На пути к опережающему образованию (окончание)

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

УДК 37
А. Д. Урсул
НА ПУТИ К ОПЕРЕЖАЮЩЕМУ ОБРАЗОВАНИЮ
(Окончание)
Предложена концепция футуризации образования, смысл которой в опережающем развитии образования (формирующего будущее ноосферное сознание) по сравнению с другими сферами деятельности, а также в ориентации содержания образовательного процесса на устойчивое будущее. Обсуждаются основные идеи становления концепции опережающего образования, связанного с формированием ноосферного интеллекта.
Ключевые слова: глобализация, инновационные процессы в образовании, ноосферное образование, образование для устойчивого развития, обучение, опережающее образование, устойчивое развитие, футуризация, эволюционный подход
The author proposes the concept offuturization of education, the sense of which lies in anticipating development of education (forming its future noospheric consciousness) being compared with other spheres of activity meaning that in the advanced development of education (shaping the future of consciousness noosphere) compared with other areas of activity, as well as in the orientation of the content of the educational process for a sustainable future. It discusses the basic ideas of formation of the concept of advanced education, related to formation of the noospheric intelligence.
Keywords: globalization, innovation processes in education, noospheric education, education for sustainable development, training, anticipated education, sustainable development, futurization, evolutionary approach
Отдельные идеи о необходимости «обучения будущему» можно встретить и у классиков педагогической мысли. Л. С. Выготский, например, полагал, что обучение должно забегать вперед развития, ускорять его и вызывать новообразования. Это положение означает, что идущее впереди развития обучение ориентировано на развитие ребенка как главную цель [См.: 23, с. 27].
Попытки введения «обучения будущему» время от времени появлялись в педагогической науке и практике. Так, еще в 1980-х гг. в известном периодическом издании ЮНЕСКО «Перспективы. Вопросы образования» была опубликована работа скандинавского педагога М. Хавелсруда «Об изучении будущего в школе», в которой обсуждались проблемы подготовки в школе творцов будущего [24]. Автор полагал, что обучение (изучение) будущего должно стать частью единого прогностического процесса, в котором может принять участие каждый человек. С позиций онтологического подхода к образованию можно даже усилить эту идею, включив в этот процесс фу-туризации социума еще аналогичный процесс за его пределами — в сфере природного бытия, придавая процессу футуризации образования эволюционно-космическое значение.
В те же 1980-е гг. идеи опережающего образования стали проявляться и в советской педагогике. Так, Б. М. Бим-Бад в статье «Опережающее образование: теория и практика» описывает одну из экспериментальных моделей школы будущего [2]. Тогда считалось, что: «Опережающее образование целенаправленно готовит учащихся к жизни и труду в информационно насыщенной среде, требующей от людей повышенной ответственности, более широ-
кой и вместе с тем более гибкой общеобразовательной базы, подлежащей непрерывному обогащению и развитию. Оно призвано сочетать подготовку нового поколения к будущему с содержательной и полнокровной сегодняшней жизнедеятельностью учащихся. Готовя человека к выполнению своих функций в обществе будущего, оно должно учить детей эффективно справляться с задачами настоящего дня.
В опережающее образование включается прежде всего общеобразовательная подготовка как база любой последующей специализации, включения в различные виды деятельности. Оно нацелено преимущественно на развитие общих способностей, склонностей, интересов, убеждений, идеалов, мировоззрения, направленности личности, одновременно создавая возможности для выявления и формирования призвания, помогая молодым людям в их жизненном и профессиональном самоопределении.
Опережать — значит быть способным к постоянному, целенаправленному и систематическому усвоению системы знаний, умений, навыков, ценностей, отношений, ориентаций, норм поведения, способов и форм общения. В опережающее образование органически включатся новые информационные технологии. Компьютеры здесь служат ученику и учителю и как средство познания, и как инструмент практической деятельности» [2].
По сути дела, отличие предлагаемой Б. М. Бим-Бадом модели опережающего образования от общепринятой в то время заключалось в том, что делалась попытка включения новых информационных технологий и показано стремление подготовить молодое поколение к обществу будущего без
132
уточнения того, что оно из себя представляет. Об образе будущего можно догадаться лишь по конкретным предметам, которые, по мнению упомянутого исследователя, входят в описываемую им модель системы опережающего образования (в частности, марксизм-ленинизм). Несколько позже автор уточнил свое видение проблемы опережающего образования [См.: 1].
Можно считать, что термины изучение будущего (М. Хавелсруд) и опережающее образование (Б. М. Бим-Бад) являли собой подготовку учащихся к тому будущему, которое представлялось в обществе и в той стране. И это будущее, как уже понятно из предыдущего материала, менялось не только от государства (пространства), но и от времени. Я, например, в середине 1990-х гг. понятие опережающее образование (не имея информации о работе Бим-Бада) сразу связал с образованием для устойчивого развития (ОУР). Сейчас уже становится очевидным, что ОУР оказывается не только предпосылкой достижения устойчивого развития, но и приоритетным его средством, т. е. можно сказать, что переход к новому курсу развития цивилизации начинается со становления образования в интересах устойчивого развития. Следует согласиться с мнением, что ОУР представляет собой заказ дальновидных политиков, ориентирующихся в мегатрендах развития мирового сообщества [См. :
6, с. 298].
Понятие опережающее образование стало употребляться наиболее активно лишь с середины 1990-х гг. рядом специалистов в области педагогики [См. например: 5- 9- 10]. Н. П. Никитин и В. М. Зуев считают, что этот тип образования должен формироваться для развития «способности личности действовать в режиме постоянного опережения существующего состояния» [11, с. 5], а «одна из главных задач опережающего профессионального образования — формирование у человека ответственности за последствия принимаемых решений, что является неотъемлемой составляющей преобразующего интеллекта» [Там же, с. 129]. При этом становление опережающего образования упомянутые авторы базируют на концепции опережающего отражения, выдвинутой П. К. Анохиным [Там же, с. 80−87].
С учетом сказанного существуют и другие аргументы в пользу становления опережающего образования, например, в связи с уже упомянутыми исследованиями становления ноосферы. Замечу, что под ноосферой часто понимают «сферу взаимодействия общества и природы, в границах которой разумная человеческая деятельность становится определяющим фактором развития…» [3, с. 703]. Подобное понимание ноосферы до сих пор распространено в постсоветском «научном пространстве» (в том числе и в
России), и такая интерпретация приписывается
В. И. Вернадскому.
Однако «разумная человеческая деятельность», действительно преобладающая в социо-природной сфере, вовсе не оказывается рациональной, поскольку на самом деле в недалеком будущем ведет к глобальной антропоэкологиче-ской катастрофе. Поэтому вполне естественно считать ноосферой не современное преобладание человеческого разума в сфере его взаимодействия с природой, а рационализацию этого взаимодействия, придание ему коэволюционно-гармоничного характера. Это условие выживания человечества, и ноосферой следует назвать то будущее состояние социоприродной сферы, которая обеспечивает выживание (сохранение) человечества и природных условий его существования на планете и в космосе [См.: 17]. Причем не только нынешних и ближайших поколений, но и будущих поколений людей, что и предполагает концепция УР. Именно поэтому я считаю, что становление ноосферы и переход к УР — это не просто близкие процессы: формирование сферы разума начинается через такой переход и существенно усиливается с постепенным включением информационно-интеллектуальных
факторов в общее глобальное развитие.
Данный переход постепенно приведет к тому, что у человечества появится некоторое новое состояние коллективного сознания, которое я выше назвал ноосферным интеллектом (несмотря на некоторую редакционную тавтологию). Именно такой интегральный гибридный (человеко-машинный) интеллект будет обладать тем качеством, которое отсутствует у современного общественного сознания (тем более для всего человечества), которое существенно отстает от социального бытия и поэтому принципиально не может реализовать становление ноосферы и переход к УР. Для этого необходимо, чтобы ноосферный интеллект обладал свойством опережения социального бытия, направляя его по оптимальной траектории выживания (существования). Необходимость становления такой новой формы интегрального интеллекта вызвана прежде всего экзистенциальными обстоятельствами.
Из предполагаемого свойства опережения ноо-сферным интеллектом бытия человечества следует вывод о том, что приоритетным механизмом формирования такого интеллекта становится наука и образование, но не в современных их состояниях, а принципиально новых — опережающее образование и наука, в своей основе уже ориентирующиеся на переход к УР [См.: 18- 21- 22- 25].
Упомянутый нормативный прогноз — это модель того будущего, которого мы желаем, это своего рода модель «потребного будущего» для
133
наших будущих потомков. То есть, исходя из того, что мы знаем потребности последующих поколений людей, мы на этом строим нормативный прогноз — виртуально-теоретическую модель УР. Однако если мы их не знаем и не строим какой-то желаемый сценарий, то мы должны основываться на иной методологии поиска и формировать спектр исследовательских прогнозов. Между тем в этом отношении существуют различные соображения, включая мнения маститых ученых.
Н. Н. Моисеев отмечал, что он не может дать рецептов для спасения человечества, так как «таких рецептов может не быть, ибо будущность непредсказуема» [7, с. 52]. Т. И. Ойзерман, посвятивший специальную работу этой теме, также полагает, что «будущность человечества принципиально непознаваема» [12, с. 724].
Впрочем, есть точки зрения о том, что будущее в некотором смысле можно исследовать и осознать, и здесь, пожалуй, уместнее всего сослаться на вызвавшую огромный интерес книгу Э. Тоф-флера «Футурошок», или «Шок будущего» (1970) [См.: 15], а также не менее известные работы С. Лема, А. Кларка и других видных футурологов и фантастов.
Практика планирования, «созидания будущего», которая существует во многих странах, формирующих свои официальные «прогнозные документы» в отношении будущего, в том числе и в России, свидетельствует о достаточно позитивном отношении к прогнозам и сценариям будущего, хотя речь идет в основном о нормативных (пре-скриптивных) прогнозах, о стратегическом планировании желаемого будущего. В отношении глобальных исследовательских и других прогнозов и сценариев широко известны доклады Римского клуба и, конечно, публикации экспертов ООН, в особенности доклад Международной комиссии ООН по окружающей среде и развитию [8], а также многие другие документы этой всемирной организации. Не случайно, что упомянутый доклад (Брунтдланд) получил название «Наше общее будущее», которое мыслится как глобальное и устойчивое. Именно благодаря этому докладу стало понятным, почему надо гораздо более пристальное внимание уделять исследованию и стратегическому планированию будущего в глобальном ракурсе и попытаться изменить современную форму (модель) развития в пользу дальнейшего непрерывного и безопасного существования и эволюции человечества и сохранения биосферы.
Сегодня активно развивается довольно обширная область научного поиска, именуемая «исследования будущего», которая квалифицируется как междисциплинарное направление современной науки и в которую ныне входят все области, свя-
занные с познанием (осознанием) будущего, включая прогностику и футурологию.
Существует мнение, что на проблему прогнозирования следует «посмотреть из будущего, а не из настоящего и прошлого, как это принято согласно традиционной научной методологии» [13, с. 238]. Анализ данного подхода к прогнозированию будущего показывает, что оно относится в основном к нормативному (а не поисковому), к которому относится и стратегия устойчивого развития. Вполне понятно, что в этом случае имеется в виду та модель потребного (целевого) будущего, которая создается путем опережающего моделирования, и таким образом полученная виртуальная модель становится источником «информации из будущего».
Интерес к изучению будущего, включая и образование, был в определенной степени связан с опубликованием в 1970 г. уже упомянутой книги
Э. Тоффлера, где специальная глава посвящена роли будущего в образовании [15]. Однако интерес к изучению будущего в образовании появляется только с принятием ООН стратегии УР, которая самим своим существом обращена в сторону грядущего. Стало понятным, что одной из самых кардиальных трансформаций в области инновационного образования станет его футуризация. Если модернизация образования призвана его реформировать в соответствии с требованиями современности, т. е. настоящего времени, то футуризация призвана сделать следующий важный шаг на пути инновационных процессов — адаптировать образование к устойчивому будущему.
Трансляция устаревшего «образовательного знания» от предыдущих поколений к нынешним, на что в основном ориентировано современное образование, отнюдь не означает, что оно помогает решать насущные проблемы сегодняшнего дня, а тем более — завтрашнего. Причина этой ситуации заключается в том, что уже имеющиеся знания, умения и достижения, циркулирующие в культуре и образовании, оказываются не просто устаревшими, о чем уже выше шла речь, а являются отражением принципиально иной модели (формы) социального развития — модели неустойчивого развития. Необходимо включать механизм ускоренной футуризации образования. Образовательный процесс должен постепенно и все в большей степени становится инновационно-опережающим процессом и все ускоряющимися темпами включать то, что пока еще не существует, но появится или может появиться в будущем.
Такой задачи, вполне понятно, в полной мере педагогические науки и другие, изучающие образовательный процесс, еще не ставили. Это для традиционного мышления педагога может показаться
134
даже абсурдным, своего рода нонсенсом. Как учить тому, чего еще нет, и почему новое знание должно появляться в образовании? Однако неуместность такого вопроса рассеивается, если внимательно исследовать процесс вхождения будущего и нового в образовательный процесс.
Если трансляция устаревшего знания в образовательном процессе не поможет переходу к устойчивому будущему, значит надо кардинальным образом менять этот процесс, делая его во все большей степени инновационным, адаптируя его к грядущим переменам, нарушая традиционную линейность и консервативность педагогического мышления. Ведь для выживания человечества, его перехода к УР важно активнее включать опережающие факторы и механизмы этого процесса, предвидеть и прогнозировать будущее. И если уже понятно, что необходим инновационный переход от неустойчивого развития к устойчивому, то важно в образовательном процессе объединить все уже существующие и возможные формы и тенденции, которые могут решить эту основную цивилизационную проблему третьего тысячелетия. По сути дела, если бы педагогическая наука исходила бы не из исторической и трансляционной модели образования, а из информационно-онтологической модели образовательного процесса, и это стало бы официальной установкой в глобальном масштабе, то можно было гораздо раньше поставить вопрос о тотальной инноватизации и футуризации образования и особенно — развития опережающего образования.
В образовательном процессе должна передаваться информация не только от прошлых поколений к нынешним, но и совершенно новая информация от пока не существующих будущих поколений к настоящим (в форме виртуальных моделей исследования будущего), а также информация о будущем, исходящая уже от нынешних поколений. В этой предлагаемой инновационно-информационной модели образовательного процесса прошлое, настоящее и будущее будут соединены в одну системнотемпоральную целостность. Однако возникает вопрос, как получить эту новую информацию из будущего и о будущем?
Сразу хочу заметить, что подобная информационно-образовательная модель противоречит не только традиционной педагогической науке, но и вообще современной науке, которая опирается в своей основе на факты, практику, истину и другие подобные понятия, которые составляют фундамент научно-исследовательского процесса. Совершенно очевидно, что знания о будущем не могут содержать истины и фактов, которые проверяются практикой, реализующейся лишь в прошлом и настоящем. Будущее в этом смысле отторгнуто от официальной (фактологической) науки, хотя предсказание и про-
гнозирование и признается функцией теоретического уровня познания. Но если внимательно приглядеться к тому, что пишется в этом случае об исследовании будущего, то фактически все сведется к линейному видению темпорального процесса (экстраполяции эволюционно-исторических тенденций в будущее).
Это означает, что в исследовании будущего и его внедрении в образовательный процесс должны будут реализовываться новые принципы, способы и формы освоения грядущего. Одна из наиболее активно развивающихся форм — это моделирование того, что может произойти в будущем, т. е. опережающее моделирование в разных его формах и особенно с помощью новых информационных технологий. Это тот способ вхождения будущего в инновационно-образовательный процесс, который сопряжен с информатизацией, поскольку только на информационном уровне можно строить и изучать модели будущего как нормативные (типа стратегии УР), так и исследовательские прогнозы и предсказания. Здесь возможны как линейные выходы в будущее из прошлого и настоящего, так и нелинейно-инновационные прорывы вплоть до того, что могут создаваться модели, не имеющие прототипов в прошлом или аналогов в настоящем.
Акцент на прошлом стал «аксиомой» педагогической деятельности: учебники, учебнометодические пособия, государственные образовательные стандарты, программы и т. д. ориентируются на «устоявшиеся» знания и другие аналогичные информационные продукты. Если в современной науке (а я имею в виду прежде всего общественные науки) свыше 95% знаний содержат информацию о прошлом, то «образовательное знание» повышает этот процент почти до ста. Схематизируя, можно сказать, что роль педагога в подавляющем большинстве случаев сводилась к своего рода передаточному звену устаревшей информации, а учащихся — к роли получателей этой информации, которую они должны были запоминать.
Подобная схема педагогического процесса, конечно, весьма груба и упрощена, но важно показать, что именно она делала акцент не на главные составляющие сознания человека, не на те его функции, которые имело смысл развивать в процессе формирования человека, его сознания. Ведь «в основе сознания, — отмечает А. М. Иваницкий, -лежит идея обновления, придающая жизни ее высший смысл и определяющего постоянное стремление человека к новизне» [4, с. 720]. Современное образование, делая акцент на прошлом и его запоминании, оказывается отторгнутым от созидания будущего, и такое противоречие необходимо разрешить на пути адаптации инновационного образования к будущему. Это означает, что
135
целесообразно в ходе дальнейшего развития инновационных процессов в образовании устранить в существенной степени темпоральную асимметрию прошлого и будущего по отношению к настоящему, а также начать формировать сознание человека в ином направлении.
Акцент внимания на прошлом в образовании, да и в других сферах человеческой деятельности, оказывается «временной стратегией» модели НУР. Этот темпоральной акцент проявился в преимущественном формировании и существовании средств и механизмов сохранения и накопления информации, без которых не могут существовать биологические и социальные организмы.
И если обучение прошлому основано на запоминании, то включение в этот процесс инновационного и опережающего моделирования базируется на принципах более творческого процесса развивающего образования. Опережающее образование, которое было предложено для реализации принципа темпоральной целостности, оказалось, на мой взгляд, ядром образования в интересах устойчивого развития [См.: 16- 18].
Процесс футуризации образования состоит из двух важных составляющих, происходящих в самом образовании и в отношении его к другим сферам человеческой деятельности. Начну с этого последнего отношения. Для того чтобы реализовать переход к УР, необходимо в течение по меньшей мере нескольких поколений сформировать сознание людей, принимающих ноосферную идею и реализующих новую цивилизационную стратегию, предвидящих последствия своих решений и действий. Такое опережающее сознание (ноосферное) необходимо сформировать не только потому, что УР в его глобальной реализации возможно только в будущем. Это связано также с тем, что, как отмечается в публикациях, глобальная катастрофа (либо их череда), которая может наступить уже в XXI в., не даст шансов человечеству ликвидировать ее последствия, как это делается сейчас, когда наступают локальные катастрофы, чрезвычайные ситуации, а затем устраняются их последствия. Глобальную (и прежде всего антропоэкологическую) катастрофу можно лишь предотвратить опережающими действиями, поскольку ликвидировать ее последствия будет некому. Именно поэтому в образование следует вводить знания и понимание необходимости предотвращения катастроф и умения антикризисного управления, с тем, чтобы не допустить возникновения необратимых катаклизмов, губительных для всего человечества. А это возможно, если в сфере образования будет быстрыми темпами формироваться инновационно-опережающее ноосферное сознание, становление знания о будущем и умение и готовность к упреждающим действиям.
Отсюда следует важный вывод о том, что образование для УР должно развиваться не только более быстрыми темпами, чем современное образование, но и существенно опережать другие формы деятельности, на которые оно оказывает существенное влияние, ориентируя их на реализацию модели УР. Динамизм футуризации инновационных процессов в образовании будет существенно отличаться по своим темпам от модернизации образования (хотя и строится на ее основе). Причем в случае футуризации на нее окажет существенное влияние нормативная часть исследования будущего, потому что именно она будет положена в основу становления ОУР. Впрочем, это не только не исключает, но и предполагает поисковую часть исследования будущего, поскольку только так могут быть обнаружены другие более эффективные пути выживания и дальнейшего прогресса человечества. Сейчас совершенно очевидно: переход от модернизации к футуризации образования — это не теоретическая выдумка отдельно взятых ученых, а веление времени, когда без этого просто невозможно будет выживание человечества в форме его перехода к устойчивому будущему.
Футуризация образования — необходимая составляющая часть перехода к ОУР, которое является не просто каким-то новым направлением в современном образовании и даже не его модернизацией, ОУР (в своем развитом и целостном виде) — это принципиально новая форма, если угодно, кардинально иной тип инновационного образования, который в наиболее полном виде отвечает эволюционно-онтологическому подходу к образованию. Ведь в этом случае формирование человека, осуществляемое с помощью ОУР будет наиболее полно включено в онтологию процесса перехода к УР.
Однако опережающие процессы при становлении ОУР не сводятся только к более быстрому и все ускоряющемуся процессу выдвижения образования (совместно с наукой) на приоритетное место в общецивилизационном переходном процессе к новой эволюционной стратегии. В самом содержании образования должны будут произойти процессы футу-ризации, когда оно все больше станет наполняться «инновационным будущим». Современное образование даже при условии ускоренного развития в нем инновационных процессов и модернизации все же остается весьма консервативной системой, в основном в силу господствующей идеологии обучения устоявшемуся образовательному знанию.
Возникновение в инновационно-образовательном процессе опережающих механизмов и форм вызвано прежде всего как ускорением процесса старения научного и образовательного знания, так и ускорением генерации научной (и технической) информации. По оценкам специалистов, работаю-
136
щих в информационной сфере, удвоение научнотехнической информации сейчас происходит менее чем за год, возможно даже за десять месяцев (хотя удвоение всей информации, не только научной, занимает всего несколько суток). Это требует, конечно, замены устаревших технологий и средств, форм научного знания, функционирующего в сфере образования (образовательного знания), на новые более современные, но и одновременно генерации и реализации других способов трансформации этих знаний и средств познания.
Среди этих способов, которыми должны заниматься педагоги-инноваторы, синтез и междисциплинарное обобщение и фундаментализация научного знания, которое «входит» в образовательную систему и там функционирует определенное время. И это понятно почему: более общее и фундаментальное знание устаревает гораздо медленнее и тем самым не потребует дополнительной учебно-методической работы. Однако одними обобщениями вплоть до общенаучного знания и фундаментализацией знаний вряд ли можно ограничиться и необходимо от «императивов модерна» совершить позитивное инновационное движение по пути футуризации образования как общецивилизационного процесса и формирования иннова-ционно-опережающего образования.
Опережающее образование как своего рода вершина инновационных процессов в образовании должно будет включить в себя то новое содержание, которое появится лишь в будущем, но уже может генерироваться с помощью виртуальнокомпьютерных способов и опережающего моделирования, которое тоже будет носить концептуальнотеоретические или информационно-компьютерные формы. Свойство опережения в инновационнообразовательном процессе в основном будет касаться целей и содержания образования и в определенной степени организационного статуса, роли всего процесса обучения и воспитания среди других сфер социальной деятельности. Если от нового типа образования зависит переход к устойчивому будущему, то его новый статус и функциональная роль в обществе должны быть узаконены нормативноправовыми и управленческо-организационными способами и формами.
Вполне понятно, что как бы ни модернизировалось образование, какие бы инновационные процессы ни переполняли бы его, суть грядущих трансформаций отнюдь не в этом. Главный инновационный процесс, который должен охватить мировое образование в целом, заключается в его фу-туризации и задействовании всех существующих сейчас и возможных опережающих факторов и механизмов. Это обеспечит темпоральную целостность образовательного процесса, которая сейчас
существенно нарушена акцентом педагогической деятельности на прошлом.
Уместно ввести особый принцип темпорального исследования в любой области научной и образовательной деятельности. Принцип, который соединяет не только прошлое и настоящее, но и будущее в одно системно-глобальное темпоральное целое. Тем самым формируется взаимосвязь темпомиров как целостная временная система, где проявляется не только линейная связь, а в основном нелинейное взаимодействие периодов времени (темпомиров).
Темпоральная целостность подразумевает, что-то, что мы называем временем, соединяет в единую систему все три модуса (темпомира, периоды) — прошлое, настоящее и будущее в единую (линейную или нелинейную) систему. При анализе роли и взаимосвязи трех темпомиров (прошлого, настоящего и будущего) в большинстве сфер социальной деятельности в современном неустойчивом развитии, включая глобальные процессы, обращает на себя внимание четко установленная их асимметрия, или неравенство. Это неравенство, как отмечалось, заключается в том, что в науке и образовании основное внимание уделяется прошлому и настоящему, а будущее находится на периферии нашего внимания и интересов. Разумеется, в зависимости от рода деятельности пропорции в отношении темпомиров оказываются разными. Но то, что будущее оказывается не в почете — достаточно очевидно, и многие виды деятельности, в том числе научной и образовательной, демонстрируют это пренебрежение будущим в нынешней модели неустойчивого социально-экономического развития.
Как отмечалось выше, образование, предваряя в формировании человека многие деятельностные процессы, при формировании устойчивого будущего должно развиваться более ускоренными темпами во всех отношениях (особенно в плане финансирования и обеспечения иными ресурсами), чем все другие формы социальной активности. Образование в таком ракурсе станет не просто транслировать от поколения к поколению уже существенно устаревшие для принятия решений знания, но и будет эффективнее способствовать пониманию необходимости антикризисных действий для перехода к УР. Именно опережающее в этом и иных смыслах инновационное ОУР станет составной частью общечеловеческой деятельности по выживанию цивилизации и сохранению биосферы [См.: 19- 20]. Однако эта черта опережающего образования окажется наиболее очевидной и, так сказать, лежащей на поверхности процесса становления ОУР. Основная и глубинная сущность модели устойчивого образования все же заключается в акценте на проблеме будущего в самом содержании ОУР.
137
Уместно сказать несколько слов о соотношении ОУР и опережающего образования. Совершенно очевидно, что это разные типы и формы инновационных процессов в образовании. Опережающее образование включает в себя футуризацию и опережающие механизмы для любых вариантов видения будущего, а не только нормативного УР. И в этом смысле оно может использоваться и вне ОУР, и в любой другой дисциплине, курсе и направлении образования, поскольку это инновационный процесс, акцентирующий внимание на будущем. В этом смысле специального опережающего образования, такого же как, например, экологическое и экономическое, быть не может. Однако если есть наука о прошлом — история, то существуют науки о будущем — футурология, прогностика и другие формы исследования будущего, которые могут быть включены в педагогический процесс как нечто темпорально-симметричное традиционному историческому подходу, существенно его дополняющему и реализующему принцип темпоральной целостности.
Футуризация всего образования может заключаться в существенном усилении внимания к будущему во всех возможных предметах и направлениях образовательного процесса. Если это направление футуризации совпадает с введением в образование УР, то это будет уже устойчивая фу-туризация, когда, как сказано в Стратегии ЕЭК ООН, должно происходить «освоение педагогами знаний, позволяющих включать вопросы УР в преподаваемые ими предметы» [14, с. 9−10].
На данном этапе важнее всего включать проблемы УР во все курсы и учебные дисциплины, что и происходит в странах ЕС и ряде других
стран. Такое включение, как и формирование специальных направлений ОУР (инновационно-диверсификационный процесс), означает вместе с тем, что будет реализовываться опережающее ОУР. Этот процесс существенно интенсифицировался в связи с проведением в июне 2012 г. в Рио-де-Жанейро Конференции ООН по устойчивому развитию, когда многие учреждения высшего образования приняли обязательства в отношении практики обеспечения устойчивости в связи с этим мероприятием [26].
В какой-то степени становление опережающего (как ноосферного) интеллекта для всей цивилизации продолжит процесс цефализации, принимая эстафету от био- и социоэволюции и подключая новейшие информационные технологии. Благодаря опережающему коллективному интеллекту цивилизационный процесс окажется адаптированным к устойчивому будущему и к окружающей природе, обеспечивая дальнейшую безопасную эволюцию глобально-космической системе «человек — общество — природа». Образовательный процесс, который пока сосредоточен на формировании отдельной личности, в определенной степени распространится на более обширные — надындивидуальные социосистемы, включаясь в интеграционно-информационные структуры ноосферного интеллекта и самого процесса созидания сферы разума, а в перспективе на созидание ноосферной глобально-космической социоэкосистемы. На этом пути ожидается соединение в одну целостную систему образования и просвещения как важных подсистем будущего ноосфер-ного интеллекта.
1. Бим-Бад, Б. М. Опережающее образование: переход школы из настоящего в будущее / Б. М. Бим-Бад // Вестн. ун-та Рос. акад. образования. — 2003. — № 1.
2. Бим-Бад, Б. М. Опережающее образование: теория и практика / Б. М. Бим-Бад // Совет. педагогика. — 1988. — № 6.
3. Водопьянов, П. А. Ноосфера / П. А. Водопьянов // Новейший философский словарь. — 3-е изд. — Минск, 2003. -
С. 703.
4. Иваницкий, А. М. Естественные науки и проблемы сознания / А. М. Иваницкий // Вестн. РАН. — 2004. — Т. 74. -№ 8.
5. Киселев, А. С. Инновационная система опережающего образования в контексте социологической перспективы общественного развития: учеб. -метод. пособие / А. С. Киселев. — СПб., 2007.
6. Марфенин, Н. Н. О научных основах образования для устойчивого развития / Н. Н. Марфенин // О необходимых чертах цивилизации будущего / под ред. А. Т. Никитина, С. А. Степанова. — М.: МНЭПУ, 2008.
7. Моисеев, Н. Н. Быть или не быть человечеству? / Н. Н. Моисеев. — М., 1999.
8. Наше общее будущее: докл. Междунар. комиссии по окружающей среде и развитию (МКОСР): пер. с англ. — М., 1989.
9. Новиков, П. Н. Опережающее образование: гипотезы и реалии: моногр. / П. Н. Новиков, В. М. Зуев. — М., 1996.
10. Новиков, П. Н. Опережающее образование: человек и цивилизация / П. Н. Новиков, В. М. Зуев // Среднее профессиональное образование. — 1996. — № 9.
11. Новиков, П. Н. Опережающее профессиональное образование / П. Н. Новиков, В. М. Зуев. — М., 2000.
12. Ойзерман, Т. И. Возможно ли предвидение отдаленного будущего? / Т. И. Ойзерман // Вестн. РАН. — 2005. -Т. 75. — № 8.
138
13. Прогнозирование будущего: новая парадигма / под ред. Г. Г. Фетисова, В. М. Бондаренко. — М., 2008.
14. Проект Стратегии ЕЭК ООН для образования в интересах устойчивого развития // Образование для устойчивого развития. Материалы семинара «Экологическое образование и образование для устойчивого развития» / под ред. Н. С. Касимова. — М.: Смоленск, 2004.
15. Тоффлер, Э. Шок будущего: пер. с англ. / Э. Тоффлер. — М.: АСТ, 2001.
16. Урсул, А. Д. Модель опережающего образования и переход России к устойчивому развитию / А. Д. Урсул // Устойчивое развитие. — М.: ВИНИТИ, 1996. — Вып. 1.
17. Урсул, А. Д. Ноосфера / А. Д. Урсул // Глобалистика: энцикл. — М., 2003. — С. 702−705.
18. Урсул, А. Д. Образование для устойчивого развития: научные основы / А. Д. Урсул, Ф. Д. Демидов. — М., 2004.
19. Урсул, А. Д. Образование для устойчивого развития: футуризация и инновационно-опережающие процессы / А. Д. Урсул // Открытое образование. — 2008. — № 2.
20. Урсул, А. Д. Принцип темпоральной целостности и инновационное образование / А. Д. Урсул // Alma matter. Вестн. высшей школы. — 2008. — № 2.
21. Урсул, А. Д. Становление ноосферной науки и устойчивое развитие / А. Д. Урсул, Т. А. Урсул // Безопасность Евразии. -2004. — № 4.
22. Урсул, А. Д. Устойчивое развитие цивилизации и образование в XXI веке / А. Д. Урсул // Зеленый крест. — 1995. -№ 4.
23. Формирование учебной деятельности студентов / под ред. В. Я. Ляудис. — М., 1982.
24. Хавелсруд, М. Об изучении будущего в школе // Перспективы. Вопросы образования. — 1984. — № 1.
25. Экологическое образование и устойчивое развитие / отв. ред. А. Д. Урсул. — М., 1996.
26. RI0+20: United Nations Conference on Sustainable Development [Electronic resours]. URL: www. uncsd2012. org/HEI.
Сдано 04. 06. 2012
Начало см. :
Вестник Челябинской государственной академии культуры и искусств. 2012. № 3. С. 130−133.
139

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой