Народно-гуманистические основы социализации личности в отечественной педагогике во второй половине XIX – начале XX века

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

НАСЛЕДИЕ
УДК 37. 015
Ферцер Виктория Юрьевна
кандидат педагогических наук, доцент
Кутякова Нинель Константиновна
кандидат педагогических наук, доцент Московский государственный областной гуманитарный институт, г. Орехово-Зуево
v-fertser@mail. т
НАРОДНО-ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XIX — НАЧАЛЕ XX ВЕКА
В статье определены и охарактеризованы основные направления отечественной гуманистической педагогики во второй половине Х1Х-начале XX века, способствующие социализации личности.
Ключевые слова: социализация, народно-гуманистические основы, вторая половина XIX — начало XX века.
а[Я более глубокого понимания современного образа человека в рамках совершенствования российского образования не-ассмотреть, как решалась проблема социализации личности в отечественной педагогике во второй половине XIX — начале XX века.
Во второй половине XIX — начале XX века в отечественной педагогике и школе проблема социализации личности школьников являлась одной из актуальнейших [10- 11]. Период, характеризующийся ожесточенной социальной, политической и экономической борьбой, оказал значительное влияние и на развитие образовательной системы.
Образование выступает как важнейший фактор экономического и социального развития страны. Соответственно, менялись его функции, актуализирующие задачи социального воспитания подрастающего поколения в исследуемый период. Целью воспитательной работы является формирование у школьников системы определенных качеств, взглядов, убеждений и норм поведения, позитивно ценных для общества, в котором им предстоит жить.
Школа рассматривалась в различных государственных документах как залог социального развития такой личности, которая обеспечит национальное процветание России, ее духовно-нравственное совершенствование, внесет в действительность светлые начала на основе любви, альтруизма, милосердия. Вместе с тем, смена типа социокультурного наследования не исключала религиозно-политической подготовки лояльного подрастающего поколения.
В рассматриваемый период наблюдалось большое разнообразие гуманистических течений, которые объединяло единство взглядов на формирование социальной направленности личности.
Идея народности воспитания была направлена против влияния на отечественную школу западноевропейских стран. Отечественные педагоги (К.Д. Ушинский, В. П. Вахтеров, С. А. Рачинский и др.) убедительно доказывали, что в России должна быть создана школа, отвечающая коренным ин-
тересам народа. Гуманные ценности рассматриваются через построение школы на основе русских народных и семейных традиций, как очага любви и всего светлого духовного [2- 9].
В философско-педагогической концепции русских религиозных философов (В.С. Соловьев, Н. А. Бердяев, С. И. Гессен, П. А. Флоренский, В. В. Зеньковский, В.В. Розанов) можно выделить ряд основополагающих принципов: религиозность, самоценность и суверенность личности, целостность и духовная свобода. Философы-публицисты отстаивали духовную ценность Православия, в котором находили свое высшее и истинное воплощение все общечеловеческие устремления. Жизненные задачи личности — познать свое место в обществе, сознательное отношение к своему народу и к истории человечества. Триада идей: свобода, творчество, личность — легла в основу их духовногуманного направления развития отечественной педагогики [7].
Основная цель образования личности, по мнению представителей свободно-гуманного воспитания (К.Н. Вентцель, В. В. Буткевич, Л. Н. Толстой, И.И. Горбунов-Посадов, С. Н. Дурылин и др.), состоит в том, чтобы создать условия самопроизвольного развития «без насилия» взрослых. Социальное воспитание осуществляется на основе свободной творческой деятельности [8. Процесс социального развития должен быть свободным. Самовоспитание будет иметь своей целью сделать из себя совершенного человека, способного стать свободным творцом и плодотворным работником. Процесс умственного и нравственного развития должен быть свободным. Главное — создать вокруг ребенка особую нравственную атмосферу любви и симпатии [3, с. 11−18]. Представители свободногуманного воспитания сформулировали ряд важных гуманистических положений, отраженных в учебных планах для школы.
Ценность антропологическо-гуманного направления в том, что во главу критерия личностного
© Ферцер В. Ю., Кутякова Н. К., 2013
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ¦ .№ 3
191
развития ребенка ставится необходимость достижения гармонии между психофизическим развитием и другими факторами воздействия на его социальные позиции (К.Д. Ушинский, П. Ф. Лесгафт, В. Я. Стоюнин и др.). Природа человека, закономерности его психического и физического были заложены К. Д. Ушинским в работе «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». Антропологические знания, учет возрастных и индивидуальных особенностей формирования и развития психики, физиологических особенностей развития детей, по мнению К. Д. Ушин-ского, дают возможность правильно определить содержание воспитания. Учебные книги «Родное слово» и «Детский мир» формируют у ребенка творческие способности. Книги содействуют воспитанию нравственности, патриотизма, скромности, трудолюбию и т. п. Все это в итоге обеспечивает успешную социализацию ребенка [9].
В трудах П. Ф. Лесгафта по вопросам семейного и школьного воспитания центральное место занимает развитие личности не только как биологического вида, а, прежде всего, тип отношений ребенка со средой, разделяя ее на ступени: активную и пассивную. В формировании личности, по его мнению, необходимо достичь гармонии между психофизическим развитием ребенка и факторами социального окружения. От типа отношений со средой зависят детские проявления: лицемерие, честолюбие, добродушие и т. п. В числе негативных влияний среды наблюдаются инертно-угнетенные проявления: забитость, озлобленность, пассивность [6].
Педагоги образовательно-гуманистического направления (В.П. Вахтеров, Д. Д. Галанин, П.Ф. Кап-терев, А. И. Кареев, К. А. Фортунатов и др.) акцентировали внимание на гуманизации учебно-воспитательного процесса, подчеркивая его активно-деятельный, творческий характер, самостоятельное добывание учащимися знаний. Кредо представителей этого направления наиболее полно выразил П. Ф. Каптерев, убежденный в том, что школа своим ученикам окажет наиболее глубокое влияние в том случае, когда она будет следовать природным расположениям учащихся, их вкусам, склонностям и способностям. Школа будет предоставлять им возможно широкую свободу в занятиях любимыми предметами, т. е. тогда, когда она образование ставит на почву самообразования и саморазвития. П. Ф. Каптерев полагал, что «человек неотделим от общества, и всякая его деятельность, одинаково умственная и нравственная, должна быть всегда, непрерывно рассматриваема и обсуждаема с двух сторон: личной и общественной» 4, с. 389].
В категорической форме это подчеркнул
Н. И. Кареев, считавший, что основная цель образования — учет широких человеческих интересов. Школа в этом случае могла бы называться научно-
гуманистической и сделать своим девизом: разум, согретый и оживленный сердцем, сердце, просвещенное и направленное разумом [5, с. 45].
В социально-гуманистическом направлении (П.П. Блонский, М. М. Рубинштейн, С. Т. Шацкий и др.) основополагающим является гуманизация жизни ребенка, стимулирование его самопознания и самореализации через создание особой культурной школьной и внешкольной среды, содействующей реализации многообразных интересов личности, что способствует ее социализации, воплощению в жизнь идеи целостного подхода к детской личности. Ведущими принципами этого направления являлись: открытость школ к окружающей среде, организация тесного взаимоотношения с ней. Большое значение придавалось созданию образовательного пространства с учетом традиций, менталитета семьи. Особое место отводилось активной деятельности в организации жизни воспитанников. На первый план ставился учет интересов и потребностей, глубокое уважение к личности ребенка, гуманные отношения между педагогом и детьми [1- 12]. Базовыми ценностями провозглашались: широкая связь с жизнью, истинно человеческое воспитание детей. Можно сказать, что представители социально-гуманистического направления создали на основе интегральной концепции модель школы «самореализации личности».
Постепенно в отечественной педагогике во второй половине XIX — начале XX века складывается устойчивое идейно-теоретическое ядро гуманистической парадигмы образования, которое вобрало в себя наиболее существенные принципы социализации личности. При всей значимости образованности человека педагоги были убеждены, что для жизнеспособной личности важны такие качества, как духовность, стремление к созидательной деятельности, плодотворному труду, самостоятельность мышления, готовность нести личную ответственность за общественные дела и свое благополучие, способность выполнять гражданские обязанности и защищать свои права, любить свою «малую родину» и Отечество, способность к самовоспитанию, самообразованию, самодеятельности и др. Можно проследить их взаимосвязь и взаимозависимость, единство с ценностями общечеловеческими и общенациональными.
Таким образом, отечественные мыслители трактовали образование в самом широком смысле слова: и как необходимый фактор производства материальных и духовных благ, и как необходимый компонент формирования социально направленной личности. Важно, чтобы в школах была создана эмоционально-творческая атмосфера, в которой у молодого поколения формируется реалистическое отношение к жизни в социуме.
192
Вестник КГУ им. Н. А. Некрасова ¦ 2013, Том 19
Библиографический список
1. Блонский П. П. Избранные педагогические произведения. — М.: АПН РСФСР, 1961. — 696 с.
2. Вахтеров В. П. Основы новой педагогики. -М.: Сытин, 1916. — 600 с.
3. Вентцель К. Н. Борьба за свободную школу. -М.: Тип. торг. Дома А. П. Печковский, А. П. Буланже и К°, 1906. — С. 11−48.
4. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения / под ред. А. М. Арсеньева. — М.: Педагогика, 1982. — 704 с.
5. Кареев Н. И. Идеология общего образования. — СПб.: Тип. Стасюлевича, 1909. — 128 с.
6. Лесгафт П. Ф. Избранные педагогические сочинения / сост. И. Н. Решетень. — М.: Педагогика, 1988. — 400 с.
7. Розанов В. В. Три главных принципа образо-
вания // Сумерки просвещения. — М.: Педагогика, 1990. — С. 3−6.
8. Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. -М.: Педагогика, 1989. — 542 с.
9. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1968. — С. 204−386.
10. Ферцер В. Ю. Проблема социализации личности в отечественной педагогике второй половины XIX — начала XX веков: Автореф. дис. … канд. пед. наук. — М., 2005. — 30 с.
11. Ферцер В. Ю., Кутякова Н. К. Поиск гармонии: личность и коллектив // Развитие образования в России: история и современность. — Орехо-во-Зуево: Изд. центр МГОПИ, 2004. — С. 40−43.
12. Шацкий С. Т., Шацкая В. Н. Бодрая жизнь: Из опыта детской трудовой колонии. — М.: Госиздат, 1924. — 180 с.
УДК 37. 015
Шадрина Евгения Владимировна
Новосибирский государственный технический университет
Evgenya 77@gmail. com
МЕТОДИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ЦЕЛОСТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ УЧАЩИХСЯ ШКОЛ ЗАПАДНОЙ СИБИРИ В 30-Е ГГ. XX ВЕКА
В статье определены методические условия реализации целостного подхода в образовании учащихся западносибирских школ в 30-е гг. ХХ в., определена специфика учебно-методического обеспечения, форм и методов организации обучения.
Ключевые слова: учебно-методическое обеспечение, формы и методы организации обучения.
В современных условиях модернизации российского образования перед школой поставлены задачи формирования целостной системы научных знаний, умений, навыков учащихся, обогащения опыта их самостоятельной творческой деятельности и личной ответственности, то есть ключевых компетенций, определяющих качество образования. Данное обстоятельство детерминирует обновление содержания общего образования ориентированного на интеграцию принципов науки и учебного предмета- теории и практической деятельности- обучения и развития мыслительных способностей, воспитания личностных качеств и реализации их в учебно-воспитательном процессе общеобразовательных учебных заведений, обеспечивающих целостность образования учащихся.
Для современной науки и практики актуально обращение к истории школьного образования в 30-е гг. ХХ в., так как в этот период наиболее остро был поставлен вопрос о формировании целостности образования школьников.
Анализ теоретических исследований Н. К. Крупской [13], П. П. Блонского [3] позволил выделить основные критерии целостного подхода в образовании учащихся. К ним относятся отбор и систематизация учебного материала дисциплин естественно-математического и гуманитарного циклов соответственно возрастным возможностям учащих-
ся- соотношение теоретических знаний с практической деятельностью школьников- соотношение обучения с развитием мыслительных и творческих способностей учащихся- соотношение обучения с воспитанием личностных качеств соответственно потребностям производственной сферы общества.
Вышеперечисленные критерии важно было учесть не только в разработке учебно-методического обеспечения, но и реализовать в образовательном процессе путем комбинирования форм и методов организации обучения по степени управления учением таким образом, чтобы активизировать познавательную и мыслительную деятельность школьников.
Н. К. Крупская [14], В. Н. Верховский [4], Н. Н. Баранский [1- 2] особое внимание уделяли разработке основных компонентов учебно-методического обеспечения. Анализ их научных работ позволяет нам выделить основные принципы методического построения учебника:
— отбор и систематизация содержания каждой учебной дисциплины диалектическим методом,
— подача учебного материала соответственно предшествующему опыту учащихся,
— руководство познавательной деятельностью учащихся (введение в методический аппарат учебников вопросов не только репродуктивного типа, но и заданий аналитического типа.
© Шадрина Е. В., 2013
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ¦ .№ 3
193

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой