Информационная теория психики Л. М. Веккера в решении концептуальных и практических проблем нейропсихологии внимания и коррекции когнитивного дефицита у детей

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

УДК 159. 955:616. 895. 8
Вестник СПбГУ. Сер. 16. 2014. Вып. 2
Л. И. Вассерман, Т. В. Чередникова, И. В. Логвинова
ИНФОРМАЦИОННАЯ ТЕОРИЯ ПСИХИКИ Л. М. ВЕККЕРА В РЕШЕНИИ КОНЦЕПТУАЛЬНЫХ И ПРАКТИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМ НЕЙРОПСИХОЛОГИИ ВНИМАНИЯ И КОРРЕКЦИИ КОГНИТИВНОГО ДЕФИЦИТА У ДЕТЕЙ
В статье кратко рассматриваются актуальные проблемы нейропсихологических теорий и исследований внимания, его развития и нарушений в онтогенезе. Оценивается значение общих психологических принципов, сформулированных в информационной теории психики Л. М. Веккера, для решения этих проблем. Обосновывается продуктивность обращения детской нейропсихологии к фундаментальным закономерностям информационной организации психики, к понятиям основных и сквозных психических процессов, к представлениям об их иерархии и связях с многоуровневым мозговым носителем. Эти положения демонстрируются на примере объяснения конкретных экспериментальных фактов из области нейропсихологии внимания, устранения противоречий между некоторыми конкурирующими частными гипотезами, а также на примере разработки перспективных методов психодиагностики и психокоррекции расстройств когнитивного развития у детей. Библиогр. 34. Ил. 3.
Ключевые слова: нейропсихология внимания, закономерности информационных психических процессов, нарушения психического развития, нейрокогнитивная коррекция.
L. J. Wasserman, T. V. Cherednikova, I. V. Logvinova
USE OF L. M. VEKKER'-S INFORMATION THEORY OF MENTAL PROCESSES IN ADDRESSING THE CONCEPTUAL AND PRACTICAL PROBLEMS OF ATTENTION NEUROPSYCHOLOGY AND CORRECTION OF COGNITIVE DEFICITS IN CHILDREN
The article briefly discusses the current problems of neuropsychological theories, and research of attention, its development and disorders in ontogenesis. We estimate the value of L.M. Vekker'-s information theory of psyche for solving these problems, and substantiate the efficiency of child neuropsychology appealing to the fundamental laws of the information organization of psyche, to the concepts of main and cross-mental processes, their hierarchy and relationships with multi-level brain carrier in. These provisions are demonstrated by explaining the specific experimental facts in neuropsychology of attention, by the examples of eliminating the contradictions between its competing private hypotheses, as well as by examples of advanced methods of psycho-diagnostic and neuropsychological correction of the cognitive deficit in children. Reas 34. Figs 3.
Keywords: neuropsychology of attention, information patterns of mental processes, impaired mental development, neurocognitive correction.
Вассерман Людвиг Иосифович — доктор медицинских наук, профессор, Санкт-Петербургский государственный университет, Российская Федерация, 199 034, Санкт-Петербург, Университетская наб., 7/9- профессор, Научно-исследовательский психоневрологический институт им. В. М. Бехтерева, Российская Федерация, 192 019, Санкт-Петербург, ул. Бехтерева, 3- psy_lab@inbox. ru
Чередникова Татьяна Владимировна — кандидат психологических наук, медицинский психолог, Санкт-петербургское государственное казенное учреждение здравоохранения «Психоневрологический диспансер Фрунзенского района», Российская Федерация, 190 013, Санкт-Петербург, Подъездной переулок, 21А- tvchered01@inbox. ru
Логвинова Ирина Владимировна — психолог, Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение муниципального образования город Краснодар «Детский сад комбинированного вида № 136 & quot-Тополек"-«, Российская Федерация, 350 072, Краснодар, Московская ул., 56- logvinova2000@rambler. ru
Wasserman L. J. — Doctor of Medicine, Professor, St. Petersburg State University, 7/9, Universitetskaya nab., St. Petersburg, 199 034, Russian Federation- Professor, V. M. Bekhterev Psychoneurological Research Institute, 3, Bekhterev Str., St. Petersburg, 192 019, Russian Federation- psy_lab@inbox. ru
Cherednikova T. V. — Ph.D., clinical psychologist, St. Petersburg state kazennoe health agency & quot-Psychoneurological Dispensary of the Frunze district& quot-, 21А, Pod& quot-ezdnoi Lane, St. Petersburg, 190 013, Russian Federation- tvchered01@inbox. ru
Logvinova I. V. — psychologist, Municipal budget preschool educational institution of Krasnodar municipal formation & quot-Kindergarten combined type № 136 & quot-Topolеk"-, 56, Moskovskaya Str., Krasnodar, 350 072, Russian Federation- logvinova2000@rambler. ru
20
Изучение сложно опосредованных зависимостей между морфофизиологией мозга и психическими функциями у детей значительно затрудняется множеством факторов нейроразвития (постепенной специализацией и гетерохронностью созревания различных морфофункциональных систем, наличием сензитивных и критических периодов в их развитии, высокой нейропластичностью головного мозга и вариативностью индивидуальных темпов и траекторий развития и др.). Это всегда особо подчеркивалось в отечественной нейропсихологии Л. С. Выготским, А. Р. Лу-рией, Е. Д. Хомской, Т. В. Ахутиной, Л. С. Цветковой, Э. Г. Симерницкой и другими авторитетными учеными. При этом объективные трудности детской нейропсихологии, на наш взгляд, еще более осложняются проблемами психологии в целом: обилием частных теорий отдельных психических процессов и функций, отсутствием общепризнанной единой теории психики, несовпадением теоретических дефиниций, подходов и методов [1]. Всё это существенно затрудняет анализ результатов исследований, их интерпретацию в контексте взаимосвязей «мозг — поведение» [2], которые, по мнению Р. Маккарти и Э. Уоррингтон [3], легко получают в нейропсихологии статус «обоснованного и объективного факта». Кроме того, непрерывно возрастающий поток новых экспериментальных фактов порождает необходимость их адекватного научного обобщения и объяснения, а множество частных теорий при этом неизбежно конкурируют между собой или противоречат друг другу. Снять противоречия между ними невозможно в пределах одних только нейропсихологиче-ских интерпретаций. По-видимому, нейропсихология сегодня остро нуждается в такой теории психики, которая раскрывала бы сущность всех психических процессов и функций в их непротиворечивом единстве, системной взаимосвязи и конкретной специфике.
На наш взгляд, одной из наиболее адекватных для этих целей является информационная теория психики Л. М. Веккера [4]. Как метанаука о психическом, созданная на стыке различных наук (философии, психологии, физиологии, биологии, физики и информатики), она опирается на многие фундаментальные научные закономерности. Это позволяет охватить едиными представлениями и понятиями разнообразие новых и частных знаний, получаемых в рамках различных направлений нейропсихологических исследований. Некоторые из них будут кратко рассмотрены в этой статье, в связи с актуальными теоретическими и практическими проблемами детской нейропсихологии.
Концептуальные проблемы нейропсихологии внимания (его морфофункциональной системной организации, развития и патологии в онтогенезе) и теория психики Л. М. Веккера
Существующие в нейропсихологии модели внимания, опираясь на данные верифицированной патологии мозга и современных нейровизуализационных исследований, включают одни и те же мозговые структуры, однако подчас по-разному трактуют их сложные морфофункциональные связи [5−7- 2]. Продуктивно ли использование общей информационной теории психики для концептуальной интеграции и разрешения теоретических споров в этой области? Обратимся к анализу трех наиболее известных «конкурирующих» нейропсихологических моделей внимания.
21
Конкурирующие частные теории внимания в нейропсихологии. 1. М. Месулам [7] выделяет распределенную сеть пространственного внимания, охватывающую три моносинаптически взаимосвязанные корковые структуры мозга, эпицентрами которых являются теменная область (вокруг внутренней теменной борозды), орбитофронтальная кора в соотношениях с премоторным неокортексом и передний отдел поясной извилины. Предполагается, что теменная область осуществляет картирование местоположения выделяющихся сенсорных стимулов и объединение моторных стратегий достижения целей [8- 9]. Фронтальное поле глаз (орбитофрон-тальный неокортекс) и прилегающие к нему зоны, по мнению М. Месулама, играют ведущую роль в построении ментальной карты исследовательских действий, таких как селекция, фокусирование внимания, слежение, исследование, последовательное упорядочивание и исполнение зрительно-моторных действий по достижению и схватыванию целевых стимулов. Поясная извилина, находясь в структуре лимбической системы, обеспечивает координацию пространственного внимания с ожиданиями и эмоционально-мотивационным компонентом деятельности [10]. Эффективность пространственного внимания при этом обеспечивается реципрок-ным взаимодействием всех трех корковых сетей и связанных с ними структур мезо-диэнцефального уровня (таламуса и стриатума). Повреждение любой из этих структур вызывает парциальное контралатеральное игнорирование зрительного поля, и тем более значительное, чем больше нервных сетей всей системы внимания повреждено. Автор модели пространственного внимания убежден в ее универсальности и, следовательно, применимости к любой, а не только зрительной модальности.
2. Другая теория внимания [5] включает дополнительные мозговые структуры бодрствования-бдительности, несколько по-иному определяет функции сетей внимания и организует их в иерархическую систему. М. Познер и С. Петерсон тоже считают внимание амодальным, только не потому, что внимание имеет универсальную пространственную природу, как полагает М. Месулам, а по причине универсального характера его функций, определяемых в терминах когнитивного контроля. Базовым уровнем их модели служат сети бдительности (мезэнцефалическая ретикулярная формация и амигдала), которые обеспечивают надлежащую степень возбуждения коры мозга, поддерживая уровень бодрствования. Поступающая сенсорная информация может усиливать активность всей системы бодрствования, которая к тому же выполняет функцию сенсорного фильтра. Два верхних уровня этой теоретической модели представлены задними и передними сетями внимания. Задние латеральные и боковые пульвинарные ядра таламуса, средний мозг и задние отделы коры (верхняя теменная зона) последовательно включены в процессы сенсорной ориентации (определения пространственного положения стимулов) и селекции. Передние системы внимания, или ее высший уровень (префронтальный — дорсо- и вентро-лате-ральный и сингулярный кортекс), вместе с базальными ганглиями обеспечивают когнитивный контроль. Они усиливают или подавляют нейронную активность, когда надо выбрать из двух конкурирующих стимулов, переключить или распределить внимание или подавить ответ на выделяющийся, но не релевантный стимул [8−9]. Верхние подсистемы в этой модели по своей нейроанатомии и функциям мало отличаются от теменных и фронтальных сетей модели М. Месулама, но здесь особо подчеркиваются механизмы ступенчатого взаимовлияния различных уровней сетевой иерархии через восходяще-нисходящие нервные пути и выделяются две подсистемы.
22
Нижняя сеть «бодрствования-бдительности» регулирует экзогенное, или непроизвольное, внимание, а сети верхней подсистемы обеспечивают эндогенное, или произвольное, внимание через нисходящее влияние заднего и переднего неокортекса на подкорковые структуры. Обе подсистемы важны для адаптации и в зависимости от обстоятельств могут модулировать или тормозить активность друг друга [10].
3. Аттенционная модель, которую предлагает Дж. Фустер [2], также иерархич-на, но не включает «подсистему бодрствования». От предыдущей схемы эта модель отличается рядом принципиальных моментов. Во-первых, Дж. Фустер не разделяет нейронные сети сенсорно-перцептивной обработки информации и сети внимания. Он полагает, что для выполнения основной функции внимания — фокусирования и усиления целевых стимулов — не требуется особая нейронная структура, как не нужна она и для выполнения других функций внимания — его распределения, переключения и поддержания устойчивости. Все эти функции осуществляют иерархические нейронные структуры модально-специфической переработки информации, поскольку их иерархический контур с обратной связью порождает механизмы самоорганизации. Так, сначала стимульные воздействия активируют нейронные сети, соответствующие их сенсорной модальности (визуальные — нижневисочный нео-кортекс, аудиальные — верхневисочный слуховой, тактильные — верхнетеменной, а пространственные — нижнетеменной неокортекс). Затем, в зависимости от сложности выполняемой задачи, в сенсорный процессинг вовлекаются нейронные сети более высоких уровней переработки информации, например префронтальной коры. Верхние уровни информационного процессинга, в свою очередь, посылают нисходящие сигналы к сенсорным сетям, усиливая интенсивность целевых стимулов и одновременно подавляя активность нерелевантной сенсорной информации. Цикл этих восходящих и нисходящих реактиваций продолжается до тех пор, пока цель не будет достигнута, что и составляет, как полагает Дж. Фустер, механизм самоорганизации в иерархии нейронных структур.
Каждая из этих теорий нашла подкрепление в тех или иных фактах детской нейропсихологии. Как и предсказывает модель пространственного внимания М. Месу-лама, если перинатальные повреждения затронули кортикальные и/или субкортикальные регионы описанной системы (особенно базальные ганглии), то у младенцев нарушаются даже простейшие формы пространственной ориентации в любой модальности [11]. На первичность «подсистемы бодрствования» как базального уровня экзогенной регуляции внимания у новорождённых указывает превалирующая биологическая активность именно этих регионов (ретикулярной формации ствола мозга и таламуса) в первые пять недель жизни [12]. При этом у детей отмечалась «липкая фиксация» взгляда (зеркально синдрому Балинта у взрослых), которая позднее становилась всё более и более гибкой по мере созревания теменных структур [13]. Последующее созревание фронтальных нейронных сетей внимания уже обеспечивало детям 4−6-ти месяцев возможность тормозить непроизвольные саккады, направляя их в сторону предвосхищаемого движения стимула [14]. Таким образом, ступенчатая последовательность развития усложняющихся способностей к пространственной ориентации у младенцев согласуется с иерархическими моделями внимания [2- 5].
Какая же из трех теорий внимания предпочтительнее, и как устранить противоречия между ними? Является ли внимание амодальным? Нужны ли особые
23
нейронные сети для его функционирования? Специфичны ли функции внимания, или же они представляют собой только общие формы когнитивного контроля? Является ли иерархия нейронных структур внимания двухступенчатой, с подсистемами эндогенного и экзогенного внимания [5], или многоуровневой, как у Дж. Фусте-ра? От решения этих вопросов непосредственно зависит выбор методов развития внимания и коррекции его нарушений у детей.
Концепция внимания в информационной теории психики Л. М. Веккера. С позиций информационной теории психики три названные модели не конкурируют, но функционально и структурно дополняют друг друга, что далеко не очевидно в рамках частных нейропсихологических закономерностей и локальных экспериментальных фактов, свидетельствующих, как мы видели, в пользу разных теорий. Только соответствие экспериментальных фактов фундаментальным психологическим закономерностям может придать им необходимую общую доказательность — например, если причастность внимания к сенсорно-перцептивным процессам и зависимость иерархической организации его нейронных сетей от сложности анализа сенсорной информации будут являться частными следствиями общей теории психики.
Согласно теории Л. М. Веккера, элементарные ощущения — это простейшие психические сигналы, которые как информационные структуры являются более сложными, чем нервные сигналы, поскольку, декодируя их, способны уже отражать модальность-интенсивность, пространственную локализацию и длительность стимула (источника информации). На основе этих первичных свойств психики, как показал Л. М. Веккер, последовательно и закономерно осуществляется все более полная развертка информации в других психических кодах (перцептивных и вторичных образах, мыслях, эмоциях, программах регуляции и др.). При этом все психические процессы, в том числе и внимание, на любом уровне структурной сложности никогда не теряют своих изначальных, родовых психических свойств, присущих уже ощущениям.
В пользу такого понимания родовых свойств внимания свидетельствуют отдельные эксперименты. Например, у новорожденных снижение частоты сердечных сокращений как показатель изменения направленности внимания при появлении нового стимула (любой модальности) детерминируется не только новизной локализации, но и соотношением интенсивности и сложности стимула [15−16]. Это означает, что уже на самых ранних этапах ориентации — на этапе непроизвольного внимания в его регуляции участвует анализ сенсорных стимулов, выделяющий как минимум их локализацию, интенсивность и модальность, а также, в той или иной степени, пространственную сложность. Данные нейровизуализации подтверждают, что и высшие формы внимания у взрослых связаны с сенсорными сетями. Так, фронтальные отделы (премоторные корковые поля глаз) не только осуществляют высшие функции внимания (когнитивный контроль) и регуляцию движений головы и глаз, но и являются мультисенсорным регионом, участвующим в определении пространственной локализации стимулов, наряду с низшими нейросетевыми уровнями переработки информации (верхними бугорками четверохолмия, дорсомедиальны-ми ядрами таламуса, внутренней теменной бороздой) [17].
Из этой причастности внимания к сенсорным сетям следует, что его многоуровневая организация должна, как и полагает Дж. Фустер [2], определяться сложностью процессов обработки сенсорной информации, — и это подтверждается
24
экспериментально. Высшие уровни внимания развиваются у новорождённых поэтапно, обнаруживая себя уже с 1,5−2 месяцев сначала в непродолжительных реакциях и рудиментарных формах, которые постепенно прогрессируют по мере созревания фронтальных структур и усложнения сенсорно-перцептивного анализа информации [18−19].
Иллюзию же амодальности внимания создает его сквозной характер. Информационная теория психики выделяет четыре сквозных психических процесса: память, воображение, внимание и речь. Все они связаны с функцией психического отражения времени и потому проникают во все основные психические процессы, которые отражают пространство-время, а также модальность-интенсивность объективного мира. По этой причине сквозные процессы психики не имеют своей сенсорной специфики: так, память, внимание или воображение-антиципация присущи сенсорно-перцептивным процессам любой модальности. Речевые процессы, как известно, также могут опираться на любые сенсорные ощущения, например кинестетические или тактильные.
Основные психические процессы (когнитивные, эмоциональные и регуляционные), в отличие от сквозных, сенсорно специфичны и различаются прежде всего соотношением сенсорных модальностей в их психической ткани. В когнитивных процессах преобладают экстероцептивные ощущения, в эмоциональных процессах — висцероцептивные ощущения от внутренних органов, а в регуляционных процессах — проприоцептивные ощущения, связанные с движением костно-мышечного аппарата (эффекторным звеном психической деятельности). Данные нейропсихологии и нейрофизиологии мозга вполне соответствуют такому подразделению психических процессов.
Частные нейропсихологические концепции внимания c позиций информационной теории психики Л. М. Веккера. Исходя из указанных закономерностей информационной организации основных и сквозных психических процессов, можно найти недостающие звенья в каждой из рассмотренных моделей внимания. Так, Дж. Фустер не включает в свою модель структуры непроизвольного («экзогенного») внимания М. Познера и С. Петерсона, иначе говоря — внимания, регулируемого восходящими сенсорными сигналами. Точно так же, выделяя перцептивные и исполнительские сети внимания, Дж. Фустер опускает эмоциональные нейронные сети, которые могут направлять внимание как на базовые эмоциональные ощущения (уровень миндалины), так и на высшие формы эмоционального поведения (уровень, например, передней поясной извилины). В модели же М. Месулама эмоционально-мотиваци-онные сети внимания выделяются [7]. Таким образом, при известных дополнениях и правках (таких как включение уровня сенсорного внимания и сети эмоционального внимания) теоретическая схема Дж. Фустера способна интегрировать продуктивные положения всех трех конкурирующих моделей внимания. Такая единая, иерархически организованная, более полная и непротиворечивая теоретическая схема могла бы стать полезным инструментом дальнейшего постижения природы внимания и его нарушений.
Проблемы расстройств внимания в свете информационной теории психических процессов. Насколько итоговая интегральная модель внимания может быть полезна для объяснения причин и характера синдрома дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) у детей? Центральной проблемой этого расстройства (соотносимого
25
главным образом с повреждением фронто-стриатного комплекса) считают дефицит способности к торможению, включающий два разных аспекта: «горячий» — аффективный дефицит управления поведением и вниманием и «холодный» — дефицит когнитивного контроля (саморегуляции, рабочей памяти, планирования, когнитивной гибкости). «Горячий» дефицит связан с гипоактивностью вентрального и медиального отделов префронтальной коры (включая передние отделы поясной извилины) или сети эмоционально-мотивационного контроля внимания [20], а «холодный» — с дорсо-латеральным префронтальным снижением активности [21]. Кроме того, причины СДВГ пытаются связать и с расстройствами нейронных «сетей бдительности» [22−23]. Все три системы входят в вышеупомянутую нейропсихологиче-скую модель внимания как сквозного психического процесса. Вне концептов единой теории психики Л. М. Веккера такая интеграция трех частных аттенционных теорий на данном этапе развития научных знаний вряд ли возможна.
Более того, модель внимания как сквозного, а потому полимодального процесса предсказывает вовлеченность в СДВГ и множества других регионов головного мозга. Например, в последнее время в ряде нейропсихологических, нейровизуализацион-ных, психогенетических и нейрохимических исследований был согласованно выявлен дефицит функций и объема затылочных и височных долей, мозжечка и мозолистого тела при СДВГ. Роль этих регионов, как замечают ученые [21], не могла быть предсказана ни одной из теоретических схем нейропсихологии внимания. Однако концепция внимания как сквозного психического процесса делает эти открытия вполне закономерными. Так, затылочный и височный регионы (включая боковые желудочки) имеют отношение к функциям сенсорно-перцептивного (зрительного и слухового соответственно) внимания, а мозжечок, участвуя в исполнительских функциях (контроле моторной координации) и временной интеграции движений, может быть связан с расстройствами исполнительского внимания. Дефицит внимания как сквозного психического процесса предполагает не только разнообразие региональной патологии мозговой деятельности, но и возможные расстройства внутри- и межполушарных связей (мозолистое тело), нарушающие интегративные функции внимания, связанные с парадоксальной природой психического времени, которое отражает одновременно настоящее, прошлое и будущее в каждом временном отрезке. Внимание, как и другие сквозные процессы психики, способствует интеграции последовательных моментов времени. Однако в отличие, например, от памяти, удерживающей благодаря особым антиэнтропийным механизмам последовательность временных моментов в каком-то ограниченном объеме, внимание выделяет лишь часть элементов удерживаемого временного ряда, усиливая их энергетически с помощью реципрокных механизмов торможения-возбуждения. Расстройства восприятия временных отрезков при СДВГ [24] вполне соответствуют этому представлению. Таким образом, различные экспериментальные факты согласуются с интегральной моделью внимания, представленной выше в рамках информационной теории психики.
Проблемы психокоррекции когнитивного дефицита у детей и общая теория психики Л. М. Веккера
Теоретическое обоснование методов нейрокогнитивной коррекции. Возможности применения действительно фундаментальной психологической теории должны быть достаточно широки в сфере не только академической, но и практической
26
психологии, в частности в области абилитации психического развития и коррекции его аномалий. По общему мнению, функциональный дефицит у детей с нарушениями развития не является следствием статической энцефалопатии, но есть результат динамического процесса взаимодействия генетики и среды. Такое представление открывает возможности для широкого внедрения психокоррекции дефицита развития психических функций у детей с различными психическими расстройствами. Эффективность коррекционного вмешательства подтверждают различные методы нейровизуализации мозга [25]. Например, у детей с дислексией после различных курсов психокоррекционного обучения отмечаются позитивные изменения пространственно-временных паттернов мозговой активности в соответствующих регионах на фоне улучшения способности к чтению [26]. Наблюдаются также эффекты нейрокогнитивного вмешательства при последствиях черепно-мозговых травм, хотя они пока мало изучены и требуют строгих экспериментальных доказательств [27]. Проблема научной доказательности предлагаемых методов психокоррекции является особенно актуальной в отечественной детской нейропсихологии.
В связи с этим нами были не только обозначены те принципиальные идеи общей теории психики Л. М. Веккера, которые имеют определенный психокоррекционный потенциал [28], но и предпринята попытка экспериментального исследования их практической эффективности. Разработанные в отечественной нейропсихологии Т. В. Ахутиной и Н. М. Пылаевой, А. В. Семенович, Н. Я. Семаго и М. М. Семаго, О. С. Никольской, У В. Ульенковой и другими авторами программы коррекции ней-рокогнитивного дефицита опираются на основные теоретические принципы отечественной психологии: концепции системности строения психических функций П. К. Анохина, А. Р. Лурия, многоуровневой иерархии системы регуляции движений Н. А. Бернштейна, системного строения деятельности и развития психики в деятельности А. Н. Леонтьева, «синдромного анализа», «трех блоков морфофункциональ-ного строения мозга»» А. Р. Лурия, «опережающего обучения», «зоны ближайшего развития», «первичных и вторичных факторов» Л. С. Выготского, «интериоризации внутренних действий» П. Я. Гальперина и др.
В диссертационном исследовании, проведенном И. В. Логвиновой под нашим руководством, для создания экспериментальной программы коррекции нейроког-нитивного дефицита были использованы новые для отечественной нейропсихологии принципы, соответствующие информационной теории психики Л. М. Веккера. Кратко они сформулированы ниже.
1. Фактором, который определяет развитие и интеграцию когнитивных процессов «снизу», является их общая способность отражать универсальные характеристики объективного мира (пространства-времени и модально-энергетических свойств материи). Принципиально здесь то, что базовые способности психики — это не просто психические функции и процессы низшего уровня (сенсорика, сенсомоторика, перцепция, память или внимание), которые, по единодушному мнению авторов различных коррекционных программ, нужно всячески «тренировать» и «развивать». С точки зрения информационного понимания психики это нужно делать в одном общем направлении, связанном с развитием родовых (базовых) свойств любых психических процессов — их пространственно-временных и модально-силовых характеристик.
2. Первичным уровнем развития психики является ее сенсорная ткань, в которой тактильно-кинестетическая модальность выступает генетически исходной
27
базой, так как она единственная способна в определенном диапазоне сохранять инвариантными не только пространственно-временные, но и модальные характеристики объекта. Благодаря этому трансформация других модальностей в тактильно-кинестетическую может повышать объективность воспроизведения свойств источника сенсорной информации. Из этого следует, что акцент в коррекционной работе не следует делать только на одной из модальностей, например (традиционно) сенсомоторной [29]. Необходимо максимально использовать их все, сочетая при этом в упражнениях разные сенсорные модальности не столько для того, чтобы развивать синестезии [29], но с тем, чтобы одни и те же пространственно-временные и силовые характеристики объектов инвариантно переводить из одной модальности в другую. Таким образом можно не просто стимулировать разные модально-специфичные структуры мозга или устанавливать между ними ассоциативные связи, но и способствовать их взаимному потенцированию, компенсации селективного модального дефицита и морфофункциональной иерархической интеграции их на основе общности уровней и содержания психического отражения в разных модальностях.
3. Развитие когнитивных структур подчиняется определенным закономерностям роста их изоморфизма (подобия) в отражении пространственно-временных и модально-интенсивностных характеристик объективного мира [4]. Знание этих закономерностей позволяет определять, дозировать и наращивать необходимый уровень сложности развивающих и коррекционных заданий, что и было использовано нами при составлении сборника тестовых заданий, предназначенных для диагностики, абилитации и коррекции умственного развития дошкольников [30].
4. В ходе когнитивного развития и роста психической регуляции происходит интериоризация не умственных действий, как полагал П. Я. Гальперин, но объектов этих действий в процессе перехода от наглядных образов к репрезентативным и далее — к словесно-образным структурам представлений и мыслей. Следовательно, для развития процессов регуляции необходимо способствовать становлению более сложных форм когнитивного отражения и переводу во внутренний план действий именно этих когнитивных структур, а не прогрессивно усложняющихся операций, как предлагают авторы других коррекционных программ [31].
5. Мышление человека является двуязычным процессом обратимого взаимоперевода объективных отношений с языка образов на язык слов (символов) посредством ансамбля скоординированных и взаимно противоположных базовых операций (анализа — синтеза, сравнения по сходству и различиям, обобщения — абстрагирования — конкретизации). Все остальные мыслительные операции произ-водны от базовых, как и все типы отражаемых отношений (от числовых до смысловых и формально-логических) производны от базовых пространственно-временных и модально-силовых отношений. Отсюда следует еще один принцип коррекции когнитивного дефицита — необходимость обеспечивать постоянный обратимый перевод объективных свойств и отношений с языка пространственно-фигуративных структур (образов, представлений, пространственных схем) на язык символов (слов или знаков любой формы и модальности) в ходе развития и коррекции сенсорно-перцептивных и умственных операций.
Экспериментальные исследования продуктивности общих принципов и методов психокоррекции когнитивного дефицита у детей. Для проверки практической
28
значимости сформулированных принципов было проведено экспериментальное исследование эффективности различных методов коррекции когнитивного дефицита. Среди них были как традиционные «методы замещающего онтогенеза», разработанные Т. В. Ахутиной, Н. М. Пылаевой, Л. С. Цветковой, А. В. Семенович, Т. Б. Глозман, Н. Я. Семаго и М. М. Семаго, Ю. В. Микадзе, Н. К. Корсаковой и рядом других авторов на основе принципов отечественной нейропсихологии в традициях Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, П. Я. Гальперина и др., так и методы, обогащенные представлениями об информационной природе психики [4].
Приведем результаты нашего исследования. В эксперименте приняли участие 68 детей в возрасте от 5 до 7 лет, с клиническими диагнозами смешанных специфических расстройств развития вследствие резидуальной органической патологии головного мозга перинатального генеза83 по МКБ-10), с оценками интеллекта ^Щ) в диапазонах 70−79, 80−89 и 90−99 баллов по тесту WISC Д. Векслера. Обследование состояния когнитивных функций у детей проводилось до и после полугодового курса психокоррекции, а потом через полгода после его окончания — уже в период обучения детей в школе. Для нейрокогнитивной диагностики были использован кросс-батарейный подход, сочетающий нейропсихологические пробы [32−33] и тест интеллекта Д. Векслера с тестами специальной направленности: тестом Рея — Остер-риета (зрительно-пространственная память, исполнительские функции, когнитивные стратегии) и тестом «Цветоструктурирование» (зрительно-перцептивные, пространственные, репрезентативные, мыслительные функции, планирование, когнитивные стили) [28- 34]. После исходного этапа диагностики методом рандомизации выборка была разделена на две группы («стандартных» и «инновационных» методов коррекции). Психодиагностику на выходе психокоррекционного вмешательства осуществляли вслепую не участвующие в эксперименте психологи. С двумя группами работали разные ведущие, имевшие, однако, равные квалификацию и опыт психологической работы.
Показатели психокоррекционной динамики на втором и третьем (отставленном) этапах обследования в «инновационной» группе были достоверно выше (р& lt-0,05 по критерию Колмогорова — Смирнова) по большинству параметров (всего 50 переменных). При этом наибольшую чувствительность к коррекционной динамике когнитивных функций обнаружила методика «Цветоструктурирование», которая в обеих экспериментальных группах выявила общую закономерность усложнения когнитивных функций в соответствии со шкалой уровней пространственно-временного изоморфизма информационных психических структур [4]. Коррекционная динамика проявлялась в переходах от последовательного усложнения зрительно-пространственной перцепции к развитию сложных и обобщенных образов представления и далее — к становлению словесно-образных, речемыслительных и понятийных структур. Корреляционные связи показателей когнитивной регуляции (планирования, интеграции) также закономерно сдвигались к более сложным структурам этого ряда, указывая на последовательную смену форм психических регуляторов. Однако при этом градиент динамики в «инновационной» группе был достоверно выше, особенно у детей с наибольшими показателями общего интеллекта (90−99 баллов). Кроме того, в «инновационной» группе существенно улучшилась структура корреляционных связей между когнитивными показателями вследствие роста количества этих связей и степени их интеграции. И только в «инновационной» группе указанная
29
позитивная динамика обнаруживалась даже у детей с самыми низкими — пограничными оценками интеллекта (70−79 баллов).
На рис. 1−3 можно проследить психокоррекционную динамику на примере подгрупп с умеренной степенью выраженности ЗПР (^ = 80−89 баллов) из обеих экспериментальных выборок, согласно результатам двух методик, показавших наибольшую чувствительность к указанной динамике.

1 2 3 4 1

19 20 21 22 23
Рис. 1. Структура корреляционных связей (р & lt- 0,05) между показателями двух тестов в общей выборке дошкольников (с Щ = 80−89 баллов) до проведения психокоррекции
Условные обозначения:
Нейропробы (верхние 25 клеток): 1 — динамический праксис- 2 — графомоторная координация- 3 — ритмы по инструкции- 4 — реципрокная координация- 5 — оценка ритмических структур- 6 — воспроизведение ритмов по образцу- 7 — продуктивность опознания реалистических изображений- 8 — продуктивность опознания перечеркнутых изображений- 9 — продуктивность опознания наложенных изображений- 10 — продуктивность опознания недорисованных изображений- 11 — вербальные перцептивные ошибки- 12 — ошибки по типу фрагментарности- 13 — ошибки смешения и фона- 14 — продуктивность первого воспроизведения двух групп по три слова- 15 — продуктивность отсроченного воспроизведения двух групп по три слова- 16 — продуктивность первого воспроизведения изображений предметов- 17 — третье воспроизведение изображения предметов- 18 — отсроченное воспроизведение изображения предметов- 19 — смысловая адекватность составления рассказа по серии картин- 20 — длина рассказа- 21 — длина фразы- 22 — количество свободных ассоциаций- 23 — количество глаголов- 24 — количество растений- 25 — количество правильно понятых логико-грамматических конструкций.
Методика «Цветоструктурирование» (нижние 19 клеток): 1 — крупные фракталы- 2 — средние фракталы- 3 — мелкие фракталы- 4 — аморфные фракталы- 5 — четкие фракталы- 6 — хорошие фракталы- 7 — смысловые фракталы- 8 — сложные фракталы- 9 — гештальт не сформирован- 10 — парциальный гештальт- 11 — целостный гештальт- 12 — частичная ориентировка- 13 — неполная ориентировка- 14 — полная ориентировка- 15 — частичный план- 16 — неполный план- 17 — подробный план- 18 — простая симметрия- 19 — сложная симметрия.
Последующие рисунки показывают, что в «инновационной» группе (см. рис. 3) возросла сложность зрительной перцепции: из фона на тестовом рисунке стали выделяться уже не части фигуры птицы (параметр 10 — парциальный гештальт), но ее целостный контур (параметр 11 — целостный гештальт), а в раскраске появились хорошие (обладающие симметрией) и сложные по форме фракталы (параметры 6 и 8). Повысился и уровень когнитивной регуляции, так как структурные связи
30

19 20 21 22 23
Рис. 2. Структура корреляционных связей (р & lt- 0,05) между показателями двух тестов у дошкольников «стандартной» экспериментальной группы (с Щ = 80−89 баллов) после проведения курса психокоррекции
19 20 21 22 23

5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Рис. 3. Структура корреляционных связей (р & lt- 0,05) между показателями двух тестов у дошкольников «инновационной» экспериментальной группы (с ^ = 80−89 баллов) после проведения курса психокоррекции
сместились от перцептивных структур (параметры 1−5 теста «Цветоструктуриро-вание») к образам представления (параметр 7 — смысловые фракталы). И наконец, в этой группе появился частичный план (структурная схема пространства графического рисунка, выделенная горизонтальным и вертикальным векторами). Кроме того, улучшились не только образные, но и вербальные показатели (параметры 21 — длина фразы и 22 — количество свободных вербальных ассоциаций), включившиеся к тому же в структуру когнитивной деятельности цветоструктурирования (связи со смысловыми фракталами — 7 и планированием — 15). Всё это подтверждает исходную гипотезу об эффективности метода словесно-образного перевода для коррекции не только невербального, но и вербального дефицита у детей с ЗПР. Во второй экспериментальной группе, где была задействована «стандартная» программа психокоррекции, при том же уровне интеллекта динамика оказалась более слабой как по зрительно-пространственным (параметры 6, 7, 10), так и по вербальным параметрам
31
(ни одной связи с речевыми нейропробами), при полном отсутствии даже частичного плана, указывающем на дефицит когнитивной регуляции (см. рис. 2).
Таким образом, можно думать, что понимание основных принципов информационной организации психики позволяет оптимизировать эффекты психокоррек-ционного воздействия на нейрокогнитивный дефицит, способствовать компенсации селективного модального дефицита, потенцированию развития взаимодействующих образных и речевых функций, их иерархической интеграции и росту когнитивной регуляции.
Литература
1. Вассерман Л. И., Чередникова Т. В. Современные проблемы детской нейропсихологической диагностики: Методологические аспекты // Тезисы Всероссийской научно-практической конференции «Рождение и жизнь: клиническая психология детства», 15−16 октября 2010 г. СПб.: Изд-во СПГПМА, 2010. С. 24−28.
2. Fuster J. M. Cortex and Mind: Unifying cognition. New York: Oxford University Press, 2003. 294 р.
3. McCarthy R. A., Warrington E. K. Cognitive Neuropsychology: Clinical introduction. San Diegо- New York- London: Academic Press, 1990. 342 p.
4. Веккер Л. М. Психические процессы: в 3 т. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1974−1981. 334+342+326 с.
5. Posner M. I., Peterson S. E. The Attention System of the Human Brain // Annual Review of Neuroscience. 1990. Vol. 13. P. 25−42.
6. Mesulam M. M. A cortical network for directed attention and unilateral neglect // Annals of Neurology. 1981. N 10. P. 309−325.
7. Mesulam M. M. Large-Scale neurocognitive networks and distributed processing for attention, language and memory // Annals of Neurology. 1990. Vol. 28. P. 597−613.
8. Andersen R. A. Encoding of attention and spatial location in the posterior parietal cortex // Cerebral Cortex. 1995. N 5. Р. 457−469.
9. Robinson D. L., Kertzman C. Covert orienting of attention in macaques: Contributions of the supper colliculus // Journal of Neuropsychology. 1995. Vol. 74, N 2. Р. 713−721.
10. FuentesL. J. Inhibitory processing in the attentional network // Posner M. I. (Ed.). Cognitive neuroscience of attention. New York: Gilford Press, 2004. P. 45−55.
11. Atkinson J., Hood B. Deficits of selective visual attention in children with focal lesions // Infant Behavior and Development. 1994. Vol. 17. Р. 423.
12. Colombo J. The development of visual attention in infancy // Annual Review of Psychology. 2001. Vol. 52. Р. 337−367.
13. Johnson M. N. Cortical maturation and the development of visual attention in early infancy // Journal of Cognitive Neuroscience. 1990. N 2. Р. 81−95.
14. Csirba G. A., Tucker L. A., Johnson M. N. Differential frontal cortex activation before anticipatory and reactive saccades in infant // Infancy. 2001. N 2. Р. 159−174.
15. Clarkson M. G., Berg W. K. Cardiac orienting and vowel discrimination in newborns: Crucial stimulus parameters of acoustic stimuli // Child Development. 1983. Vol. 54, N 1. P. 162−171.
16. Fox N. A. Psycho physiological correlates of emotional reactivity during the first years of life // Developmental Psychology. 1979. Vol. 25, No. 3. Р. 364−372.
17. Kirchner H., Emmanuel J. B., Thorpe S. J., Regis J., Liegeois-Chauve C. Ultra-Rapid Sensory Responses in the Human Frontal Eye Field Region // Journal of Neuroscience. 2009. Vol. 29, N 23. P. 7599−7606.
18. Haith M. M., Wentworth N., Canfield R. L. The formation of expectations in early infancy // Advances of Infancy Research. 1993. N 2. Р. 251−297.
19. Richards J. E. Development of attention system // De Hann M., Johnson M. H. (Eds.). The Cognitive Neuroscience of Development. Hove, East Sussex: Psychology Press, 2003. P. 73−98.
20. Luman M., Van Meel C. S., Oosterlaan J., Sergeant J. A., Geurts H. M. Does reward frequency or magnitude drive reinforcement-learning in attention-deficit / hyperactivity disorder? // Psychiatry Research. 2009. Vol. 168, N 3. P. 222−229.
21. Emond V., Joyal C., Poissant H. Structural and functional neuroanatomy of attention-deficit hyperactivity disorder (ADHD) // Encephale. 2009. Vol. 35, N 2. P. 107−114.
32
22. Sergeant J. A., van der Meere J. J. Additive factor method applied to psychopathology with special reference to childhood hyperactivity // Acta Psychologica. 1990. Vol. 74. Р. 277−295.
23. Sinclair M., Taylor E. The neuropsychology of attention // Reed J., Warner-Rogers J. (Eds.) The Child Neuropsychology: Concept, Theory and Practice. West Sussex, UK: Willy-Blackwell, Ltd, 2008. Р. 235−264.
24. Rommelse N. N., Altink M. E., Oosterlaan J., Beem L., Buschgens C. J., et al. Speed, variability, and timing of motor output in ADHD: which measures are useful for endophenotypic research? // Behavior Genetic. 2008. Vol. 38, N 2. P. 121−132.
25. Jeste S. S., Friedman S. L., Urion D. K. Child neurology: autism as a model: considerations for advanced training in behavioral child neurology // Neurology. 2009. Vol. 73, N 9. Р. 733−735.
26. Simos P. G., Fletcher J. M., Denton C., et al. Magnetic source imaging studies of dyslexia interventions // Developmental Neuropsychology. 2006. Vol. 30, No. 1. Р. 591−611.
27. Slomine B., Locascio G. Cognitive rehabilitation for children with acquired brain injury // Developmental Disabilities Research Reviews. 2009. Vol. 15, N 2. Р. 133−43.
28. Чередникова Т. В. Психодиагностика нарушений интеллектуального развития у детей и подростков: Методика «Цветоструктурирование». СПб.: Речь, 2004. 352 с.
29. Семенович А. В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза: учеб. пособие. М.: Генезис, 2012. 474 c.
30. Чередникова Т. В. Проверьте развитие ребенка: 105 психологических тестов. СПб.: Речь, 2004. 304 c.
31. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. СПб.: Питер, 2008. 320 c.
32. Глезерман Т. Б. Мозговые дисфункции у детей. Нейропсихологические аспекты. М.: Наука, 1983. 239 c.
33. Фотекова Т. А., Ахутина Т. В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов. М.: Айрис-пресс, 2007. 176 с.
34. Применение графических методов в психодиагностике нарушений умственного развития и нейрокогнитивного дефицита у детей: Пособие для врачей и медицинских психологов. СПб.: НИПНИ им. В. М. Бехтерева, 2011. 51 c.
Статья поступила в редакцию 9 января 2014 г.
33

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой