обозначение-оригинал) Вы перепутаете его с товаром под этим обозначением (демонстрируется обозначение, предположительно, сходное с оригиналом до степени смешения)»? Однако такого рода категоричность приводит к абсурдному представлению ситуации покупки, как не-
обходимо содержащей выбор между тестируемыми средствами индивидуализации. Это противоречит как здравому смыслу, так и задачам экспертизы, которая должна рассматривать вероятные ситуации покупки.
Очевидно, для того чтобы получить более объективную информацию, остается использовать оба варианта формулировки. Так, если мы суммируем доли тех, кто может перепутать обозначения, и тех, кто может их отличить, полученные в рамках одного опроса, то превышение показателя над 100% - это и будет доля потребителей, которые предполагают возможность того и другого события в разных ситуациях. Вычитая респондентов, дающих мнимо противоречивые ответы из числа тех, кто утверждает, что он может перепутать и тех, кто утверждает, что он может отличить обозначения, мы косвенным путем получаем доли респондентов, убежденных в том, что они способны перепутать или отличить тестируемые средства индивидуализации в любой ситуации, независимо от каких-либо условий. Эти доли оказываются гораздо более надежными индикаторами, на основании которых можно судить о наличии или отсутствии сходства до степени смешения.
8. Что означает «перепутать»?
Вернемся еще раз к исходной формулировке: «Можете ли Вы при покупке товара под этим обозначением (демонстрируется обозначение-оригинал) перепутать его с товаром под этим обозначением (демонстрируется обозначение, предположительно, сходное с оригиналом до степени смешения)?». Зададимся вопросом о том, как он соотносится с путаницей, которую необходимо измерить в рамках экспертизы сходства до степени смешения. Эта последняя подразумевает, что потребитель хочет купить один товар или услугу, но из-за сходства средств индивидуализации, по ошибке, приобретает другой товар или услугу. Однако формулировка вопроса, использовавшаяся выше, затрагивает более широкий контекст.
Потребитель может перепутать один товар с другим разными способами. Он может перепутать их при просмотре, еще до совершения покупки, и отказаться от приобретения. Формулировка вопроса недостаточно сужает описание ситуации для того, чтобы исключить такую возможность. Для того чтобы внести необходимое уточнение, необходимо специфицировать «путаницу», которую ранее мы по умолчанию считали само собой разумеющимся термином повседневного общения.
На самом деле к сходству до степени смешения имеет отношение не любая путница, а только такая, при которой оказывается возможной ошибочная покупка одного товара или услуги вместо другого. Измененная соответствующим образом формулировка вопроса выглядит так: «Можете ли Вы приобрести товар под этим обозначением (демонстрируется обозначение, предположительно, сходное с оригиналом до степени смешения) по ошибке, думая, что приобретаете товар под этим обозначением (демонстрируется обозначение-оригинал)»?
Заметим, что в новой формулировке указания на оригинал и предполагаемую копию вновь поменялись местами для того, чтобы сохранить порядок действий потребителя, соответствующий правовому приоритету. Кроме того, новый вариант не допускает антонимического вопроса с такой же легкостью, как предыдущий. Если формулировка «Можете ли Вы отличить» вполне осмысленна, то «Можете ли Вы не приобрести товар по ошибке?» или «Можете ли Вы приобрести товар не по ошибке» звучат странно и не дают содержательной информации о сходстве до степени смешения. Поэтому в качестве основного показателя сходства до сте-
пени смешения целесообразно использовать только одну формулировку. Тем не менее, вопрос о возможности отличить обозначения также может быть полезен в качестве уточняющего — для решения той же задачи, которая была обозначены в предыдущем разделе. А именно — устранения некоторого завышения показателей сходства, происходящего из-за семантики глагола «мочь». При этом вопрос о возможности отличить задается применительно к более широкому спектру ситуаций, что необходимо учитывать в анализе данных опроса.
9. Какова причина путаницы?
Как уже неоднократно говорилось, сходство до степени смешения возникает там, где потребители путают обозначения в результате их подобия друг другу. Но формулировки, рассматривавшиеся до сих пор, не содержали никакого уточнения относительно причин путаницы. Между тем, ошибка при приобретении товаров и услуг может возникать не только в результате сходства обозначений, но и из-за случайности, отсутствия внимания к средствам индивидуализации со стороны потребителя, недобросовестных действий продавцов и т. п. Все эти логические возможности оказываются заложенными в ответе респондента о том, что он может купить один товар вместо другого по ошибке. Вычленить причины путаницы в том же самом вопросе — задача сложная и связанная с перегрузкой формулировки деталями, которая усложняет понимание и ухудшает качество данных. Поэтому более практичным, оказывается, задать еще один дополнительный вопрос: «По какой причине такая ошибка могла бы возникнуть?» с вариантами ответа, включающими сходство обозначений, случайность, отсутствие внимания со стороны потребителя, недобросовестность продавца и, в зависимости от ситуации, возможно, другие ситуации. Учет причин возникновения путаницы позволяет сконструировать такой индикатор сходства до степени смешения, который, основываясь на самоотчетах участников опроса, задавал бы максимально точные рамки для измерения именно того явления, которое интересует исследователя.
Выводы и рекомендации
Проведенный анализ вопроса о сходстве до степени смешения показал, что формулировка, которую мы взяли в качестве отправной точки, нуждается в существенных уточнениях, отсекающих влияние дополнительных смещающих факторов семантики и прагматики вопросно-ответной коммуникации.
Кроме того, одного вопроса оказывается недостаточно для того, чтобы с достаточной точностью раскрыть понятие сходства до степени смешения. В настоящее время можно рекомендовать использовать следующую систему из трех вопросов:
1. Можете ли Вы при покупке товара под этим обозначением (демонстрируется обозначение-оригинал) отличить его от товара под этим обозначением (демонстрируется обозначение, предположительно, сходное с оригиналом до степени смешения)?
? 1) Да, могу.
? 2) Нет, не могу.
? 99) (НЕ ЗАЧИТЫВАТЬ) Отказ от ответа.
2. Можете ли Вы приобрести товар под этим обозначением (демонстрируется обозначение, предположительно, сходное с оригиналом до степени смешения) по ошибке, думая, что приобретаете товар под этим обозначением (демонстрируется обозначение-оригинал)?
? 1) Да, могу.
? 2) Нет, не могу.
? 99) (НЕ ЗАЧИТЫВАТЬ) Отказ от ответа.
3. По какой причине такая ошибка могла бы возникнуть?
? 1) По причине сходства обозначений.
? 2) Потому, что мне не важны обозначения, проставляемые на товарах.
? 3) В результате случайности.
? 4) Из-за недобросовестности продавца.
? 5) По другой причине.
? 99) (НЕ ЗАЧИТЫВАТЬ) Отказ от ответа.
В случае если экспертиза имеет дело с услугами, а не товарами, требуются соответствующие изменения терминологии.
ПРИМЕЧАНИЯ:
1. Решение Девятого Арбитражного апелляционного суда от 21 сентября 2007 года по делу № А40−45 128/2005.
2. Коммерческие вести. Омский деловой еженедельник. http: //kvnews. ru/ other/4754/ Доступ 28. 07. 2012.
3. Сагдиев Р. Свои против наших // Ведомости. 16. 02. 2006. № 27 (1554). С. Б5.
4. Гражданский кодекс Российской Федерации. С изменениями и дополнениями от 08. 12. 2011. Ст. 1474, пункт 3.
5. Гражданский кодекс Российской Федерации. С изменениями и дополнениями от 08. 12. 2011. Ст. 1483, пункт 6.
6. Гражданский кодекс Российской Федерации. С изменениями и дополнениями от 08. 12. 2011. Ст. 1483, Пункт 8.
7. http: //www1. fips. ru/fips_servl/fips_servlet?DB=RUTM&-rn=719&-DocNumb er=32 836 Доступ 31. 07. 2012.
8. Постановление Президиума Высшего Арбитражного Суда Р Ф от 18 июля 2006 г. № 2979/06.
9. Методические рекомендации по определению однородности товаров и услуг при экспертизе заявок на государственную регистрацию товарных знаков и знаков обслуживания. Утверждены приказом Роспатента от 31. 12. 09 № 98. Пункт 3.6.
10. Методические рекомендации по определению однородности товаров и услуг при экспертизе заявок на государственную регистрацию товарных знаков и знаков обслуживания. Утверждены приказом Роспатента от 31. 12. 09 № 98. Пункт 2.
11. Holleman B. C. The forbid/allow asymmetry. On the cognitive mechanisms underlying wording effects in surveys. Amsterdam: Rodopi, 2000.
12. Бабич Н. С, Батыков И. В. Ординальное шкалирование. Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 2004. С. 62−71.
УДК: 316. 334:7
роль средств массовой информации и коммуникации в формировании социальной идентичности молодежи
В. Ф. Бондаренко, А.А. Комарова
therole of media and communication in the formation of social identity of young people
V.F. Bondarenko, A.A. Komarova
В статье рассматриваются средства массовой информации и коммуникации, такие как интернет, телевидение, газеты и журналы как сильнейшие агенты социального влияния на личность. Рассматривается усиление роли СМИ и СМК в контексте как глобальных макро-социальных изменений, таких как развитие информационного общества, так и с точки зрения потребностей современной молодежи. Анализируются различные эффекты влияния в зависимости от канала коммуникации как на личность, так и на социальные группы в целом. На основе проведенного эмпирического исследования показывается воздействие, оказываемое СМИ на формирование этнической и культурной идентификации.
The article deals withthe media andcommunications, suchas the Internet, television, newspapers and magazinesas thestrongestagentsof social influences onpersonality. We considerstrengthening the role ofmass media andmass communicationin the context ofaglobalmacro-changes, such as the development ofinformation societyandto the needsof today'-s youth. Differenteffects of influence, depending on the communication channelas an individualandthe socialgroup as a whole. On the basis ofempirical researchshowsimpactsthe mediaon the formation ofethnic and culturalidentity.
Ключевые слова:
СМИ, молодежь, идентичность, функции СМИ, «образы мира», идентификация, телевидение.
Keywords:
media, youth, identity, mediafunctions, «images ofthe world», the identification, TV.
Усиление роли информационных агентов влияния определяется их специфическими особенностями, которые оказываются максимально востребованы человеком современной эпохи. Ускорение темпов общественного развития постоянно ставит перед человеком задачу ориентировки в усложняющемся социальном мире, а СМИ в силу интерпретативного характера передаваемых ими сведений позволяют решить эту задачу максимально приемлемым и простым для индивида способом. Подаваемая ими информация уже прошла через отбор, классификацию, категоризацию фактов и явлений общественной жизни. Человек получает в итоге интерпретацию информации, как бы ее объективный характер ни подчеркивался. Собственно перед каждым обыденным человеком социальный мир уже определенным образом «обозначен» средствами массовой информации» [2].
XXI век уже далеко перешагнул рубеж «телевизионной революции» — телевидение вошло в каждый дом. Поэтому науку особенно интересует функции телевидения, такие, как культурная и смыслообразующая, ведь телевидение является не
только транслятором новостей, знаний, мотиватором телевизионной аудитории, но еще и наделяет жизнь смыслом. Телевидение можно назвать системой, способной накапливать, транслировать, формировать знания общества о самом себе, то есть выполнять одну из функций социализации. Причем необходимо отметить, что знанием можно назвать только такого рода информацию, которую человек принимает, то есть, интериоризирует в свою ценностно-смысловую систему восприятия мира. В этой роли телевидение выполняет три функции: 1. Телевидение представляет собой специфическую систему, которая может порождать и упорядочивать смысловые системы, интерпретировать происходящие события, порождать различного рода знаки, создавать образы.
Одной из функций телевидения является создание описательной системы, посредством которой человек осознает мир- телевидение выступает средством изменения и распространения языка, средством познания явлений, происходящих в мире, но опосредованно, через самоструктурацию и создание определенных категорий событий для индивида, который является частью телевизионной аудитории. Таким образом, человек, не будучи сам участником или свидетелем событий, может опосредованно, через телевизионную систему, их воспринимать, формировать свое мнение, оценку происходящего. Притом он воспринимает уже «переработанную» информацию, фокусировка внимания осуществляется другими людьми.
Еще одна функция телевидения — референтная. Телевидение формирует, конструирует с помощью образной визуализации социокультурные образы. Кроме того, телевидение выполняет нормативную функцию, очерчивая границы нормативного поведения и создавая и регламентируя отношения зрителей к определенным типам социальных действий, поведения людей. Телевидение способно создавать референции для конкретного человека. Он будет соотносить поведение героев «на экране» со своим собственным, что может служить отправной точкой в изменении ежедневных социальных практик, может служить стимулом для изменения личного отношения к определенным событиям, менять социальные представления о странах, людях, любых происшествиях или событиях, способах «нормального» или девиантного поведения.
Телевидение также является репрезентивной системой. Оно отражает «модальную личность» через образы, воспроизводимые на экране, служит системой, отражающей чувства, способы мышления, оценки людей. Причем различный формат передач и различные каналы позволяют захватывать практически все целевые аудитории, т. е. телевидение отображает общество, с одной стороны, а с другой стороны, служит источником формирования ценностей, традиций, принятых в той или иной социальной, этнической группе, социальных слоях и половозрастных группах. Рассматривая телевидение как значимый источник идентификации, мы исходим из понимания телевидения, как транслятора и творца культуры, конструктора социальной реальности, следовательно, и социокультурных образцов, являющихся объектами идентификации.
Опираясь на различные классификационные основания, ориентируясь, в основном, на целевые задачи, исследователи средств массовой коммуникации выделяют достаточно обширный спектр функций, которые выполняют СМИ. К ним относятся: 1) информирование- 2) социально-политические функции- 3)
экономические функции стимуляции потребления- 4) развлечение, бегство человека от реальности. Этот список может быть расширен или, если использовать другие основания для классификации, углублен и раздроблен в каждом пункте перечня. Например, футуролог О. Тоффлер говорит об образовательной (и в то же время уравнительной, «массифицирующей») функции СМИ, ставящей своей целью создание модальных личностей — то есть людей, обладающих сходными ценностными ориентациями, потребностями, установками.
В. Куренной, подчеркивая роль СМИ в формировании рефлексивного образа объективной действительности, пишет: «СМИ организует смысловое пространство мира, находящегося за гранью личного опыта, создавая тем самым тот предметно-событийный каркас, который дает человеку опорные точки в пространстве коммуникации за пределами индивидуального актуального опыта… Специфика деятельности этих средств состоит в том, что в сообщениях, транслируемых с помощью СМИ, раскрывается искусственный символический мир, посредством которого культивируются определенные образцы, эталоны поведения, нормы морали, художественные вкусы, ориентирующие личность в том, что важно и существенно, что хорошо и плохо, что правильно и неправильно, что благородно и низменно, что с чем и каким образом взаимосвязано… «[4]. Так как любая информация сама по себе соотносится с матрицей ценностей каждого конкретного человека, то функция информирования пересекается со смыслооб-разующей функцией СМИ.
В 2011 году в г. Москве было проведено эмпирическое исследование. Одним из методов выступал анкетный опрос: «Этнокультурная идентичность русских студентов (на примере студентов города Москвы)», Опрошено 384 человека. Выборка квотная, репрезентирует пол и возраст респондентов. Одной из задач исследования являлось изучение факторов, влияющих на уровень этнокультурной идентичности русской студенческой молодежи. Этнокультурная идентичность входит в групповой уровень социальной идентичности. Этнокультурная идентичность должна представлять собой универсальную ценность, поскольку утратить национальное своеобразие очень легко, а вот поддерживать свои традиции и обычаи в условиях вызовов нового времени — глобализации, экономической нестабильности, миграционных волн — очень сложно. Еще в начале двадцатого века Питирим Сорокин отмечал, что утрачивание национальной культуры приведет к обезличиванию или искажению «лица» народа.
А ведь за самосознанием своей этнокультурной принадлежности стоят социальные нормы поведения, нравственные нормы. Принадлежность к определенной культуре очерчивает рамки нормативного поведения и позволяет оценивать поведение других людей, социальных групп.
Студенческая молодежь является, пожалуй, самой социально активной частью российского общества. Молодые люди находятся на стадии формирования собственного мировоззрения, жизненных целей, интересов и ценностей, социальных ролей. Студенчество играет важнейшую общественную роль. Можно сказать, что студенческая молодежь является основным «поставщиком» наиболее образованных слоев общества, и именно сегодняшняя студенческая молодежь будет в дальнейшем справляться с основными проблемами в Российской Федерации во всех сферах жизнедеятельности общества.
Выяснилось, что 11% студенческой аудитории смотрит телевидение ежедневно по несколько часов. 40% смотрят телевизор ежедневно, но непродолжительное время, 18% смотрят телевизор несколько раз в неделю, очень редко смотрят — 20% респондентов и совсем отказались от просмотра телевизионных программ 10%.
В оценке восприятия информации о России и русских в целом мнение студенческой аудитории разделилось. Студенты оценивали тип информации о Российской Федерации, преобладающий на отечественном телевидении. Считают, что преобладает позитивная информация о России (например, ВВП растет, развивается спорт, здравоохранение, медицина, и т. д.) — 12%. Напротив, 32% оценивает, что преобладает негативная информация о РФ (рассказывается об экономическом упадке, низком уровне образования, здравоохранения и т. д.). Оценивают информацию в целом как нейтральную (есть как позитивные, так и негативные репортажи и передачи) 47%. Категорию «другое» выбрали 8% респондентов. В эту категорию входили такие ответы, как все зависит от телеканала, информация показывается в выгодном для правительства аспекте, не верю в СМИ, информация о России создается искусственно для определенных целей, не знаю, смотрю только художественные фильмы и то редко- одно вранье- постоянное вранье о космическом будущем- преобладают заказные передачи- пропаганда западной культуры- телевидение неправдоподобно приукрашивает ситуацию в России- телевидение разлагает и лжет, делает из людей дураков- что власть хочет, то и показывает и др.
Студенты оценили также образ русских, преподносимый телевидением: (8% респондентов считают, что телевидение показывает русских добрыми, терпимыми, образованными людьми, 36% считают, что ТУ создало негативный образ русских и показывает их, например, деградирующими, неграмотными, некультурными, агрессивными, 55% - что на телевидении нет однозначного образа русского человека). Категорию «другое» выбрал 1% респондентов, туда входят следующие ответы: народ вынуждают вести себя не лучшим образом- все телевидение продажное- стараюсь такие передачи не смотреть.
Также студенты отмечают нехватку документальных фильмов об истории России (отмечают 55%), передач о русской культуре (отмечают 63%), передач о великих людях России (65%), передач о вере и православной религии (46%).
В последнее время телевидение утрачивает лидирующие позиции из-за появления Интернета, особенно в столичном регионе, сетью которого ежедневно пользуется 89% студентов московских ВУЗов, регулярно — 9%, редко — 1%. Молодежь посещает такие типы сайтов (можно было дать несколько вариантов ответов): социальные сети — 88%, новостные и информационные сайты — 75%, развлекательные сайты — 29%, торренты (файлообменные сети) — 37%- 4% выбрали ответ «другое», куда вошли блоги, электронная почта, интернет-магазины, тематические сайты по интересам, научные сайты, форумы. Отдельно воздействие интернет-ресурсов в количественном исследовании не рассматривалось по причине многообразия контента сети. Однако в интервью студенты отмечали, что, по их оценкам, основные новостные и информационные сайты также не несут позитивной информации о процессах, происходящих в России (73% респондентов).
Что касается образа «русского человека», который частично формируется
под влиянием Интернет-сети, то здесь достаточно сложно формализовать ответы опрашиваемых по причине их разнообразия. Если укрупнить категории и рассматривать ответы в самых общих чертах, то 60% студентов считает, что преобладает негативная информация о русских. 20% респондентов считает, что преобладает позитивная информация- остальные 20% считают, что тип информации очень сильно зависит от площадки, то есть на различных сайтах тип информации различен.
Таким образом мы видим, что оценки все же смещаются в сторону оценки информации как негативной или нейтральной, что приводит к потере позитивных представлений о своей ингруппе, то есть о русских.
В исследовании не изучались газеты и вообще печатные издания, т.к. аудитория газет в настоящий момент сместилась в сторону более старшего поколения, молодежь практически не покупает и не читает газет. Тем не менее, газеты относятся к массовым периодическим печатным изданиям, дающим потребителю возможность контролировать динамику освещаемых событий, обстоятельства и направление их развития. Несмотря на резкое падение тиражей газет из-за дороговизны подписки, они по-прежнему являются одним из главных источников комментированной информации. Печатная информация, материализованная в газетной полосе, несёт фиксированное слово (текст), логически оформленное и поддающееся анализу, что определяет ряд преимуществ такого способа подачи информации. Например, возможность образного знакомства со всем номером газеты, что позволяет определить приоритетность чтения того или иного материала, возможность его сохранить, создать собственную базу данных и производить более глубокий анализ прочитанного ранее. Сюда можно отнести возможность чтения в перерывах, в транспорте, не выделяя для этого специальное время досуга, а также возникновение психологической комфортности при ознакомлении с информацией, ибо читатель может это делать в соответствии со своими склонностями к темпу чтения, к его ритму и последовательности. При чтении газеты потеря и искажение информации сводится до минимума. Поэтому пресса в эпоху медиатизации и компьютерных сетей не утрачивает своего значения.
Однако газеты уступают телевидению по оперативности и имеют ограничение по эмоциональному воздействию. Кроме того, сегодня газеты в России практически утратили свой когда-то универсальный охват населения. Исследователи, например, Засурский Я., отмечают отсутствие вертикальной структуры прессы (молодежной, профсоюзной). Вместо этого получила развитие горизонтальная структура, «соответствующая современным демократическим принципам (функционирование самостоятельных, автономных и одновременно взаимодействующих информационных организаций)» [2].
Каждое издание функционирует в рамках своего региона, взаимодействуя с другими принадлежащими, например, тому же холдингу и той же компании изданиями, но в плане не столько политической, сколько экономической вертикали. Таким образом, возможность формирования единого информационного пространства страны посредством газет затруднено.
Исследование, проведенное ВЦИОМ с ноября по декабрь 2002 г. (объектом исследования выступало население России в возрасте от 15 лет и старше, использовался метод стандартизированного личного интервью, объем выборки 2 000
человек), показывает, что значительная часть российских граждан не выписывает газеты, не покупает их в киосках, обходится только телевизионной информацией, прежде всего, из-за низкой покупательной способности населения. Так же указана определенная потеря доверия к ним со стороны аудитории. Отмечено, что нерегулярность контактов аудитории с прессой привела к коренному перераспределению ролей в системе массовой информации. К началу 90-х годов газеты утратили былое лидирующее положение как источник массовой информации в целом и особенно информации оперативной, проиграв телевидению и отчасти радио. Телевидение оказалось лидером не только в городе (где указанный процесс начался раньше), но и в селе, собирая самую большую аудиторию [5]. С учетом снижающейся стоимости и огромного ассортимента телеаппаратуры люди с любым доходом способны приобрести телевизор, таким образом, ценовой диапазон не ограничивает аудиторию.
Телевидение на настоящий момент, как один из самых доступных каналов СМК, производит и транслирует культурные смыслы, создает стереотипизирован-ное представление об обществе и в том числе об окружающей реальности, экономическом и политическом положении страны, о событиях повседневной жизни, формирует оммассовленные представления о «картине мира» Телевидение имеет также еще одну функцию — формирование (конструирование) и продвижение, как индивидуальных, так и групповых идентификаций. Человек с помощью СМИ может причислять себя к той или иной социальной группе, культуре, этносу.
И. Климов отмечает, что телевидение имеет «потенциально большие возможности для восстановления «социальной ткани», действуя через повседневную жизнь человека (поскольку является значимым ее элементом)» [3]. Роль телевидения в этом может оказаться как положительной, так и негативной. Телевидение работает, с одной стороны, индивидуально, т.к. вся информация «просеивается», преломляется через призму особенностей интересов человека, его мотивов, установок, предыдущего житейского опыта, но вместе с тем, опирается на целое множество стереотипизированных представлений, «картин мира». Его интегрирующая способность основывается на способности преодолевать социальные разграничения и направлять информацию именно массовой аудитории, вне зависимости от ее индивидуальных особенностей. Поэтому работа телевидения как социального института должна не только выполнять задачи бизнес-организации, основной целью которой является получение прибыли, но в том числе и социологическими, развивая функцию социализации, порождая и очерчивая границы нормативного поведения, формируя различные типы ценностей, образа мыслей, картин мира, и конечно, множества идентичностей.
Основными задачами, которые необходимо ставить сегодня перед телевидением, являются:
¦ формирование «общей идентичности" —
¦ работа с процессами коллективной памяти — передача, сохранение, распознавание и реконструкции фреймов социальной памяти. Человеку необходима самоидентификация с историческим прошлым народа, поэтому, наряду с такими средствами передачи исторической информации как мемуары, музеи, памятники, телевидение занимает активную позицию в формировании исторической идентичности. Через факты знаний об общем — этносе, народе, стране, человек
приходит к пониманию себя, своего места в социуме. При участии СМК общая история и общая память становятся контекстом и фоном фамильной, семейной памяти человека, его личной биографии-
¦ формирование самооценки, формирование образа будущего, опираясь на который, человек может изменить ежедневные социальные практики, а также ставить стратегические цели-
¦ репрезентация пространства повседневности. С одной стороны, именно телевидение способно реализовывать задачу социального научения и адаптации. С другой стороны, телевидение способно наделять явления и феномены общественной жизни определенным статусом, значимостью, престижем — свойственным или несвойственным, преувеличенным или преуменьшенным.
Если телевидение вплотную займется решением этих практических задач, то это поможет обществу бороться с кризисом идентичности, поможет человечеству ставить и отвечать на вопрос «Кто я», тем самым помогая преодолеть внутреннюю энтропию, сформировать представления о своей роли и месте в социуме, поможет провести инвентаризацию смыслов бытия и заняться планированием жизни.
Интернет очень активно набирает обороты воздействия на молодежную аудиторию. Виртуальное общение и информирование по запросу превратились в практически ежедневную практику современного подрастающего поколения. Определяя «виртуальную реальность» как значимый источник идентификации личности, исследователи отмечают, что структурно «виртуальная реальность» подобна социальной реальности. На первый взгляд, их элементы неотличимы друг от друга. Жители виртуальной реальности — это обыкновенные люди, которые живут, стремятся к своим целям, работают, дружат, любят, отдыхают, путешествуют и так далее, порой они сталкиваются с проблемами, которые успешно разрешают. Интернет помогает молодежи в формировании идентичности посредством создания групп по интересам, способности донести мнение, творчество через блоги, дать оценку происходящего посредством социальных сетей, комментирования. Но под вопросом остаются проблемы цензуирования виртуальных сетей и ограничения индивидуальной свободы пользования. Проект закона о цензуре в сети Интернет направлен как раз на формирование позитивных идентификаций и ограждение общества от противозаконной информации. Резюмируя, можно подчеркнуть огромную роль СМК и СМИ в формировании социальной идентичности молодежи, поэтому необходима очень грамотная политика государства в области СМИ, которая бы, не ограничивая прав личности, помогала бы преодолеть кризис идентичности.
ПРИМЕЧАНИЯ:
1. Зверева В. Репрезентация и реальность [Электронный ресурс] / В. Зверева- ред. Т. Малкиной. Электронный журнал. Отечественные записки. Журнал для медленного чтения. 2003. № 4 (13). Режим доступа: http: //www. strana-oz. ru/ ?numid=13& amp-artide=612, свободный. Электрон. версия печ. публикации.
2. Иванова Е. А. Влияние федерального телевидения на региональные телевизионные каналы (на примере Ростовской области): дис. … канд. филологических наук. Ростов-на-Дону, 2003.
3. Климов И. А. Телевидение: модальности существования // Социс. 2005. № 10. С. 93−99.
4. Куренной В. Медиа: средства в поисках целей [Электронный ресурс] / В. Куренной- ред. Т. Малкиной. Электронный журнал. Отечественные записки. Журнал для медленного чтения. 2003. № 4 (13). Режим доступа: http: //www. strana-oz. ru/?numid= 13& amp-агйс1е=577, свободный. Электрон. версия печ. публикации.
5. Социологическое исследование «Телевидение глазами телезрителей» [Электронный ресурс] / Аналитический центр «Видео Интернэшнл». Исследования за ноябрь — декабрь 2002. Электрон. дан. М.: ВЦИОМ, 2002. Режим доступа: http: //omskmedia. ru/rnon02. htrnl, свободный
УДК 316: 614. 8:666. 96
социальные проблемы охраны здоровья на предприятиях по производству асбестоцементных
изделий
Р.А. Бурханова
social issues health at manufacturing asbestos products
R.A. Burkhanova
В статье рассматриваются основные положения научных исследований в области охраны здоровья работников асбестоцементной промышленности и жителей прилегающих населенных мест. А также динамика развития онкологических заболеваний среди перечисленных групп населения.
This article provides an outline of research in the area of health workers asbestos industry and from adjoining residential areas. As well as the dynamics of cancer among these groups.
Ключевые слова:
асбестоцементные изделия, охрана здоровья, заболеваемость рабочих, предприятия строительной отрасли.
Keywords:
аsbestos cement products, health, morbidity workers construction companies.
Современный уровень развития промышленного производства с каждым годом все значительнее влияет на образ жизни и здоровье жителей крупных городов.
Асбест попадает в воздух или воду при добыче, переработке (особенно размельчении), а также при проведении различных работ с асбестсодержащими материалами, в частности, в строительстве. Несоблюдение мер предосторожности при транспортировке, хранении и утилизации асбестсодержащих изделий может нанести значительный вред здоровью людей. Из асбестоцементных изделий волокна асбеста могут выделяться только при их интенсивной механической обработке (резка, сверление и др.). Из рыхлых, легко крошащихся асбестсодержащих изоляционных покрытий (плотностью менее 1 г/см3), широко использовавшихся во внутренних помещениях жилых и общественных зданий (в том числе школах, детских садах, офисных помещениях) свободные волокна асбеста могут выделяться даже без интенсивного механического воздействия, при случайном повреждении. Сейчас использование таких материалов и напыление асбестсодержащих покрытий запрещено или строго ограничено во всех странах мира. Санитарными нормами разных стран на основании медико-биологических исследований установлены ПДК асбестовых волокон в воздухе жилых и производственных помещений. Они близки по абсолютным значениям: в Англии — 0,07 волокон/см3, в Канаде — 0,04 волокон/см3, в России — 0,06 волокон/см3 или 2 мг/м3. Волокна асбеста составляют лишь относительно небольшую фракцию волокнистого аэрозоля в атмосфере.
Кислотные дожди приводят к усиленной коррозии асбестоцементных плит покрытий, приводя к увеличению поступления асбеста в атмосферу. Концентрации асбеста внутри зданий могут быть значительно выше вследствие использования асбеста в изоляционных и конструкционных материалах. Однако исследования, проводимые в местах, где широко используется хризотил — цементная кровля, не выявили увеличения концентрации волокон в окружающем воздухе по сравнению с естественным уровнем содержания волокон. В Австрии сравнение концентрации волокон асбеста в районах, использующих и не использующих хризотил-цементную кровлю (& lt- 0. 0001 волокон/мл), привело к заключению, что не существует статистически значительной связи между использованием хризотил-цементных материалов и концентрацией волокон хризотила в окружающем воздухе [1]. В Германии изучение выделения волокон из хризотил-цементной кровли выявило низкий уровень выделения, даже при условии наличия небольших очагов повреждения поверхности шифера. Содержание волокон хризотила в районах, использующих хризотил- цементную кровлю, было ниже уровня, принятого властями Германии, или ниже 1000 волокон на метр кубический [2].
Новые научные разработки показывают, что мелкодисперсные взвешенные частицы (размер частиц менее 2,5 мкм) могут оказывать очень серьезные неблагоприятные эффекты на здоровье посредством попадания в легкие и могут привести к сердечно-сосудистым и респираторным заболеваниям. Термин «вдыхаемый асбест» означает асбестовые волокна длиной более 5 мм, диаметром менее 3 мм и отношением между длиной и диаметром не менее чем 3: 1[3]. Кроме того, необходимое нормирование содержания в воздухе мелкодисперсных частиц с учетом их размеров, а не состава, представляется более целесообразным.
Для исследования основных свойств пыли, образующейся при производстве асбестоцементных изделий на ОАО «СКАИ», были отобраны пробы дисперсного материала. Отбор проб осуществлялся из систем аспирации, обслуживающих технологическое оборудование и процессы, характеризующиеся наиболее интенсивным пылеобразованием. Микрофотографии частиц пыли асбестоцемента, отобранной в системе аспирации на предприятии СКАИ, представлены на рис. 1.
Значительное содержание пыли в воздухе нежелательно со многих точек зрения:
— вредное воздействие на организм человека снижает производительность труда-
— пыль является производственной опасностью, т.к. она из разряда пожаро-и взрывоопасных веществ-
— ускоряет износ оборудования-
— может быть причиной загрязнения окружающей среды [4].
Рис. 1 Микрофотографии частиц пыли асбестоцемента, отобранной в системе аспирации
Онкологической службой Южно-Казахстанской области в период с 1999 по 2008 год были изучены уровни содержания пыли в различных цехах завода асбестоцементных конструкций и выявлено, что её уровни, воздействующие на работников завода, превышают предельно допустимые концентрации [5]. Так, в формовочном цехе Шымкентского завода концентрация пыли асбестоцемента в воздухе в среднем составила (3,0±0,3) мг/м3, а в аппаратном — (2,8±0,2) мг/м3, в то же время эти показатели в динамике имели тенденции к снижению: в формовочном цехе — с (3,0±0,3) мг/м3 (1999 г.) до (2,0±0,3) мг/м3 в 2008 г- в аппаратном цехе — с (2,8±0,2) мг/м3 в 1999-м году до (1,9±0,2) мг/м3 в 2008-м году.
4,00 3,50 3,00 2,50 мг/мЗ 2,00 1,50 1,00 0,50 0,00
Рис. 2 Динамика концентраций асбеста в воздухе рабочей зоны формовочного цеха Шымкентского завода асбестоцементных конструкций за 1999−2008 годы
За исследуемые годы концентрация асбестоцемента в воздухе рабочей зоны формовочного цеха снизилась на 33,3%, в аппаратном цехе аналогичные данные снизились на 34,5%. Подобные изменения обусловлены тем, что, начиная с 1999-го года, на заводе проводилась коренная реконструкция. В результате, на протяжении указанного периода, наблюдается снижение уровня запыленности воздуха рабочей зоны [5]. Состояние производственной среды в цехах за период с 1999 по 2008 гг. свидетельствует о том, что на основных рабочих местах отмечалось незначительное превышение ПДК асбестоцементной пыли.
Следует отметить, что заболеваемость злокачественными новообразованиями по Южно-Казахстанской области за последние 30 лет неуклонно растёт во всех

1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 год
возрастных группах. При этом показатели заболеваемости работников асбесто-цементного производства оказались в 1,5 раза выше, чем жителей г. Шымкента, не занятых в производстве (рис. 3).
¦ работающие на заводе АЦК ¦ городское население
000%
134,7
годы:
1978−1986
1987−1998
1999−2008
Рис. 3 Сравнительные показатели заболеваемости злокачественными опухолями работников асбестоцементного производства и населения ЮКО за 1978−2008 гг.
За период с 1978 по 2008 гг. среди работников Шымкентского завода асбес-тоцементных конструкций было зарегистрировано 123 случая злокачественных опухолей, и за время наблюдения рак был обнаружен у каждого 46-го работника со стажем более десяти лет. При этом, в структуре злокачественных опухолей среди работников асбестоцементного производства первое место занимал рак легких (39,1%), второе — рак желудка (12,3%), третье — рак кожи (10,4%), четвертое — рак шейки матки (7,2%), пятое — рак молочной железы (2,7%), а злокачественные новообразования прочих локализаций составили 28,3% (рис. 4, рис. 5).
Среди работников завода асбестоцементных конструкций показатели смертности от злокачественных опухолей оказались в 1,5 раза выше показателей смертности городского населения. При этом установлено, что повозрастные показатели смертности групп населения имели свои особенности. Выявлено, что среди всех возрастных групп работников завода показатели смертности были также значительно выше показателей уровня смертности городского населения области.
Выявленные изменения динамики показателей онкозаболеваемости и смертности на Шымкентском заводе еще раз подтверждают значительность риска заболеваемости злокачественными новообразованиями работников асбестоце-ментного производства при воздействии относительно низкого уровня асбест-содержащей производственной пыли. При анализе условий труда работников данного предприятия выявлено, что наибольшей пылевой нагрузке подвержены работники формовочного и аппаратного цехов. Положение с отходами асбестоце-ментного производства выросло в огромную экологическую проблему, и необходимость ее решения обусловлена загрязнением окружающей среды, истощением природных ресурсов и угрозой здоровью работающих в данной отрасли.
Работники завода АЦК
10,4 12,3
Городское население 8,6.
?легкого В желудка Нкожи
¦шейки матки? молочной железы
Рис. 4 Сравнительная структура рака, выявленного у работников Шымкентского завода асбестоцементных конструкций
?рак легкого 0 желудка
131 кожи В шейки матки
?молочной железы И прочие
Рис. 5 Сравнительная структура рака, выявленного у городских жителей за 1978−2008 годы
В сложившейся на предприятиях практике наибольшее распространение для обеспыливания выбросов получили циклоны и рукавные фильтры. Опыт эксплуатации этих аппаратов показывает, что вследствие особенностей физико-химических свойств асбестоцементной пыли необходимая степень улавливания не обеспечивается (наиболее мелкие фракции с размерами частиц менее 5 мкм циклонами практически не улавливаются- рукавные фильтры забиваются волокнистой асбестовой пылью), в результате чего концентрация пыли в атмосферном воздухе на границе санитарно-защитной зоны предприятия в 7−10 раз превышает норматив ПДК. С другой стороны, по существующей классификации асбестовая пыль, содержащаяся в выбросах в атмосферный воздух, относится к 4 классу опасности. В настоящее время уловленная пыль не может быть использована в технологическом процессе, поскольку для производства строительных изделий на основе асбеста необходимо предварительное разделение ее на фракции. Уловленная пыль, в основном, вывозится на полигоны промышленных отходов, причём класс опасности такого вида отхода — № 1 и является источником вторичного загрязнения окружающей природной среды.
Таким образом, является актуальным решение задачи совершенствования конструкций пылеулавливающих аппаратов и разработки компоновочных схем систем пылеулавливания, как для обеспечения высокой степени очистки выбросов, так и для одновременного разделения уловленной пыли на фракции с целью последующего использования в производстве строительных изделий на основе асбеста.
ПРИМЕЧАНИЯ:
1. Felbermayer W, and Ussar MB (1980). Исследовательский отчет: Находящиеся в воздухе волокна, выделяемые асбестоцементными листами (Research Report: Airborne asbestos fibres eroded from asbestos cement sheets). Institute fur Umweltschutz and Emissionsfragen, Leoben, Austria.
2. Teichert U (1986). Staub Reinhaltung der Luft. 46: 432−434.
3. Сатарин В. И., Акопян В. А. Асбестоцементная промышленность. М., 2002. С. 204−206.
4. Технология важнейших отраслей промышленности: Учеб. для эконом. спец. вузов / Под ред. А. М. Гинберга, Б. А. Хохлова М.: Высш. шк., 2005. С. 49−55.
5. Кулакеев О. К., Дауренов Б. Б. Состояние и пути улучшения онкологической службы Южно-Казахстанской области //Актуальные проблемы клинической онкологии: Материалы Республиканской научно-практической конференции. Семей, 2007. С. 42−43.
УДК 316: 502. 175:666. 961
экологическая безопасность как социальный стандарт качества жизни (на примере предприятий по производству асбестоцементных изделий)
Р. А. Бурханова, Н.А. Маринин
environmental security as a social standard quality of life (on the example of software production of asbestos products)
R.A. Burkhanova, N.A. Marinin
В статье рассматривается экологическая безопасность производства и применения ас-бестоцементных изделий и их влияние на здоровье и качество жизни различных социальных групп городского населения.
The article deals with environmentally safe production and use of asbestos products and their impact on health and quality of life of different social groups of the urban population.
Ключевые слова:
экологическая безопасность, асбестоцемент, асбестоцементные заводы, концентрация, социологические данные, качество жизни, гигиена труда.
Keywords:
environmental safety, asbestos, asbestos-cement plants, concentration, sociological data, quality of life and occupational health.
Существует ли опасность от применения асбестоцемента в строительстве? Как полагают исследователи, наибольшей опасности подвергаются лица, непосредственно и часто подвергающиеся риску воздействия асбестсодержащей пыли. У людей, постоянно сталкивающихся с асбестом, например, в процессе его добычи и переработки, а также при работе с асбестосодержащими материалами (в частности, в строительстве при их разрезании и других операциях, сопровождающихся образованием пыли) и при этом не предпринимающих адекватных мер защиты от пыли, может проявиться такое легочное заболевание, как асбестоз — медленно развивающийся фиброз легких (развивается в течение 10−20 лет). Надо отметить, что у людей, подвергающихся незначительному воздействию асбеста или значительному, но непродолжительное время, шанс заболеть асбестозом практически равен нулю — асбестоз является исключительно профессиональным заболеванием.
C точки зрения воздействия на здоровье наиболее критичен (посредством дыхания). Волокна асбеста составляют лишь относительно ингаляционный путь поступления асбестсодержащей пыли в организм небольшую фракцию волокнистого аэрозоля в атмосфере. В то же время, пусть в небольших количествах, но волокна асбеста присутствуют практически везде. В результате многолетних исследований, эпидемиологических наблюдений и опытов на животных медики
пришли к выводу о канцерогенности асбеста. Представленные ими доказательства были признаны Международным агентством по изучению рака (МАИР) убедительными. В результате, с 1977 г. все без исключения виды асбеста были признаны МАИР канцерогенами группы № 1, то есть безусловными канцерогенами человека. Таковым статус асбеста в Европе остается и по сей день [1].
Стоит отметить также, что в XX веке чрезвычайно широко применялись запрещенные сегодня асбесты амфиболовой группы и чрезвычайно популярные в странах Европы и США рыхлые, легко крошащиеся асбестсодержащие противопожарные покрытия в жилых и общественных зданиях. Разной была и структура потребления. На производство асбестоцементных изделий шло только 45% потребляемого асбеста в США и 43% в странах Западной Европы. Эти страны традиционно могли позволить себе более дорогие кровельные материалы. В то же время в этих целях использовалось до 80% потребляемого асбеста в странах Африки, до 76% в странах Восточной Европы и Азии, до 60% - в Океании. В России на производство асбестоцементных изделий приходилось в разные годы до 85% от потребляемого асбеста.
В 1995 г. по инициативе Российской академии медицинских наук был организован совместный проект российско-финско-американского сотрудничества. Исследования, проведенные в 1995—1997 гг. Финским институтом медицины труда и Американским национальным институтом медицины труда в сотрудничестве с ГУ НИИ медицины труда РАМН и Екатеринбургским медицинским научным центром на горно-обогатительном комбинате «Ураласбест», не дали данных, противоречащих предыдущим исследованиям российских специалистов. При обследовании коллектива из 2000 человек, многие из которых проработали десятки лет в условиях интенсивного воздействия асбестовой пыли, были выявлены существенные нарушения в состоянии здоровья у части рабочих, которые более 30 лет работали на старых, закрытых сегодня, фабриках и подвергались воздействию асбестсодержащей пыли в концентрациях, достигавших нескольких сотен миллиграмм в мг/м3 (для сравнения, сегодня в России ПДК асбестсодержащей пыли от 0,5 до 2 мг/м3). У работников современных фабрик асбестобусловленных изменений в состоянии здоровья выявлено практически не было.
Вывод напрашивается сам собой: если у лиц, регулярно контактирующих с асбестовой пылью, не выявлено нарушений здоровья, однозначно свидетельствующих против его применения в дальнейшем, то о каком вреде может идти речь при использовании его в качестве кровельного материала? Ведь в таком случае он не находится в непосредственном контакте с человеком: шифер монтируется на внешней стороне крыши, к тому же под ним располагаются несколько слоев кровли. Российскими учеными доказано, что только высокие и сверхвысокие концентрации асбеста и асбестсодержащей пыли в зоне дыхания человека могут способствовать развитию патологических заболеваний. Строительные материалы представляют для исследователей особый интерес, так как в этой сфере занято большое количество рабочих, и трудно устанавливать мероприятия по контролю. Было указано, что применявшиеся строительные материалы из асбеста, которые используются в настоящее время, могут представлять риск для тех, кто выполняет работы по ремонту и переделке зданий. В зданиях, где контроль за мерами гигиены и охраны труда осуществляется на должном уровне, воздействие хризотила на
рабочих низкое. Однако там, где контроль осуществляется не на должном уровне, персонал по ремонту зданий может подвергаться высоким уровням воздействия волокон хризотила. Риск негативного воздействия асбеста на основную массу населения, профессионально не связанного с этим минералом, рассматривается экспертами как незначительный.
Научные изыскания российских ученых показывают, что кровельные ас-бестоцементные материалы даже в условиях резких колебаний температуры, агрессивных кислотных или щелочных выбросов промышленных предприятий не являются серьезным источником отслоения хризотиловых асбестовых волокон. Причем этот факт не зависит ни от сезона года, ни от срока эксплуатации кровли [1]. В ходе исследований выяснилось, что в зданиях, при строительстве которых использовались асбестоцементные материалы, уровни содержания волокон асбеста на порядок ниже установленных в России стандартов. Ни в одной из проб атмосферного воздуха, взятых в жилых и общественных зданиях и отобранных финскими и немецкими учеными в 1997—1999 гг. по заказу Европейского Союза, не было обнаружено ни одного волокна асбестов амфиболовой группы. Аналогичные результаты дали и отечественные исследования.
И все-таки асбест увеличил число онкологических заболеваний. Но ученые уверены: рост заболеваний — отголосок молодой асбестодобывающей промышленности. Ведь до 60-х годов работники комбинатов не пользовались ни защитной одеждой, ни респираторами. Да и асбестовую пыль на комбинатах сгребали лопатами, а строители просто распыляли смеси асбеста в качестве теплоизоляционных и огнестойких покрытий. В 1986 г. Международная организация труда приняла Конвенцию по охране труда при использовании асбеста № 172. В ее подготовке участвовали представители всех континентов, правительств десятков стран мирового сообщества, страны, добывающие и потребляющие асбест. Конвенция подтвердила лишь один запрет — на применение амфиболовой группы асбестов, особенно в распыляемой форме. Для остальных видов асбеста был разработан порядок контролируемого использования. Сейчас амфиболы не используются, а работники обязательно носят респираторы, меняют одежду и принимают после рабочей смены душ.
В результате многолетних споров, в начале 2005 г., в Европейском Союзе асбест был признан опасным для здоровья человека и запрещен к применению при производстве кровельных материалов. Данные о неблагоприятных последствиях бесконтрольного использования асбестов привлекли внимание многих международных организаций (Международная организация труда, Всемирная организация здравоохранения и другие).
По данным Международного Секретариата по Запрещению Асбеста International Ban Asbestos Secretariat, использование асбеста полностью запрещено в Исландии, Финляндии, Дании, Швеции, Норвегии, Нидерландах, Великобритании, Германии, Австрии, Франции, Бельгии, Польше, Чехии, Швейцарии, Люксембурге, Словении, Италии, Австралии, Чили, Саудовской Аравии и Объединенных Арабских Эмиратах.
С 11 по 15 сентября 2011 г. в Стамбуле (Турция) прошёл XIX Всемирный конгресс по безопасности и гигиене труда. Цель конгресса — строительство глобальной культуры по защите здорового и безопасного будущего на рабочих
местах. В рамках Конгресса был рассмотрен вопрос безопасности хризотила. А на последнем заседании сторон Роттердамской конвенции в июне 2011 года в Женеве в очередной раз рассматривался вопрос включения промышленного минерала в запретительный список Конвенции. Выступления Канады, Казахстана, Украины, Вьетнама и Зимбабве, при активной поддержке делегации Российской Федерации, помогли отстоять хризотил [2].
Специалисты уверены: хризотил менее канцерогенен, чем запрещенный амфибиловый асбест — крокидолит, который месяцами не выводится из легких. Впрочем, они не исключают, что попытки полностью запретить асбест связаны с экономическими интересами. Так как для каждого из трех тысяч изделий приходиться искать и выводить на рынок новые материалы, которые, как показывает практика, не всегда могут заменить природное волокно [3].
И всё же необходимо разобраться, асбестоцемент — это польза или вред с социологической точки зрения. Евросоюз настаивает на тотальном запрете асбеста во всем мире. Но это ведь ещё и огромный комплекс предприятий градостроительного значения, оказывающий влияние на экономику всей страны и качество жизни населения в целом.
В России асбестовая промышленность — это многомиллиардный крупный бизнес, находящийся в частных руках при непрозрачной структуре собственности. Доходы владельцев данного бизнеса позволяют лоббировать им свои интересы внутри России и некоторых стран СНГ на государственном уровне. Некоторые научные исследования, профинансированные асбестовой промышленностью, изучают статистику заболеваний людей, подвергшихся асбестовому воздействию на протяжении 10 лет, делая выводы о незначительном влиянии данного воздействия на развитие раковых заболеваний. Однако данные исследования не учитывают тот факт, что раковая опухоль легких — мезотелиома, как и ряд других заболеваний, вызванных воздействием асбеста, может возникать на протяжении нескольких десятилетий после того, как организм человека подвергся такому воздействию, причем видимые симптомы заболевания могут быть диагностированы только на поздних стадиях заболеваний.
А может быть опасность преувеличена? В последние годы антиасбестовая пропаганда стала развиваться особенно активно. Именно поэтому профсоюзные организации, члены которых заняты в хризотиловой отрасли, решили объединиться и организовать Международный профсоюзный альянс «За хризотил!». Альянс объединяет крупные профсоюзные организации тех стран, которые производят и используют в промышленности хризотил. Одной из задач альянса является координация действий по защите рабочих мест для своих рабочих и всех тех, кто работает в хризотиловой отрасли. В альянс входят национальные профсоюзы строителей из стран СНГ, Бразилии, Китая, Канады, Индии, Казахстана, Киргизии, Мексики и др. Лидерами выступают профсоюзные организации России. Парадоксальность ситуации заключается именно в том, что в борьбу за сохранение хризотиловой отрасли включились не только производители и работодатели, но и те, кто на них работает.
На Координационном совещании Министерства здравоохранения и социального развития РФ, состоявшемся в сентябре 2010 года и посвященном разработке национальных программ по ликвидации заболеваний, связанных с
асбестом, российские ученые подтвердили: «Научные данные позволяют сделать однозначный вывод о возможности безопасного для человека контролируемого использования хризотилового асбеста» [4].
По официальному заявлению ведущего научного сотрудника НИИ Медицины труда РАМН, доктора медицинских наук Е. В. Ковалевского, сделанному год назад по итогам Координационного совещания Министерства здравоохранения и социального развития РФ, посвященного разработке национальных программ по ликвидации заболеваний, связанных с асбестом, «…сегодня в России на предприятиях по добыче, обогащению хризотилового асбеста и производству содержащих его изделий предъявляются самые строгие в мире требования к уровню гигиенических стандартов, что позволяет гарантировать в случае их исполнения контролируемое безопасное использование хризотил-асбеста».
Большой резонанс у мировой общественности вызвал приговор суда в Италии по «асбестовому процессу века», по которому бывшие владельцы международной промышленной группы Eternit швейцарский миллиардер Стефан Шмидейни и 90-летний бельгийский барон Жан-Луи де Картье признаны виновными в причастности к гибели около 3 тысяч человек и приговорены к 16-ти годам лишения свободы.
Вердикт вынесен в Турине. Причиной тяжелых заболеваний — редкой формы рака — и впоследствии, смерти людей стали строительные материалы, содержащие асбест, которые производила компанией Eternit. Известно, что в течение 20 лет — с 1966 по 1986 годы — Eternit не уделял должного внимания мерам безопасности
[5].
Представляется целесообразным, чтобы государства, имеющие большие запасы хризотилового асбеста и широко его использующие, в своих оценках и действиях последовательно применяли основные принципы, которые позволят принимать более обоснованные решения в сфере гигиены и экологии, в том числе и в связи с асбестом.
К таким принципам относятся:
1. Принцип замещения: при возможности адекватной замены активнее переориентировать производство на использование безопасных веществ, альтернативных асбесту.
2. Принцип «право знать»: общественность, рабочие, жители территорий, испытывающие на себе воздействие асбестовой промышленности, должны знать об опасности асбеста и заболеваниях, которые он вызывает, об объемах выбросов асбеста предприятиями, о концентрации асбеста в воздухе вокруг асбестовых предприятий и непосредственно на рабочем месте. Такая информация должна быть в свободном доступе, активно распространяться самими предприятиями, медицинскими учреждениями, государственными контролирующими органами.
3. Принцип предосторожности: даже в том случае, если данные об опасности асбеста для здоровья, полученные в странах региона ВЕКЦА, по мнению экспертов, недостаточны для того, чтобы объявить хризотиловый асбест опасным для человека согласно принципу предосторожности, данные, полученные экспертами ВОЗ, должны рассматриваться в качестве основополагающих для принятия мер по снижению риска воздействия асбеста на здоровье при условии признания их на национальном уровне.
Стоит отметить, асбест действительно канцерогенен, а цементная матрица не защищает от него на сто процентов [6]. Но если говорить в целом о защите состояния атмосферы городов и здоровья работников производства, то асбесто-цементная пыль — не единственная и не самая страшная угроза, а грамотное его использование помогает свести вредное воздействие к минимуму.
ПРИМЕЧАНИЯ:
1 Материалы сайта ЗАО «Народное предприятие ЗНАМЯ» slac. ru.
2. Бурханова Р. А. О различиях хризотилового и амфиболового асбеста // Сборник научных трудов SWorld. По материалам международной научно-практической конференции «Научные исследования и их практическое применение. Современное состояние и пути развития — 2011». Том 5. Технические науки. Одесса: Черноморье, 2011. С 30−31.
3. Материалы газеты «Строительный эксперт».
4. Материалы сайта newchemistry. ru
5. Материалы сайта euronews. ru.
6. Домокеев А. Г. Строительные материалы. М.: Высшая шк., 1998. 494 с.
УДК 316. 74
дистанционное образование: к вопросу о внедрении
в высшей школе
Г. Д. Гриценко, М.В. Газарян
distance education: to the question of implementation
in the higher school
G.D. Gritsenko, M. V. Gazaryan
В статье показана история применения дистанционного образования в мире и России, раскрыты факторы и причины, затрудняющие процесс использования дистанционного образования в российской высшей школе, которые были выявлены в ходе социологического исследования. В статье обращено внимание на необходимость скрупулезного отношения к вопросу введения дистанционного образования в учебный процесс вузов.
The article shows the history of distance education in Russia and the world, the factors and causes that impede the process of the use of distance education in the Russian higher school, which were identified in the course of sociological research. The article drew attention to the need for the scrupulous attitude to the question of implementation of distance education in the educational process of higher education institutions.
Ключевые слова:
потребность в непрерывном образовании, преимущества дистанционного образования, условия качественного образования, проблемы внедрения дистанционного образования.
Keywords:
the need for continuing education, the advantages of distance education, the conditions of quality education, the problem of implementation of distance education.
В условиях социокультурной модернизации современного российского общества одной из задач высшей школы становится использование инновационных технологий. Предпосылками, определяющими темпы развития инновационных технологий, являются растущий социально-экономический заказ на конкурентоспособных специалистов, возрастающая потребность населения в высококачественном образовании, необходимость использования потенциала зарубежных систем профессионального образования для удовлетворения запросов рынка труда, востребованность в тесном сотрудничестве и взаимодействии с образовательными системами других стран.
Одной из наиболее востребованных таких технологий в последнее время становится дистанционное образование.
Что это за образование и когда оно возникло? Наиболее распространенное понимание дистанционного обучения связано с трактовкой его как образования, основная идея которого — сделать образование доступнее: именно благодаря «дистанционке» любой, желающий стать образованным, получает такую возможность.
На вопрос: «Когда впервые возникло дистанционное образование?» дать
точный ответ практически невозможно. Среди родоначальников дистанционного образования одни ученые называют Яна Коменского, который ввел 350 лет назад в широкую образовательную практику иллюстрированные учебники. Другие — Исаака Питмана, начавшего в 1840 году с помощью почтовых отправлений обучать стенографии студентов в Объединенном Королевстве. Третьи убеждены, что начало дистанционному образованию как «обучению по переписке» (corresponding learning) было положено Ч. Тусеном, преподавателем французского языка Берлинского университета, и Г. Ланченштейдтом, членом Берлинского общества современных языков, создавших в 1856 году институт в Берлине, основанный на заочной форме обучения иностранным языкам.
Справедливости ради следует отметить, что еще раньше, в 1850 году, в России был создан институт заочного обучения.
К концу XIX века относится появление терминов, связанных в той или иной степени с дистанционным образованием. Это — home-study (домашнее обучение), external student («экстерн», внешний студент), independent study (независимое обучение), extension (внешнее обучение).
Однако датой терминологического рождения дистанционного образования принято считать 1892 год, когда в каталог заочных корреспондентских курсов Университета штата Висконсин, США был впервые введен термин distant education.
Историю современного дистанционного образования связывают с решением Правительства Великобритании о создании Британского открытого университета — Open University, который и был открыт в 1969 году в Лондоне. Некоторые ученые считают, что при создании Open University использовался советский опыт организации заочного образования. В настоящее время университет стал одним из мировых лидеров дистанционного образования, одновременно являясь и массовым, и престижным.
Была даже под эгидой ЮНЕСКО создана концепция виртуального университета, в основу которой положен опыт работы Пенсильванского университета (Penn State University) как наиболее авторитетного в области дистанционного образования.
В результате того, что все большее число людей в последние годы стремится получить высшее образование, но из-за ускоряющихся темпов жизни далеко не все могут его получить традиционным путем, правительства многих стран объяви -ли развитие дистанционного образования приоритетным направлением в сфере образования. В частности, в США в настоящий момент более 300 университетов предлагают людям, стремящимся учиться, но по каким-то причинам не имеющих такой возможности (дороговизна очного образования, территориальная удаленность от вуза, отсутствие времени), дистанционное обучение.
Россия также не отстает от мирового сообщества. В 1995 г. была принята «Концепция создания и развития системы дистанционного образования в России». Но датой официального развития дистанционного образования можно считать 30 мая 1997 года, когда вышел приказ № 1050 Минобразования России, позволяющий проводить эксперимент в сфере дистанционного образования. В этом контексте важно отметить, что руководство страны понимает необходимость приоритетного развития дистанционного образования в нашей стране.
Так, по словам Д. Медведева, «задержки с внедрением и распространением системы дистанционного обучения недопустимы», поскольку «в основе системы дистанционного образования лежит потребность специалистов в непрерывном и быстром получении новых знаний, без которых невозможны деловой успех и карьерный рост в технологически развитом обществе». В связи с этим им был подписан Федеральный закон Российской Федерации «О внесении изменений в Закон Российской Федерации «Об образовании» в части «порядка применения электронного обучения, дистанционных образовательных технологий» (от 28 февраля 2012 г. № 11-ФЗ), который был принят Государственной Думой 14 февраля и одобрен Советом Федерации 22 февраля 2012 года [1].
Однако, несмотря на те преимущества, которые предоставляет данный вид образования, в России действуют только немногим более 70 центров дистанционного образования, причем это не только высшее, но и среднее, постдипломное образование и различные курсы, семинары, тренинги.
Что же стоит на пути дистанционного образования, которое по мировым меркам считается таким же результативным, как и классическое. Причем многие эксперты в области современного образования полагают, что в ближайшие годы результаты дистанта даже превзойдут результаты традиционных занятий [2].
Согласно результатам опроса Русского информационного Интернет- портала (RusUSA. com Русская Америка) [3] около половины респондентов (41,3%) на вопрос: «Может ли дистанционное образование быть таким же эффективным, как и обычное?» ответили: «Нет» и только 16,0% сказали: «Да». Кроме того, эффективность дистанционного образования поставили в зависимость от человека более трети опрошенных (32,1%).
Судя по официальным источникам, дистанционное образование будет способствовать росту качества образования при выполнении, как минимум, трех условий:
1) желание студента добывать знания и его способность учиться самостоятельно-
2) наличие в вузе качественного программного обеспечения дистанционного образовательного процесса и хорошего электронного контента-
3) высокий уровень профессорско-преподавательского состава.
Для выявления личностного и материально-технического потенциала развития, а точнее, внедрения в учебный процесс высшей школы дистанционного образования, был проведен социологический опрос в форме анкетирования студентов и экспертного опроса преподавателей. Было опрошено около 500 студентов 4−5-х курсов государственных и негосударственных вузов Ставропольского края, а также 17 преподавателей различных специальностей и разного уровня профессионализма и педагогического стажа.
Согласно результатам анкетирования около половины респондентов высказало мнение о том, что их студенческое окружение не стремится к знаниям (42,8%) и не обладает навыками самостоятельной работы (40,8%). Хотя треть опрошенных студентов считает, что примерно каждый второй их однокурсник выражает желание получить хорошие узкопрофессиональные навыки. В то же время значительное число молодых людей (71,5%) убеждено в том, что большинство современных студентов ориентировано, во-первых, на получение диплома
о высшем образовании и только, во-вторых, на приобретение знаний. С точки зрения абсолютного большинства респондентов (86,9%) качественные знания в настоящее время не стали приоритетным критерием при приеме на работу, сегодня, главным образом, имеют значение «связи» (53,1%), «семья» (47,2%), деньги (39,7%), профессиональный опыт (37,9%), «удача» (32. 1%) и только затем знания (24,1%). При этом участники анкетирования предположили, что знания, как правило, учитываются при приеме на работу в крупные организации, расположенные, прежде всего, в мегаполисах.
С другой стороны, по мнению респондентов, без диплома о высшем образовании сегодня сложно найти работу как таковую (68,7%), при этом далеко не всегда работодатель учитывает специальность и квалификацию, прописанные в дипломе- трудно добиться материального благополучия (71,4%) — сделать успешную карьеру (82,5%). Как полагают практически все участники опроса (92,1%), учебный процесс ни в школе, ни в вузе не ориентирован на формирование и развитие навыков самостоятельной учебы. Это находит отражение, по мнению экспертов, в том, что нередко студенты испытывают затруднение при поиске «нужной» информации, то есть отвечающей критериям учебного материала, поэтому они пользуются той, которая «лежит на поверхности» в Интернете- многим студентам сложно самостоятельно логически выстроить собранный материал, в связи с этим предпочитают использовать минимальное количество источников информации- значительная часть студентов затрудняется самостоятельно выделить основную идею (проблему) реферативного сообщения, представить его презентативно, то есть с помощью презентативного способа информирования.
Таким образом, исходя из опроса и студентов, и преподавателей, можно констатировать неготовность студенчества в своем большинстве к самостоятельным формам учебной деятельности, а, следовательно, к получению образования через дистанционную форму. Это означает, что первое условие, способствующее росту качества образования в рамках дистанционного образования, в современной образовательной практике российских вузов не выполняется на необходимом уровне.
Следующим условием является наличие в вузе качественного программного обеспечения дистанционного образовательного процесса и хорошего электронного контента. Теоретическое и методическое осмысление специфики дистанционного образования нашло отражение в создании системы электронного сетевого обучения, включающего в себя Интернет и телевизионную составляющие. Известно, что образовательные программы должны обеспечить полный и необходимый объем взаимодействия преподавателя и студента в реактивном, интерактивном и диалоговом режимах в рамках единой электронной образовательной среды высшей школы. В этих целях техническую платформу программного обеспечения дистанционного образовательного процесса должны составлять мультимедиа-лекции, видеолекции, учебные видеофильмы, мультимедиа-практикумы и текстовые чаты, аудио- и видеочаты. Кроме этого, должны быть разработаны материалы для самостоятельной подготовки и индивидуальной работы студента, в том числе сетевые электронные издания, мультимедиа-учебники, форумы, консультации с помощью электронной почты, задания всех видов учебной деятельности. В качестве дополнительных учебных материалов важно иметь в вузах электронные хрестоматии, сетевые библиотеки, мультимедиа-конференции и т. д.
При проведении социологического опроса было обращено внимание и на эту сторону организации дистанционного образования. Основными источниками-носителями информации выступили преподаватели. Вопросы задавались не только о наличии/отсутствии базы технической платформы образовательного процесса, но и понимании того, как она создается.
В ходе исследования было установлено, что большая часть профессорско-преподавательского состава имеет представление о том, что такое электронный учебник, мультимедиа-лекции, видеолекции, учебные видеофильмы. Однако многие преподаватели высказали сомнение в своей готовности, в том числе и психологической, проводить практические занятие через текстовые чаты, аудио- или видеочаты, а также мультимедиа-практикумы. По мнению преподавателей, «сохраняются организационные трудности в проведении консультаций с помощью электронной почты», поскольку есть опасения в том, «насколько студент сможет точно сформулировать вопросы и насколько ответ будет понят обучающимся». Кроме того, эксперты отметили и сложности включения в учебный процесс дистанционного образования, поскольку от преподавателей требуются специальные познания в области компьютерной техники и компьютерных программ. В этой связи, по мнению участников экспертного опроса, актуализируется необходимость «освоения преподавателями (а, возможно, и студентами) компьютера, выработки навыков работы в сети Интернет» и адаптации педагогической деятельности преподавателя к виртуальной образовательной среде. Также экспертами были обозначены «психолого-педагогические проблемы, обусловленные малым числом методических разработок по дистанционной форме учебной работы и трудностями их создания».
В этой ситуации значимо то, что развитие компьютерной техники намного опережает темпы теоретического осмысления ее возможностей в рамках дидактики, что затрудняет выработку общих рекомендаций. Данные проблемы приобретают особую остроту, так как методика проведения занятий в рамках дистанционного образования привязана к конкретному программному обеспечению, используемому в конкретном вузе. И даже в пределах одного университета преподаватели «вынуждены опираться только на свой индивидуальный опыт», поскольку некоторые программные оболочки построены таким образом, что преподаватели имеют доступ только к своим группам и не имеют возможности познакомиться с наработками других преподавателей своего вуза. Возможности для изучения опыта работы других вузов в сфере дистанционного образования ограничены и юридически. Материалы, касающиеся организации такого образования в том или ином вузе, доступны только зарегистрированным пользователям, то есть преподавателям и студентам данного вуза. Среди проблем, снижающих степень готовности вузов к переходу на дистанционное образование, экспертами были выделены так называемые «ножницы» между педагогическим профессионализмом и компьютерной грамотностью. Действительно, сложилась парадоксальная ситуация, когда наиболее опытные и квалифицированные преподаватели, хорошо владеющие методикой классического преподавания, не обладают в должной мере знаниями в сфере компьютерных сетевых технологий, что препятствует оптимальному использованию имеющегося у них методического потенциала. С другой стороны, молодые преподаватели, более компетентные в компьютерных
технологиях, не могут продуктивно работать в сфере сетевых образовательных технологий в результате отсутствия у них необходимых методического опыта и психолого-педагогических знаний.
Вышеприведенные размышления по поводу массового использования дистанционного образования в высшей школе современной России указывают на осознание обществом и государством объективной потребности в дистанционном образовании, которое все еще не подкрепляется социально-педагогической практикой. Хотя с уверенностью можно сказать, что сегодня нет учебного заведения, в учебном процессе которого не использовались бы компьютерные технологии. Это означает, что для радикального изменения ситуации нужна воля и государства, и педагогической общественности.
ПРИМЕЧАНИЯ:
1. Федеральный закон Российской Федерации от 28 февраля 2012 г. № 11-ФЗ «О внесении изменений в Закон Российской Федерации «Об образовании» в части «порядка применения электронного обучения, дистанционных образовательных технологий».
2. Дистанционное образование — образование для всех. URL: http: //newsbabr. com/?IDE=92 083 (дата обращения: 21. 10. 2012).
3. Может ли дистанционное образование быть таким же эффективным как и обычное? URL: http: //www. rususa. com/poll/results. asp-poll_id-55-lang-rus (дата обращения: 10. 09. 2012).
УДК 502: 711. 4
достижение экологически устойчивого развития планеты как социального процесса в рамках концепций биосферной совместимости и экологического следа
Т. В. Донцова, Е.А. Семенова
achievement of ecologically sustainable development of the planet as a social process within the context of biospheric compatibility and ecological footprint
conceptions
Т. V. Dontsova, E.A. Semenova
Рассмотрены концепции биосферной совместимости и экологического следа в рамках устойчивого развития как социального процесса. Представлены формулы расчета интегральных показателей экологического следа, биологического потенциала и биосферной совместимости территории.
The biospheric compatibility and ecological footprint conceptions in the context of the sustainable development as a social process are analyzed. The formulas calculating the integrated indexes of the ecological footprint, biological potential and biosphere compatibility territory are presented.
Ключевые слова:
Социальные процессы, устойчивое развитие, экологический след, биологический потенциал, биосферная совместимость, урбанизированные территории.
Keywords:
Social processes, sustainable development, ecological footprint, biological potential, biosphere compatibility, urbanized territory.
Российская академия архитектуры и строительных наук на протяжении нескольких лет ведет исследование под лозунгом «Создание биосферосовмести-мых поселений». В настоящее время человечество живет за гранью собственных возможностей. Способность нашей планеты поддерживать разнообразие видов, включая человека, велика, но принципиально ограничена. Мы потребляем значительно больше, чем экосистема Земли может произвести. И с каждым годом экологический дефицит устрашающе растет. Для будущих поколений стоит огромная угроза благосостоянию живых систем планеты. В связи с ухудшением состояния окружающей среды все страны мира должны разработать новую стратегию устойчивого развития, которая будет эффективной в сохранении ограниченных природных ресурсов нашей планеты. Глобальная мировая цель — сплотить человечество для сохранения планеты.
Согласно принципам устойчивого развития, экономическое и социальное развитие страны должно быть направлено таким образом, чтобы удовлетворение сегодняшних потребностей не оказало негативного влияния на возможности удов -летворения потребностей будущих поколений. Еще в 1990 г. Mathis Wackernagete
William Rees (University of British Columbia создала концепцию экологическогосле-да [1]. Экологический след соответствует площади биологически продуктивной территории и акватории, необходимой для производства ресурсов, потребляемых отдельными лицами, группами населения или при осуществлении той или иной деятельности, а также для ассимиляции образующихся отходов с учетом преобладающей технологии и подходов к использованию ресурсов. Эта площадь выражается в глобальных гектарах, т. е. гектарах территории или акватории, имеющей среднемировую биологическую продуктивность [2].
Общий экологический след популяции рассчитывается по формуле [1]:
FP=ILai (1),
?=1
где а. — экологический след каждого элемента, который определяется по формуле [1]:
-?Ьг (2),
где с. — годовое потребление элемента- - продуктивность земли или выход каждого ее элемента по назначению, например, пастбище, кукурузное поле и т. п. (кг/га) —
Б — фактор урожайности-
Е/ - эквивалентный фактор.
Экологический след является отрицательным экологическим показателем. Другой показатель — биологический потенциал, который можно считать положительным экологическим показателем, — это возможность биосферы Земли производить возобновляемые ресурсы.
Биологический потенциал можно рассчитать, основываясь на формуле [1]:
БП = Б-Р-Е/ (3),
где S — площадь.
Это выражение показывает, сколько данная площадь земли имеет потенциальной возможности производить возобновляемые ресурсы.
Таким образом, экологический след — это ресурсы, необходимые для удовлетворения потребностей человечества (их спрос), а биологический потенциал — это возможности Земли создать необходимые ресурсы (предложение). Эти показатели надо оценивать комплексно.
Исходя из этого, можно увидеть, является ли страна «экологическим должником» или же является «экологическим донором». Тема экологического следа сравнительно нова, однако она приобретает все большее значение, как в решении глобальных международных проблем охраны окружающей среды при подготовке национальных и региональных программ устойчивого развития, так и при развитии экологической ответственности и культуры общества. Экологический след можно считать интегральным показателем, отражающим национальное и глобальное устойчивое развитие страны, региона или города только условно, так как, на самом деле, он является лишь природоохранным показателем и не отражает таких важных аспектов устойчивого развития, как социальные и экономические индикаторы. Это является одним из недостатков концепции экологического следа.
В настоящее время наши ученые во главе с академиком В. А. Ильичевым работают над концепцией биосферной совместимости РААСН разрабатывает новую парадигму развития города на основе достаточно общей и признанной идеи: достигнуть единения города и окружающей природы, так как человек является ее частью и не может без нее существовать. Вместо традиционных критериев и механизмов регрессивного и деградационного развития отраслей, построенных на теории расширенного экономического воспроизводства, предлагаются критерии и механизмы прогрессивного саморазвития регионов (прогрессивное развитие людей, технологий, организаций и биосферы), опирающихся на воспроизводство главной производительной силы — чистой, лишенной загрязнений, части биосферы. Критерием реализации принципа биосферной совместимости является уровень развития «человеческого потенциала». Развитие человека может быть оценено двумя качественными параметрами [3]:
1. Наличием гармонии человека и природы.
2. Наличием самой этой связи.
Количественная оценка реализации принципа биосферной совместимости вытекает из расчета баланса (для микрорайона, района, города, региона) биосферы и техносферы и определяется нормируемым соотношением потребностей человека и уровнем развития производительной силы — чистой части биосферы [3]. Балансы биотехносферы регионов — это тройственные балансы населения, мест удовлетворения потребностей населения и потенциала биосферы регионов, которые позволяют гармонично развивать биосферу, людей и техносферу района, страны и планеты, согласовать их количественные и качественные изменения, предотвратить кризисы и катастрофы. Количественная оценка баланса биотехносферы может быть выполнена введением некоторого интегрального показателя единицы биотехносферы, который складывается из нескольких составляющих: суммарные выбросы промышленности, симбиотический баланс озелененной площади и промышленной зоны, эффективность введения в хозяйственный оборот новых технологий, интенсивность очищения окружающей среды зелеными рекреационными зонами различных видов и др. Эти показатели в большинстве своем в настоящее время нормируемы и рассчитываемы [4]. Если потенциал жизни биосферы недостаточен, то нужно ограничивать численность населения в данном регионе или менять технологии мест удовлетворения рациональных потребностей населения. Данные технологии должны повышать потенциал жизни биосферы, только в этом случае они будут инновационными [5].
Расчет симбиотического баланса биотехносферы непосредственно связан с уровнем реализации функций города в рассчитываемый период времени. Количественную оценку баланса биосферы и техносферы территории в рамках рассматриваемой концепции в условиях современного уровня урбанизации и обязательного условия реализации всех функций города можно выполнить с использованием двух интегральных показателей [3]:
Т] - показатель биосферной совместимости территории-
? — показатель уровня реализации функций биосферосовместимого поселения (функции города).
Значение показателя биосферной совместимости территории определяется по формуле [3]:
л-4. -г--«О (4),
П I
где первое слагаемое в правой части представляет собой относительный показатель чистой (лишенной загрязнений) биосферы окружающей среды-
второе слагаемое — относительный показатель загрязнений от техносферы с максимальными концентрациями, допускающими развитие (МКДР) —
Д.и — отношение требуемой площади биосферы к площади рассчитываемой территории, необходимой для нейтрализации загрязнений от техносферы до уровня МКДР из расчета на ье рабочее место в п-той функции города-
— коэффициент однородности биосферы, учитывающий различные интенсивности поллютантов-
0 — требуемое количество рабочих мест, загрязнение от которых на рассчитываемой территории может быть поглощено биосферой-
А.п — значение параметра загрязнений от ьтого источника при реализации п-той функции города, рассчитываемое для территории распространения загрязнений-
у.п — коэффициент приведения параметров загрязнений к одному источнику-
т.п — число рабочих мест в ьтом источнике загрязнений в п-той функции города.
Критерий расширенного воспроизводства главной производительной силы биосферосовместимого города записывается в виде следующих неравенств:
г| ^ 0 (5) —
т| & lt- 0 (6).
При положительном балансе биосферы и техносферы согласно критерию (5) обеспечивается рост главной производительной силы и естественный прирост населения. При отрицательном балансе (согласно критерию (6)) — имеет место регрессивное развитие человека и территории, уничтожение человеком биосферы и самого себя как ее составляющей [3].
Гуманитарные балансы биотехносферы составляются последовательно для города, региона, страны. Поэтому сейчас стоит задача в рассмотрении вопроса о расчетах балансов биотехносферы поселений, а также в их переводе в режим реализации — законодательно и нормативно закрепить гуманитарный баланс биотехносферы региона или поэтапный переход к этому балансу. На данный момент разрабатывается методика расчета потребности города в природном ресурсе — воздухе на примере г. Волгограда.
В матрице В. А. Ильичева преобразование города в биосферосовместимый и развивающий человека (рис. 1), показатели экологического следа и биологического потенциала относятся ко второму элементу данной матрицы: сопоставление внешнего и внутреннего направлений деятельности человека, гуманитарные балансы биотехносферы — к третьему элементу матрицы.
1 Единение города и окружающей Природы, Единство Сознания 4 Законодательное закрепление Гуманитарного Баланса Биотехносферы или поэтапного перехода к нему: земля, вода, воздух, энергия и социальные критерии 7 функции города, удовлетворяющие потребности человека: жизнеобеспечение, развлечения, власть, милосердие, образование, творчество, связь с природой
'-12 Сопоставление ВНСШНСГО (изъятие ресурсов, вбрасывание отходов) и внутреннего (человеческий потенциал) направлений деятельности города л Знания, как основа управления городом: Профессионализм, интеллект, информация, предложения по развитию, по устранению факторов, мешающих развитию. Итог: Программы превращения патологии в ресурс развития 8 Надежность, & quot-Конституция"- города и другие законы, традиции этносов, советы старейшин. Результат, контроль, баланс, деловитость
3 Гуманитарный Баланс Биотехносферы, т. е. тройственные балансы 1) населения, 2) мест удовлетворения потребностей населения, 3) Потенциала Жизни Биосферы () Прогресс, сравнение планируемых природных факторов с фактическими, уровень человеческого потенциала 9 Познание, как основа для политики, силовых структур, взаимодействий со всеми, праздников, стиля города
Рис. 1 Матрица преобразования города в биосферосовместимый и развивающий человека
Мировое сообщество потребляет природные ресурсы слишком интенсивно, поэтому экономически развитые страны должны иметь общую стратегию экологически устойчивого развития урбанизированных территорий.
ПРИМЕЧАНИЯ:
1. Ружевичюс Юозас. Экологический след как новый количественный индикатор устойчивого развития / Юозас Ружевичюс. 2010. С. 9.
2. Доклад «Живая планета-2008». Ред. колл.: Крис Хейлс [идр. ]- WWF& amp-World WideFundForNature (formerlyWorldWudlifeFund). Гланд, Швейцария: 2008. 47 с.
3. Ильичев В. А. Некоторые вопросы проектирования поселений с позиции концепции биосферной совместимости / В. А. Ильичев, В. И. Колчунов, А. В. Берсеневи др. // Строительные науки. 2009. № 1. С. 74−80.
4. Ильичев В. А. К построению модели биосферосовместимых городов / В. А. Ильичев, В. И. Колчунов, С. А. Воробьев и др. // Фундаментальные исследования РААСН по научному обеспечению развития архитектуры, градостроительства и строительной отрасли Российской Федерации в 2009 году // Сб. науч. тр. РААСН в 2 т. М.- Иваново: РААСН, ИГАСУ, 2010. Т. 2. С. 201−209.
5. Ильичев В. А. Расчет гуманитарных балансов биотехносферы / В. А. Ильичев // Градостроительство. 2011. № 4 (14). С. 38−42.
Статья подготовлена при финансовой поддержке РГНФ, проект № 12−16−59 016
УДК 316: 61
гигиеническое поведение в системе социальных факторов, формирующих здоровье населения
Н.А. Лебедева-Несевря
hygiene behavior among the social determinants of human health
N.A. Lebedeva-Nesevria
В статье исследуется место гигиенического поведения в системе социальных детерминант здоровья. Анализируются существующие в современной отечественной социологической литературе подходы к интерпретации категорий «медицинская активность» и «гигиеническое поведение». Проводится различие между гигиеническим и медицинским поведением. Раскрывается внутренняя структура гигиенического поведения индивида. Обсуждаются особенности эмпирического изучения гигиенических практик.
This article focuses on the place of hygiene behavior in a system of the social determinants of health. The actual approaches to the interpretation of the terms & quot-medical activity& quot- and & quot-hygiene behavior& quot-, described in Russian sociological literature, are discussed. Distinguishes among medical and hygiene behavior are pointed out. The structural elements and empirical indicators of the hygiene behavior are represented. The article is written under financial support of the Russian fund.
Ключевые слова:
социальные детерминанты, здоровье населения, поведенческие факторы, медицинская активность, гигиеническое поведение, факторы риска.
Keywords:
social determinants, human health, behavioral factors, medical activity, hygiene behavior, risk factors.
Здоровье человека находится сегодня под влиянием колоссального множества факторов различной природы (эндогенных и экзогенных, генетических и социальных и т. п.), неодинаковых по интенсивности и механизмам воздействия. Данное множество факторов требует упорядочивания, систематизации и ограничения по критерию значимости в детерминации здоровья.
Результаты многочисленных медико-социальных и социально-эпидемиологических исследований свидетельствуют о главенствующей роли факторов социальной природы (в частности, так называемых «факторов образа жизни») в формировании различных групп заболеваний, в том числе хронически протекающих в современном мире. Например, многолетние исследования под руководством Ю. Лисицына позволили установить вклад образа жизни человека в развитие цирроза печени на уровне 70%, ишемической болезни сердца — на уровне 60%, рака — на уровне 45% и т. д. [1].
Социальные факторы, формирующие здоровье человека, могут проявляться
на различных уровнях (в соответствии с уровнями существования социального). На микроуровне социальными факторами будут выступать поведенческие особенности индивида, обусловленные его интегрированностью в социальные структуры (интериоризированными в процессе социализации ценностями и нормами, усвоенными социальными ролями, имеющимися социальными статусами и пр.), на институциональном уровне — специфика функционирования социальных институтов, их существующие явные и латентные эу- и дисфункции, на социетальном уровне — социальное расслоение, особенности социально-экономической и социально-политической подсистем общества, культурная среда и др. Какие-то из данных факторов напрямую определяют вероятность наступления благоприятного/нежелательного события (прямые факторы устойчивости/риска), какие-то — опосредованно влияют на возникновение положительных/негативных последствий, выступая условиями формирования факторов устойчивости/риска [2].
Прямые факторы формирования здоровья проявляются, как правило, на микроуровне, выражаясь в виде поведенческих практик. Сюда относятся особенности питания и двигательной активности индивида, медицинская активность и вредные привычки, практики стрессозащитного поведения, ритм и режим жизни и др. [3]. Большинство факторов находятся в тесной связи, опосредуя и определяя специфику проявления друг друга. Значимой задачей является типологизация и идентификация поведенческих факторов формирования здоровья человека, решение которой позволит оптимизировать систему профилактических и оздоровительных мероприятий, повысить эффективность управления здоровьем населения на различных уровнях.
Гигиеническое поведение, выступая значимым фактором детерминации здоровья на индивидуальном уровне, является категорией как наименее проработанной в теоретическом плане, так и мало изученной в рамках эмпирических исследований. При этом значимость вклада гигиенического поведения в формирование многих, особенно инфекционных, заболеваний доказана как зарубежными, так и отечественными учеными [4- 5].
Наиболее часто гигиеническое поведение рассматривается лишь в качестве составного компонента какого-либо иного фактора формирования здоровья, внутренне не структурируется и не анализируется. Например, в работах Ю. Лисицына гигиеническое поведение включается в понятие медицинской активности (наряду с санитарной грамотностью, обращаемостью в медицинские учреждения за советом, выполнением медицинских рекомендаций) [6]. Схожий подход предлагает В. Лукевич, относящий гигиеническое поведение к медицинской (медико-социальной) активности, включающей также выполнение медицинских рекомендаций, участие в оздоровлении образа жизни и окружающей среды, умение оказать первую доврачебную помощь и пр. [7]. В исследовании Е. Кулаковой и др. медицинская активность представлена в виде трех составляющих: медицинской и санитарно-гигиенической грамотности, санитарно-гигиенического поведения и отношения к сложившейся системе медицинской помощи [8].
Встречающееся в ряде работ [9- 10] узкое понятие медицинской активности, привязанное к практикам взаимодействия индивида с субститутами медицины как социального института, не позволяет включить в него гигиеническое поведе-
ние. Под медицинской активностью в данном случае подразумевается поведение пациента, поведение индивида как получателя медицинских услуг- структурными компонентами данного поведения выступают практики обращения к врачу (в т.ч. прохождение профилактических осмотров), следование рекомендациям врача, прием лекарственных средств и пр.
Применительно к задачам анализа, т. е. оценки, управления и информирования о социальных факторах, формирующих здоровье населения, разграничение медицинского и гигиенического поведения представляется целесообразным в силу необходимости точного, грамотного и эффективного регулирования воздействия данных факторов на человека, принятия действенных управленческих решений. Например, безответственное медицинское поведение, выражающееся в отказе от посещения врачей в случае болезни, может являться следствием низкого уровня доверия медицине как социальному институту.
По результатам социологического исследования, проведенного специалистами ФБУН «Федеральный научный центр медико-профилактических технологий управления рисками здоровью населения» в 2010 г. в Пермском крае (метод — формализованное личное интервью в домохозяйствах, объем выборки 1068 человек, тип выборки — многомерная стратифицированная), 21% респондент прямо заявили, что стараются не обращаться к врачу, т.к. «не доверяют нашим докторам, в больнице часто приходится сталкиваться с непрофессионализмом и равнодушием». В данном случае управленческие действия должны концентрироваться на решении задачи повышения уровня доверия системе здравоохранения. Безответственное же гигиеническое поведение, выражающееся, например, в пренебрежении гигиеническими требованиями хранения пищевых продуктов и приготовления пищи в домашних условиях, требует активизации просветительской работы, повышения эффективности информирования населения о рисках здоровью.
Гигиеническое поведение (как в рамках категории медицинской активности, так и независимо от нее) понимается двояко. Первый, более общий подход, берущий начало в понятии гигиены, определяет гигиеническое поведение как действия индивида, направленные на профилактику заболеваний, обеспечение нормальных условий существования, укрепление и сохранение здоровья и продление жизни. В данном случае гигиеническое поведение фактически отождествляется с самосохранительным. Второй, более узкий подход, трактует гигиеническое поведение как действия человека по соблюдению гигиенических и санитарных норм, т. е. разработанных гигиенической наукой правил и рекомендаций, направленных на минимизацию негативного влияния факторов внешней среды на здоровье. В первую очередь здесь идет речь о следовании правилам личной гигиены, соблюдении гигиенического режима жизни и деятельности. Узкое понимание гигиенического поведения позволяет отделить его от таких факторов формирования здоровья человека как питание, двигательная активность, аддиктивное поведение и пр.
Гигиеническое поведение может быть внутренне структурировано в зависимости от конкретных областей, регулируемых определенными гигиеническими правилами и нормами. Следует выделить требования к уходу за телом (в том числе гигиенические правила сексуальных отношений), одеждой и обувью, нормы
соотношения сна и бодрствования, труда и отдыха, правила содержания жилища и приготовления пищи, рекомендации по неспецифической профилактике заболеваний (закаливание, ношение марлевой повязки и др.).
В рамках эмпирических исследований в России в поле зрения социологов, специалистов в области социальной гигиены и эпидемиологии попадали лишь некоторые аспекты гигиенического поведения. Предметом изучения выступали проблемы гигиены полости рта [11- 12], интимной гигиены [13- 14], особенности режима дня представителей различных социальных групп (преимущественно — детей и подростков) [15].
Для получения наиболее полной картины гигиенического поведения в интересующей исследователя социальной группе, решения задачи типологизации и установления влияния гигиенических практик на здоровье при проведении эмпирического социологического исследования (методом формализованного интервью или анкетирования) целесообразно использовать развернутую систему показателей, характеризующих различные стороны гигиенического поведения респондентов. В том числе необходимо анализировать поведенческие практики, связанные с повседневной общей гигиеной тела (принятие душа, мытье головы, мытье ног и т. п.), гигиеной рук (мытье рук перед едой, после посещения туалета, после выхода из общественного транспорта и пр., использование влажных салфеток и антисептиков), гигиеной полости рта (регулярность и продолжительность чистки зубов, использование зубной нити и т. п.), гигиеной жилища (регулярность проветривания жилья, влажных уборок и т. п.). Отдельный блок вопросов следует посвятить изучению режима жизни респондентов — соотношению сна и бодрствования (продолжительность сна, время отхода ко сну и пр.), труда и отдыха (чередование времени работы и отдыха в течение рабочего дня, особенности проведения кратковременных перерывов на отдых, длительность отпускного периода и т. п.).
Реализуемое индивидом гигиеническое поведение во многом определяется уровнем его санитарно-гигиенической культуры, включающей в себя ряд компонентов. Во-первых, это знания о природе формирования здоровья человека, о факторах риска и антириска здоровью, знания гигиенических требований и норм, отражающие общий уровень информированности индивида в сфере гигиены или его гигиеническую грамотность. Во-вторых, это гигиенические умения и навыки, выражающие степень усвоенности гигиенических правил и норм. В сфере личной гигиены сюда можно отнести, например, навыки правильной чистки зубов или мытья рук (особенно актуальных при изучении влияния гигиенического поведения на детскую заболеваемость). В-третьих, это мотивация выполнения гигиенических правил, определяемая, с одной стороны, уровнем информированности о рисках, связанных с нарушением правил гигиены, а, с другой стороны, индивидуальной ценностью здоровья. Например, исследования показывают [16], что почти 40% россиян чистят зубы менее двух раз в день (что является отклонением от гигиенической нормы). Причина подобного поведения, вероятно, лежит не только и не столько в отсутствии знаний о требуемой регулярности гигиены полости рта, сколько в низкой степени ответственности за свое здоровье.
Значимая роль санитарно-гигиенической культуры и гигиенического поведения в формировании здоровья различных социальных групп требует детальной разработки системы критериев, индикаторов и показателей оценки распро-
страненности негативных поведенческих практик в современном российском обществе, проведения комплексных мониторинговых исследований гигиенической культуры и поведения, а также эффективное внедрение их результатов в практическую деятельность субъектов управления здоровьем населения на различных уровнях.
ПРИМЕЧАНИЯ:
1. Лисицын Ю. П. Образ жизни как основа здоровья. Анализ фактор риска заболеваемости // Медицинская газета. 2010. № 19. С. 12.
2. См. об этом: Link B.G., Phelan J. Social Conditions as Fundamental Causes of Disease // Journal of Health and Social Behavior, Vol. 35 (1995), P. 80−94.
3. См., например: Лебедева-Несевря Н. А. Социальные факторы риска здоровью как объект управления // Вестник Пермского университета. Серия Биология. 2010. Выпуск 3. С. 36−41.
4. Environmental and Behavioral Risk Factors for Diarrheal Diseases in Childhood. A Survey in Two Towns in Morocco / Kelly P., Khanfir H., David P. et al. USA: Environmental Health Project. September, 1999.
5. Remschmidt et al. Preventable and non-preventable risk factors for influenza transmission and hygiene behavior in German influenza households, pandemic season (H1N1) 2009/2010 // Influenza and Other Respiratory Viruses. 16 Jul 2012.
6. Лисицын Ю. П. Общественное здоровье и здравоохранение: Учебник. М., 2002. С. 54.
7. Лучкевич В. С. Основы социальной медицины и управления здравоохранением: Учебное пособие. — СПб: СПбГМА, 1997.
8. Кулакова Е. В. Медицинская активность родителей, имеющих детей дошкольного возраста / Е. В. Кулакова, Е. С. Богомолова, Е. В. Назарова // Медицинский альманах. 2011. № 4. С. 18−21.
9. Потешонкова С. В. Характеристика медицинской активности и информированности беременных с хроническими воспалительными заболеваниями почек / С. В. Потешонкова, М. В. Кулигина, Л. В. Карнеева // Российский медико-биологический вестник им. академика И. П. Павлова. 2009. № 4. С. 74−79.
10. Ибрагимов А. Н. Характеристика здоровья и медицинской активности старшеклассников по их самооценке / А. Н. Ибрагимов, А. М. Дюкарева // Общественное здоровье и здравоохранение. 2007. № 3. С. 30−33.
11. Чупрунова И. Н. Зависимость кариеса зубов от уровня гигиены полости рта у детей первого класса Нижнего Новгорода/ И. Н. Чупрунова, Г. В. Кривулина, Е. Д Пятова// Саратовский научно-медицинский журнал. 2011. Т. 7. № 1. С. 323−325.
12. Вусатая Е. В. Анализ взаимосвязи состояния ротовой полости стоматологических больных с их медико-социальными характеристиками / Е. В. Вусатая, Г. Я. Клименко // Российский медико-биологический вестник им. академика И. П. Павлова. 2007. № 1. С. 59−62.
13. Хрянин А. А. Сексуальное поведение и распространенность урогени-тальной хламидийной инфекции среди студентов // Вестник дерматологии и венерологии. 2004. № 2.
14. Кувакин В. И. Медико-социальные факторы риска развития доброкачественной гиперплазии предстательной железы / В. И. Кувакин, А. К. Абдурахманов, М. В. Резванцев // Вестник Российской военно-медицинской академии. 2009. Т.2. С. 140−143.
15. Кучма В. Р. Медико-социальные аспекты формирования здоровья младших школьников / В. Р. Кучма, И. В. Звездина, Н. С. Жигарева // Вопросы современной педиатрии. 2008. Т.7. № 4. С. 9−12.
16. Дмитриев Е. Каждой пасти — по пасте [Электронный ресурс] // Информационно-аналитический портал «Профиль». 11 августа 2003 г. URL: http: //www. profile. ru/items_ 1301 (дата доступа 20. 07. 2012).
УДК 316. 624
жертва мошенничества: характеристики и особенности
О.А. Хворост
a victim of fraud: description and peculiarities
O.A. Khvorost
Данная статья посвящена выявлению характеристик жертв мошенничества. В статье отражены некоторые тенденции виктимизации в сфере мошенничества, обнаруженные в ходе экспертных интервью. Исследованы общие социально-демографические и личностные черты, присущие потенциальным, равно как и состоявшимся, жертвам посягательств мошенников. Установлена зависимость между видом мошенничества и особенностями его жертв.
The article is devoted to the exposure of fraud victims'- characteristics. Certain trends of fraud victimization disclosed during the expert interviews are represented in the article. General social, demographic and personality features of potential and real victims of swindling are investigated. Relationship between a type of fraud and peculiarities of its victims is established.
Ключевые слова:
мошенничество, виды мошенничества, жертва мошенничества, личностная и ситуативная витимность, виктимизация, экспертное интервью
Keywords:
fraud, types of fraud, fraud victim, personality and situational victimity, victimization, expert interview
В нашей стране мошенничество получило своё развитие с переходом к рыночной экономике в перестроечный период. Согласно В. В. Лунееву, мошенничество против личной собственности увеличилось с 1986 года к середине 1990-х более чем в 4 раза и к 1995 году достигло уровня 67 301 деяний в год [1]. Основываясь на криминальной статистике Министерства внутренних дел Российской Федерации [2], удалось обнаружить, что к 2003 году число зарегистрированных мошеннических действий выросло до 87 471, а к 2006 году — до 225 326, после чего абсолютное число преступлений этого вида стало с каждым годом уменьшаться, и к концу 2011 этот показатель достиг значения 147 468. Однако доля мошенничества среди общего числа совершаемых преступлений неуклонно растет: с 2003 по 2011 год она изменилась почти в 2 раза (с 3,17 до 6,13%) и, как показывают статистические сводки МВД РФ, по состоянию на октябрь 2012 года эта тенденция продолжается.
Преступник, жертва и ситуация мошенничества тесно взаимосвязаны, они образуют единую систему, существование которой обеспечивается только наличием всех элементов. Значимость роли жертвы признается как западными, так и отечественными учеными, и в данной работе мы остановимся на обнаружении специфических особенностей именно жертв преступного обмана.
Опираясь на дефиниции В. И. Полубинского [3] и Л. В. Франка [4], сформулируем определение понятия «жертва мошенничества». Это человек, понесший,
главным образом, имущественный вред от противоправного деяния, которое может быть охарактеризовано как мошенничество, в прямой или косвенной форме, независимо от того, признан он в установленном законом порядке потерпевшим от данного преступления или нет. Необходимо признать, что в отдельных видах мошенничества жертвой может стать «общность людей в любой форме их интеграции» (по Л.В. Франку), однако в рамках данной работы мы рассматриваем лишь те виды преступлений, где объектом выступает личность.
Важным понятием, характеризующим жертв преступлений, является их вик-тимность, под которой, по Л. В. Франку, понимается потенциальная «повышенная способность человека в силу социальной роли или ряда духовных и физических качеств, при определенных объективных обстоятельствах становиться потерпевшим» [5]. Предполагается, что не виктимный человек при равных условиях способен избежать преступного посягательства. Поэтому виктимность, наряду с другими причинами и условиями, обеспечивает существование преступности и определяет возможность совершения мошенничества. Виктимность характеризуется уязвимостью человека, которую Дж. Дусич определяет как «психическое, психологическое, социальное, материальное или финансовое состояние, когда человек или объект обладает такой слабостью, что если другой человек или люди распознают это состояние и возьмут над ним преимущество, то он станет жертвой» [6].
Считается, что абсолютно любого человека можно обмануть, однако кто-то предрасположен к этому больше, а кто-то меньше. Виктимность проявляется не всегда одинаково у одного и того же лица при разных обстоятельствах, а у различных лиц — при сходных обстоятельствах. Человек может стать жертвой преступного обмана в силу психологических черт, усвоенных образцов поведения, личного опыта — эти характеристики относятся к субъективным факторам и определяют личностную виктимность.
Р. Титус [7] выделяет такие черты, повышающие уязвимость индивида перед мошенничеством, как жадность и легковерность, неосторожность (когда человек соглашается на предложение, не проверив информацию о нём), отсутствие интереса к новостям (что приводит к недостаточной информированности о схемах мошенничества), восприимчивость к лести, слабая эмоциональная устойчивость (мошенники легко переключаются от лести к запугиванию в зависимости от того, как они оценивают жертву, и от того, как происходит взаимодействие), чрезмерная тяга к рискованному поведению (оно часто может привести потенциальную жертву к тому, чтобы посостязаться в сообразительности с мошенником). Аферистами могут эксплуатироваться и некоторые значимые социальные характеристики: добропорядочность, сострадание и благородство, почтительное отношение к властям, высокая степень доверия к окружающим.
Также пострадать от действий аферистов можно в силу подверженности неизбежным виктимно опасным ситуациям (ситуативная виктимность). Л. В. Франк утверждает, что «невиктимный» человек может стать потерпевшим от преступления, поскольку виктимизация зависит не только от личных, но и от внешних по отношению к потерпевшему факторов [8]. Виктимность могут повысить отдельные поступки человека, события в его жизни: охотное использование «бесплатных предложений», ликование по поводу получения «призов», отклик
на рекламу, участие в тотализаторах, чтение «спама», такие знаменательные события, как свадьба или развод, крупные приобретения, покупка ценных бумаг, страхование, участие в благотворительности.
Некоторые тенденции виктимизации в сфере мошенничества удалось выявить в ходе экспертного опроса, проведенного в 2010 году. Так, один из экспертов (сотрудник отдела по борьбе с экономической преступностью), отмечая рост числа зарегистрированных мошенничеств, полагает, что наиболее вероятная причина этого явления — рост обращаемости в правоохранительные органы из-за нового витка финансовых пирамид, нежели общий рост уровня мошенничеств: «От потерпевших больше заявлений: одна пирамида даёт порядка от 20−30 до двух тысяч потерпевших. Они, соответственно, пишут заявления, а мы должны регистрировать, возбуждать уголовное дело. Пирамид стало больше, поэтому увеличилась количественная составляющая» (В.В.).
Специалист утверждает, что в доперестроечный период в России мошенничество составляло очень малую долю преступлений, но «с развитием рыночных отношений, просто увеличилось количество мошенничеств» (В.В.).
Произошли изменения и в структуре феномена: если ранее мошенничество строилось на межличностных отношениях (то есть как мошенником, так и жертвой выступали отдельные люди, в большинстве случаев знакомые между собой), то в настоящее время, согласно заключению экспертов, «увеличилась доля экономических составов в области мошенничества» (В.В.), другими словами, распространенными стали мошеннические схемы в сфере экономической деятельности.
Когда появляется новая сфера общестенных отношений, люди, как правило, не сразу получают о ней достаточное количество информации, а значит, не могут критически осмысливать процессы, происходящие в ней. Именно это позволяет мошенникам & quot-изобретать"- инновационные способы получения легкой прибыли. Эксперт отмечает, что в последние десятилетия появилось «мошенничество в страховании, в банковской сфере, мошенничество при финансовых операциях, хищения с предприятий путем мошенничества» (В.В.).
С развитием Интернета мошенники активизировались и в этой сфере, в частности численность жертв увеличивает распространение Интернет-магазинов, в том числе и однодневных: «Ия вообще не понимаю, как это можно: не проверяя информацию, не заключая никакого договора, отсылать деньги. Люди как в Советском Союзе живут…» (В.В.). Последнее замечание отражает тот факт, что, несмотря на смену ценностей и норм, восприятие населением действительности меняется медленно, не успевая за возрастающими темпами современной жизни и новыми требованиями, которые она предъявляет к индивиду.
Что касается охвата населения опытом жертвы мошенничества, принимая во внимание большую латентность этого правонарушения, эксперт считает, что от крупных афер, таких как финансовые пирамиды, пострадало 20−30% населения. Если учитывать бытовое мошенничество (например, невозврат долга, обман бизнес-партнерами), тогда процент пострадавших повышается до 60−70%. А если включить в общую картину мошенничества обман потребителя (обсчет, обвес, обмер, предоставление неверных сведений о товаре), то практически все население становится обладателем данного статуса.
В этой связи следует обратиться к мнению еще одного эксперта — представителя организации, в деятельность которой включены операции, которые мы классифицируем как директ-маркетинговое мошенничество. Суть такой схемы заключается в продаже по рыночным ценам низкокачественных или неисправных товаров посредством личного посещения мошенниками (наемными работниками фирмы) квартир потенциальных жертв. Так, по словам информанта, цена на реализуемый им товар завышалась в три-четыре раза: «Стоимость комплекта — две тысячи, а товары в сумме стоили не более шестисот рублей. Из шести вещей две обычно работали исправно, о других можно было сказать, что с вероятностью 80% он просто не включится» (Д.А.). Эксперт имел возможность за время своей работы сравнить потерпевших из крупного города (административного центра) и из небольших городов. Эффективность действий мошенников описывается им следующим образом: «В Екатеринбурге открывал дверь каждый третий, в области открывали практически все» (Д.А.). При этом вероятность стать обманутым (то есть приобрести предлагаемый товар) для тех, кто открыл дверь, стремится к 100%, независимо от статуса населённого пункта. Данная тенденция, согласно мнению информанта, может быть объяснена следующими причинами: во-первых, более высокой информированностью жителей крупного города о существующих схемах мошенничества, в частности, о директ-маркетинговых аферах- во-вторых, большей долей доверчивых людей среди жителей области, для которых такое событие рассматривается как праздник.
С точки зрения экспертов, стать потерпевшим от мошенничества может любой человек, независимо от его принадлежности к той или иной социально-демографической группе. Одинаково часто жертвами мошенников становятся и мужчины, и женщины, равно как и нет строгой зависимости вероятности стать пострадавшим от возраста жертвы. Однако эксперты все же выделили две группы, представители которых, по их мнению, составляют наибольшую долю в общей численности жертв. Первая группа — это молодёжь, не имеющая значительного жизненного опыта, вторая — пожилые люди, уровень доверия которых к окружающим выше, чем у других групп населения. Высокая степень доверия пожилых людей может объясняться положительным опытом их взаимодействий с представителями различных структур и организаций в советский период, который они теперь проецируют на современную систему взаимодействия. Высшее образование не является защитным фактором от воздействия мошенников, более того, наблюдается противоположная тенденция. Более образованные люди в силу своей активности и деятельного отношения к окружающей действительности, участвующие в рыночных отношениях как потребители, вовлекаются в большее число контактов с разными людьми и организациями, что повышает вероятность их столкновения с мошенническими схемами.
Значимыми для определения степени личностной виктимности являются отдельные черты характера. Так, повышенный риск пострадать от действий аферистов, по мнению экспертов, обуславливают такие черты, как глупость («есть замечательная фраза из всеми любимого фильма «Буратино»: «Пока живут на этом свете дураки, обманом жить нам, стало быть, с руки») — жадность (есть же поговорка: «Жадность — это путь к бедности». Когда люди ищут и находят какие-то минимальные цены на товар, это ещё не значит, что они этот товар получат») —
некритичность («надо смотреть цену, которая приемлема на данный момент на рынке») — азартность.
Объект мошенничества, по утверждению сотрудников правоохранительных органов, — это «доверчивое лицо, которое можно обмануть, которое не проверяет документы, который верит на слово великим процентам». Если человек при обращении к нему с какой-либо проблемой, предложением, показывает свою осведомленность в вопросе или «досконально подходит к делу, контролируя все процессы», мошенники, скорее всего, прервут воздействие на него. В противном случае у него есть все основания пополнить ряды жертв мошенничества.
На основании данных, полученных в ходе экспертных интервью, можно сделать вывод о существовании зависимости между видом мошенничества и общими характеристиками жертв, другими словами, от различных видов мошенничества страдают люди, обладающие разными личностными качествами. Проиллюстрировать данную зависимость можно с помощью трёх типов мошенничества, выделенных экспертами: так называемых & quot-лохотронов"- (под которыми сотрудники правоохранительных органов подразумевают мошенничества, основанные на азартных играх), афер с недвижимостью и кредитных мошенничеств, директ-маркетингового мошенничества. «Лохотроны»: напёрстки, карточные игры, тотализаторы, лотереи — рассчитаны на азартных людей, поэтому зачастую жертва, по оценкам экспертов, — человек неглупый («там не играют на том, что человек — дурак»), им движет интерес, а доминирующим мотивом является желание «получить халяву», выиграть или отыграться. Жертвами афер с недвижимостью и кредитных мошенничеств, как правило, становятся деградирующие личности, для которых получить моментальную выгоду важнее, чем задуматься о последствиях. Сотрудник правоохранительных органов отмечает: «Пока они пьют — их кормят, а пройдет оформление сделки, где они переписывают квартиру на других людей, им дают какую-то небольшую сумму и отправляют жить в сельскую местность. Квартиру, соответственно, продают» (В.В.).
Потерпевшими в директ-маркетинговом мошенничестве, как утверждает эксперт, становились в основном две социально-демографические группы: во-первых, женщины среднего возраста (45−55лет, то есть возрастные женщины), домохозяйки, имеющие детей, а во-вторых, пожилые люди (пенсионеры). То есть по образу жизни такое мошенничество ориентировано на людей, находящихся в дневное время дома, для которых подобный опыт является развлечением. По этой причине, а также в силу своей осведомленности, среди жертв такого рода мошенничества нет молодежи: «Молодые, они всё равно продвинутые». Уровень достатка пострадавших — средний и ниже среднего. Тем не менее, отметил информант, по данному критерию исключения возникали, то есть на предложения аферистов откликались и обеспеченные люди: «Но бывало, кстати, заходишь и думаешь: «Зачем ему всё это ?» «Даришь» ему свой утюг, а у него уже есть фирменный Bosch, который на то время стоил 7000рублей. «Даришь» чайник, а тебя здесь же угощают, наливают из более качественного. И ты, как дурак, это всё впихиваешь. Они говорят: «Ну не знаю, зачем это всё нам?» — «Второй, — говоришь, — будет, запасной, на дачу увезете» (Д.А.).
Директ-маркетинговое мошенничество рассчитано на лиц без высшего образования, возможно, потому, что представители данной категории часто не
способны критически оценивать предложения аферистов. Однако, как показывает опыт информанта, окончивший вуз человек также может стать пострадавшим. В таком случае необходимым условием становится доверчивость жертвы: «Имея высшее образование, & quot-купиться"- на такое можно, но для этого нужно быть человеком, который очень всем доверяет, не наивным, а именно доверчивым… Тогда не нужно воздействовать на его материальные инстинкты. Такого человека можно просто обаять за счет своего шарма» (Д.А.). Оба примера указывают также на основную идеологию директ-маркетингового мошенничества: обмануть можно любого, важно использовать правильные рычаги воздействия. Но всё же существуют ключевые личностные черты, благодаря которым обмануть человека легче: отсутствие опыта, простота, наивность («люди тебе верят на слово, ведь бывало, что пустые коробки продавали. «), глупость («недалёкиелюди»). При этом главным движущим фактором выступает жадность: «Весь этот бизнес основан на жадных: жадные молодые люди, которые хотят заработать халяву, особо ничем не занимаясь, только имея хорошо подвешенный язык- жадные покупатели» (Д.А.).
Тот факт, что стать обманутым мошенниками может любой человек, косвенно объясняется ситуативной виктимностью. Важную роль в снижении ситуативной виктимности играет осведомленность: «потерпевшим станет тот, кто не осведомлен о способах, видах мошенничества» (В.В.). Однако информированность не гарантирует того, что человек окажется застрахованным от риска, поскольку, по словам сотрудника правоохранительных органов, «не любую ситуацию, которая может возникнуть в жизни, возможно спроектировать» (В.В.). Каждый может столкнуться с обстоятельствами, в которых он будет незащищен, а иногда даже предрасположен к преступному посягательству по отношению к нему. Подобные ситуации могут характеризоваться неожиданностью возникновения, срочностью разрешения, значимыми последствиями от действия или бездействия, соответствием психическому состоянию человека — то есть такими особенностями, которые вынуждают человека действовать скорее инстинктивно, нежели обдуманно и взвешенно. Это активно эксплуатируется мошенниками, которые могут, например, использовать фальсификацию значимых для человека событий, создавать атмосферу экстремальных условий. Сотрудник отдела по борьбе с экономической преступностью так отзывается о реакции потенциальной жертвы на телефонное мошенничество, симулирующее якобы сложное, бедственное положение близкого для неё человека: «Это решение, просто не всегда правильное. Не разобравшись в ситуации, люди ныряют». Но, с другой стороны, мошенники могут использовать в своих целях повседневные практики, которые проходят в обыденной жизни человека по заведенному порядку, по шаблону. Если схема мошенничества построена так, что человек будет вынужден выполнять привычные, стереотипные действия, он не станет задумываться над происходящим, не предпримет усилий, чтобы критически осмыслить поступающие предложения. В этом случае, повысить ситуативную виктимность может предшествующий положительный опыт взаимодействия с мошенником (или организацией), личное знакомство с ним, выработанное на протяжении длительного срока доверие к его личности.
Анализ данных, полученных из интервью с экспертами, позволяет очертить контуры портрета личности жертвы мошеннических посягательств. Отметим, что для отдельно взятых типов мошенничества данный портрет может видоизме-
няться, поскольку разные схемы затрагивают отличные друг от друга потребности личности, обращаются к различным чертам характера.
Итак, вероятность пострадать от мошенничества выше, с одной стороны, у жадных, наивных и доверчивых, некритичных мужчин и женщин либо молодого, либо пожилого возраста, обладающих низким уровнем информированности о современных схемах мошенничества. С другой стороны, высокой виктимнос-тью обладают люди, имеющие достаточно высокое образование и в силу этого ведущие активную жизнь, включающиеся во множество различных, новых для них видов деятельности. Часто это азартные, любящие риск, индивиды. Однако ни один человек, какими бы характеристиками он ни обладал, не застрахован от того, чтобы стать жертвой преступного обмана, поскольку совершению преступления может сопутствовать множество ситуативных факторов, а опытный аферист сможет сориентироваться и найти подход к практически любому человеку. Вот почему нередко виктимизированными, то есть пострадавшими, становятся представители невиктимных групп.
ПРИМЕЧАНИЯ:
1. Лунеев В. В. Рыночная экономика и преступность // Общественные науки и современность, 1996. № 3. С. 43−44.
2. Сайт МВД РФ. URL: http: //www. mvd. ru/presscenter/statistics/reports/ (дата обращения: 22. 10. 2012).
3. Полубинский В. И. Правовые основы криминальной виктимологии // Журнал российского права. 2001. № 4. С. 59.
4. Франк Л. В. Потерпевшие от преступлений и проблемы советской виктимологии. — Душанбе: Издательство «Ирфон», 1977. С. 85.
5. Там же. С. 8
6. Dussich John P. J., Victimology — past, present and future, 2005. P. 118. URL: http: //www. unafei. or. jp/english/pdf/PDF_rms/no70/p116−129. pdf (дата обращения: 14. 06. 2012).
7. Titus R.M. The victimology of fraud, 1999. P. 2−3. URL: http: //www. aic. gov. au/conferences/rvc/titus. pdf (дата обращения: 14. 06. 2012).
8. Франк Л. В. Потерпевшие от преступлений и проблемы советской виктимологии. С. 109.
9. Интервью было проведено с двумя категориями экспертов: работниками правоохранительных органов города Екатеринбурга (В.В.) и лицами, имеющими опыт работы в мошеннической организации (Д.А.).
УДК 316. 342. 6
барьеры в функционировании системы межсекторного социального партнерства современного российского
общества
Р.Г. Чернявский
barriers in functioning of system of intersector social partnership of modern russian society
R.G. Chernyavskiy