Подходы к определению пространства профессионального самоопределения

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Социология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

УДК 316. 46
В.С. Волегов
ПОДХОДЫ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ПРОСТРАНСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ
Представлены различные подходы к определению сущности профессионального самоопределения, а также социальных условий его реализации. Основываясь на методологическом аппарате теории полей и практик П. Бурдье, автор описывает социальное пространство профессионального выбора учащихся высших учебных заведений г. Перми.
Ключевые слова: профессиональное самоопределение, социальное пространство, социальное поле, социальный капитал, теория практик.
Профессиональное самоопределение молодежи традиционно рассматривается как общественно значимый феномен: от повседневных представлений россиян до Федеральных государственных образовательных стандартов можно проследить декларацию высокой важности правильного (как правило, «в интересах государства и общества»), своевременного и осознанного выбора учащимися профессиональных целей [1]. Актуальность данной проблематики признается и в научной литературе. Тем не менее имеющиеся теоретико-методологические подходы к данному явлению, педагогические приемы его сопровождения все в большей степени подвергаются испытаниям на прочность. В условиях нестабильного, а зачастую даже не поддающегося фиксации рынка труда, постоянно усложняющейся социально-профессиональной структуры общества возникает вопрос о том, можно ли говорить о самоопределении в сфере труда как самостоятельном феномене и в каких формах оно может быть зафиксировано?
Целью статьи является попытка переосмысления понятия профессионального самоопределения через уточнение пространства его осуществления. В этой связи в изучении профессионального выбора можно выделить по крайней мере два этапа, связанных с изменением общесоциологических парадигм: переходом от классических концепций социального порядка Т. Пар-сонса к современным интерпретативным теориям деятельности [2].
Изменение подходов к изучению профессионального самоопределения теснейшим образом связано с развитием социологических концепций социального порядка. В классических представлениях социальный порядок описывается как «прочно установленный, объемлющий все общество без изъятия
© Волегов В. С., 2016
Волегов Владимир Сергеевич — аспирант кафедры культурологии и философии ФГБОУ ВПО „Пермский государственный институт культуры“, e-mail: wsvolegov@mail. ru.
и стабильно воспроизводимый во времени» [3, с. 14], ему соответствуют стабильные и функциональные социальные институты, в пространстве которых индивиды взаимодействуют друг с другом. В этой связи профессиональное самоопределение — процесс, связанный с интеграцией молодого поколения в существующие социально-профессиональные структуры [4, с. 19].
Характерными чертами в рассмотрении профессионального самоопределения молодежи в этих условиях можно считать социологический реализм и примат интересов социального целого. Центральной проблемой исследований служат вопросы управления и оптимального распределения и максимального использования людских ресурсов в различных вариантах: от рассмотрения объективных социальных условий профессионального выбора как определяющих и проявляющихся в процессе самоопределения личности [5, с. 11] до вынесения самой личности, ее мотивов и интересов в разряд объектов профессионального самоопределения [6, с. 14]. В последнем случае происходит полное отождествление профориентации и самоопределения личности в сфере труда. Более того, подобный подход в крайнем своем выражении заставляет говорить не столько о самоопределении личности в сфере труда, сколько об адаптации к социально-профессиональной структуре общества.
В указанном подходе пространство профессионального самоопределения представлено двумя крупными институциональными областями: образованием и трудом. Именно в рамках и посредством образовательного процесса, по мысли советских обществоведов, у молодежи формировался образ будущего, происходило определение и закрепление профессионально и лич-ностно значимых качеств. Финальной точкой оказывалась адаптация к конкретному рабочему месту и осуществление трудовых функций [6, с. 6−19].
Подобная жесткая модель пространства профессионального выбора едва ли может быть полностью реализована в условиях, которые все чаще характеризуются как «турбулентность», «риск», «революция» и др. При высокой неопределенности на рынке труда, изменении роли образовательных организаций, культурном полистилизме возникает необходимость в более плюралистичной модели социального порядка. В этой связи логичным выглядит обращение к теоретико-методологическому аппарату П. Бурдье, позволяющему представить «социальный мир в виде многомерного пространства, сконструированного в соответствии с принципами различения и распределения совокупности активных свойств» [3, с. 15].
Согласно теории полей и практик П. Бурдье, социальное пространство, состоящее из совокупности взаимосвязанных полей, вписано одновременно в объективные социальные структуры и в субъективные структуры, которые являются отчасти продуктом инкорпорации объективированных структур. По логике Бурдье, пространство представляет собой конгломерат социальных
полей, каждому из которых «соответствует определенный вид капитала, имеющий хождение в данном поле как власть или как ставка в игре» [7, с. 16]. Акторы, находящиеся в социальном поле (студенты, абитуриенты, преподаватели и т. д.), сообразно имеющемуся капиталу, вступают в необходимые социальные отношения. Посредником между социальными отношениями и агентами в данной теории является габитус — результат интериори-зации объективных социальных отношений и необходимое субъективное условие практик одновременно.
Габитус, по мнению Бурдье, производит и структурирует практики и представления таким образом, что они оказываются объективно адаптированы к системе социальных отношений. По определению Бурдье, «агенты никогда не бывают свободны, но никогда иллюзия свободы (или отсутствия принуждения) не бывает столь полной, как в случае, когда они действуют, следуя схемам своего габитуса, т. е. объективным структурам, продуктом которых является сам габитус: в этом случае агенты ощущают принуждение не более чем тяжесть воздуха» [8, с. 559].
Таким образом, для рассмотрения профессионального самоопределения как системы практик необходимо выделение тех социальных полей, в которых данные практики происходят и, как следствие, тех диспозиций и разновидностей капиталов, которые реализуются и конвертируются в практиках. В данном случае рассмотрение полей и практик профессионального выбора осуществляется на основе 20 фокусированных интервью со студентами высших учебных заведений г. Перми.
При анализе полученного в ходе интервью материала высказывания информантов, относящиеся к тем или иным институтам и организациям, выделялись в отдельные секвенции или элементы текста, содержащий внутренне законченный тематический сюжет [9, с. 178]. В рамках каждой секвенции выделялись отдельные категории, в том числе отражающие специфические для каждого поля практики и виды капиталов. Выделенные блоки в значительной степени совпадают с традиционным описанием пространства профессионального выбора: образовательные институты (образовательные организации общего и высшего профессионального образования) и труд. В качестве дополнительной секвенции рассматривалась досуговая деятельность информантов, т. е. не связанная с обучением и профессиональным трудом занятость. Именно этими областями значений в значительной степени описывается процесс социального самоопределения.
Тем не менее распределение основных капиталов и мотивов практических действий информантов позволяет дифференцировать практики информантов исходя из других оснований. На основе собранного эмпирического материала можно сделать вывод о наличии четырех связанных между собой социальных полей, определяющих специфические практики: поля формаль-
ных норм, карьерных планов, поле самоактуализации и поле символического потребления.
Поле формального исполнения институциональных норм строится вокруг явных и формально оформленных функций институтов и организаций: освоения учебного плана применительно к образованию, получения денег из трудовой деятельности и т. д. В образовательном процессе взаимодействие в этом поле осуществляется между учащимися, преподавателями и формальными нормами, представляемыми администрацией учебного заведения. Выполнение формальных обязанностей (исполнительность как своеобразный капитал), связанных с пребыванием в вузе, при этом может считаться обязанностью (Интервью 1: «…а здесь я не понимаю: парень моего возраста может прогуливать пары, не считая, что это ниже его достоинства») или своеобразной платой за доступ к иным видам капитала: как минимум за получение диплома. В осуществляемой трудовой деятельности инструментальные цели связаны с финансовым обеспечением собственных расходов и не пересекаются со сферой интереса (Интервью 2: «. мне нужно получать какие-то деньги, которые нужно потратить на свои нужды & lt-… >- Мне пока совершенно не нравится работать, это не интересно, не весело, но я делаю это вынуждено»).
Поле карьерных планов и устремлений направлено на конструирование, подготовку будущей профессионально-трудовой траектории, вхождение в референтную группу. Цель данных практик выходит за рамки непосредственного процесса обучения и связывается с несколькими составляющими. Прежде всего это получение необходимых для практической деятельности навыков (Интервью 3: «. пришел сюда получать образование историка, а не историю учить»). На основании связей с планируемой специализированной деятельностью проходит очередное разделение предметов: в восприятии студентов появляются курсы нужные и не нужные, с различным отношением к ним. Сходным образом выстраивается и отношение к преподавателям: они оцениваются с точки зрения их практического опыта в значимых для респондента областях.
В контексте профессионального самоопределения студентов особое значение приобретает пересечение трудовой сферы и поля карьерных планов и устремлений. Описывающие его эмпирические категории и первичные коды интервью описывают как отношение и оценку уже имеющейся работы с точки зрения трудовой и профессиональной адаптации, так и мнения и суждения информантов, пока не имеющих таковой практики. Объединяет их одно: ориентация на связь получаемой специальности и будущей профессиональной траектории, т. е. подработка во время учебы оказывается синонимом получения практических навыков.
Характерными чертами данного фрагмента социального пространства является то, что для трудового дебюта информантами выбираются такие мес-
та работы, которые максимально близки к желаемой карьерной цели, но не требуют формально подкрепленного уровня квалификации: «…есть отдел ПТО, он занимается документацией. Самое простое, на что берут студентов» (Интервью 4).
Основным капиталом для поля самоактуализации оказывается интерес индивида и его саморазвитие. В этой связи к делению предметов на требующие посещения или не требующие посещения добавляется новая классификация: интересно — не интересно: «Многие знания я не буду использовать, при этом они интересные» (Интервью 6). В данном контексте происходит оценка всех сторон жизни вуза, включая практики, внеурочную деятельность. В рамках данного поля обучение в вузе — время, позволяющее максимально полно реализовать собственные интересы и запросы: изучение иностранного языка, получение новых знакомств, посещение новых мест, освоение новых идей. И в этой связи студенты не используют прагматических критериев: «Я могу это делать, почему бы и нет?!? Может это в будущем мне как-то отзовется» (Интервью 1).
Второй вариант появления данного поля в материалах интервью — это выявление того, насколько та или иная деятельность может принести положительные эмоции. Одна из информанток так описывает свою занятость сетевой журналистикой: «мне очень интересно, меня все устраивает. Это просто. как бы, плюс в копилку моих знаний, я же развиваюсь, саморазвиваюсь, самореализовываюсь» (Интервью 7), «лично вот у меня вот есть неподдельная радость & lt-… >- меня это радует, я чувствуя, что я в какой-то там гонке, я чувствую раж такой, грубо говоря, и мне это нравится» (Интервью 4).
Однако помимо описанного выше примера положительной связи между трудовыми функциями и пространством самореализации оказывается возможной и отрицательная связь: подобного рода практика служит для того, чтобы информант определил сферу занятости как несоответствующую его интересам: «Я один день пробовал и понял, что это не мое. Один день я поработал в ресторане и понял, что это не мое совершенно & lt-… >- мне монотонный труд стал не интересен и я перестал ходить» (Интервью 8).
Поле символического потребления основывается на придании совершаемым актам символического характера, отражающего представления индивида о социальном статусе, престиже и успехе. Цели акторов не имеют прагматического или «материального содержания» [10, с. 12]. Представления об имиджевой неоднородности профессиональной структуры, а следовательно, и социальном характере выбора трудовой траектории были зафиксированы и в советских исследованиях проблем профессионального выбора, однако в настоящих условиях они оказываются более дифференцированными. В данном поле обучение в вузе рассматривается как подтверждение и демонстрация имеющегося статуса семьи и самого индивида. Несмотря на то, что
родители респондентов имеют разный уровень образования, практически все информанты были ориентированы ими исключительно на вуз. Во-первых, статусом наделяется само прилагательное «высшее» в названии учреждение. Эта превосходная степень переносится на все составляющие: знания, восприятие выпускников работодателями и окружающими: «Получить более широкое образование, более высокое. Я думал там более интересные предметы» (Интервью 2). Второй составляющей является статус вуза: «[название одного национального исследовательского университета] или [название другого национального исследовательского университета] - это же так престижно, это же так круто, там же все, господи!» (Интервью 4), «Это же престижно, и звучит, и диплом будет московский» — так характеризует свой выбор один из информантов (Интервью 2).
Поле символического потребления связано также и с наделением трудовой деятельности характеристиками престижа, и ее дальнейшего оценивания как символа успеха-неуспеха в оценке себя и окружающих: «некоторые люди, они после университета идут на низшую ступень, а я эту низшую ступень прошла в университете, то есть я эту страничку переверну» (Интервью 2). Подобным символическим значением наделяются оба выделенных выше аспекта труда: деятельность, не связанная с учебной, и получение дохода.
Второй элемент рассматривается как особо существенный для конструирования социального статуса у учащихся: для информантов он оказывается своего рода маркером взрослости. Как отмечает одна из опрошенных студенток, «это уже деньги, заработанные мной самой». Более того, отсутствие независимых источников дохода расценивается как девиация: «я не думаю, что нормально в таком возрасте зависеть от родителей» (Интервью 9).
Таким образом, профессиональное самоопределение оказывается встроенным в пространство формальных социальных образовательных и профессионально-трудовых институтов, однако не сводится к ним. Внутри выделенных институтов и сфер деятельности выделяются сегменты, обладающие специфическим содержанием — социальные поля, пересекающие институцио-нализованные виды деятельности. К ним относятся поля формального исполнения институциональных норм и правил, карьерных устремлений, самоактуализации и поле символического потребления.
Применительно к образовательному пространству именно не связанные с формальными нормами и содержанием деятельности поля, как правило, оказывают наиболее сильное воздействие на формирование профессионального компонента в самоопределении личности. Более того, в ряде случаев ограничение практик индивида полем формального обучения вытесняет профессиональное самоопределение из актуальной повестки дня, провоцируя отложенный выбор.
Кроме того, следует отметить несколько важных моментов, связанных, во-первых, с согласованием элементов указанных полей, наслаивающихся на различные институциональные условия, а во-вторых, с согласованностью самих полей. При оценке внутренней согласованности поля оказывается, что капиталы, реализуемые в рамках полей, свободно перетекают и конвертируются независимо от институциональной основы. В качестве примера такого внутриполевого взаимодействия можно рассматривать ситуацию, когда получение экономического капитала происходит посредством активной деятельности и успешности в поле формального получения образования (повышенные стипендии): «родители спросили, как с работой, я показал им чек со счета — там все понятно» (Интервью 10). В итоге, водораздел проходит не по линии организационных и институциональных условий, а между различными полями: у студентов не возникает прямой потребности в трудовом дебюте, независимо от возможности его связи с будущей профессией, а основные практики, связанные с профессиональным самоопределением (получение навыков, формирование специфической профессиональной идентичности), переносятся в рамки образовательного пространства.
Исходя из этого, можно сделать вывод о том, что поля можно рассматривать как сообщающиеся между собой, в результате чего происходит конвертация одних видов капитала в другие, наиболее значимые для информантов- поля оказываются не конвергентными, и накопление капитала в одном мешает практикам в другом.
Пример первого типа взаимодействия хорошо иллюстрируется на уровне образовательных институтов: представление о будущем месте работы (если оно сформировано) определяет отношение к предметам и вычленяемым из них навыки, диплом, соединяя поля образования с соображениями престижа, влияет на доступ к рабочим местам (для принятия на работу необходимо «махнуть дипломом с хорошими оценками»).
Второй вариант наложения полей описывает ситуацию, при которой деятельность одновременно в нескольких областях практического опыта оказывается невозможной либо рассматривается в качестве таковой самими респондентами: «честно, в этом году у меня выбор стоял, либо я посещаю все пары, получаю пятерки, получаю стипендию, либо я получаю, ну, какие-то практические навыки. В итоге я выбрала учебу, потому что еще не готова наплевать на учебу и работать» (Интервью 2). Иными словами, то, что эффективно в пространстве выполнения формальных требований образовательного стандарта оказывается малоприменимо для приближения к профессиональному идеалу и, тем более, не соответствует понятиям престижа и высокого статуса. Характерно, что символический капитал высшего образования получает все большую значимость, временами отдаляясь от собственно профессионального содержания. Иначе говоря, можно констатировать, что практики
профессионального самоопределения, локализованные в институтах образования и труда, реализуются в нескольких социальных полях, причем успешность в одном из них не означает успешность в остальных.
Таким образом, профессиональное самоопределение предстает как множество разнообразных практик субъектов по формированию планов карьерного развития и профессиональной идентичности, реализуемых в сложном социокультурном пространстве. В современных условиях атомизации социальной действительности оказывается невозможно локализовать его исключительно через институциональные и организационные условия среды, которые акторы определяют и используют по-своему. Основываясь на собранном фактическом материале, можно констатировать, что выделение социальных полей, во-первых, позволяет более детально описать диапазон мнений информантов о внешних организационных условиях, а во-вторых, оказывается основанием для дифференциации их установок.
Список литературы
1. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования [Электронный ресурс]: утв. приказом М-ва образования и науки РФ от 17 мая 2012 г. № 413. — URL: http: //www. rg. ru/ 2012/06/21/obrstandart-dok. html (дата обращения: 21. 01. 2016).
2. Девятко И. Ф. Социологические теории деятельности и практической рациональности. — М.: Аванти плюс, 2003. — 336 с.
3. Шматко М. А. Плюрализация социального порядка и социальная топология // Социологические исследования. — 2001. — № 9. — С. 14−19.
4. Гинзбург М. Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопросы психологии. — 1988. — № 2. — С. 19−26.
5. Титма М. Х. Выбор профессии как социальная проблема (на материалах конкретных исследований в ЭССР). — М.: Мысль, 1975. — 200 с.
6. Антипьев А. Г., Захаров Н. Н., Чумаков С. Я. Профессиональная ориентация в сельской школе: метод. рекомендации. — Пермь, 1977. — 79 с.
7. Бурдье П. Социология социального пространства: пер. с фр. / под ред. Н.А. Шматко- Ин-т эксперим. социологии. — М.- СПб.: Алетейя, 2007. — 288 с.
8. Бурдье П. Практический смысл: пер. с фр. / под ред. Н. А. Шматко. -СПб.: Алетейя, 2001. — 562 с.
9. Семенова В. В. Качественные методы: введение в гуманистическую социологию. — М.: Добросвет, 1998. — 292 с.
10. Радаев В. В. Социология потребления: основные подходы // Социологические исследования. — 2005. — № 1. — С. 5−18.
Получено 10. 12. 2015
B.C. BoneroB
V.S. Volegov
THE APPROACHES TO DEFINITION OF THE SPACE OF PROFESSIONAL SELF-DETERMINATION
The article discusses different approaches to defining the essence of professional self-determination, as well as the social conditions of its realization. Based on the methodological apparatus of the theory of fields and practices by P. Bourdieu, the author describes the social space of a professional choice of students of higher educational establishments of the Perm city.
Keywords: professional self-determination, social space, social field, social capital, practice theory.
Volegov Vladimir Sergeevich — Postgraduate Student, Perm State Institute of Culture, e-mail: wsvolegov@mail. ru.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой