Андрагогические основы обучения в высшей школе

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

УДК 37. 013. 83
С. И. ЗМЕЁВ
АНДРАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Обучение в высшей школе обусловливается особенностями контингента обучающихся, а также целями, задачами и условиями обучения на уровне высшего образования. Присущие взрослым обучающимся социально-психологические характеристики, которыми в той или иной мере обладают студенты и аспиранты- такие типологические цели обучения, как овладение информацией на новом уровне, приобретение навыков и умений в использовании информации, выработка убеждений, формирование ценностных ориентаций и новых личностных качеств, удовлетворение познавательных интересов- условия дистантного обучения, на курсах выходных дней, на краткосрочных интенсивных курсах, наконец, самостоятельно, экстерном, — предопределяют необходимость использования андрагогических принципов обучения и технологии обучения взрослых.
Ключевые слова: высшая школа- андрагогика- педагогика- обучение- невзрос-лость- взрослость- взрослый обучающийся- технология обучения- цели обучения- условия обучения.
Обучение в высшей школе имеет свою ярко выраженную специфику. Она обусловливается, прежде всего, особенностями контингента обучающихся, а также целями, задачами и условиями обучения на уровне высшего образования.
Студенты и аспиранты высшей школы — особый контингент обучающихся, который по своим возрастным социально-психологическим и физиологическим параметрам резко отличается от других обучающихся. Это обстоятельство требует при их обучении применения различных подходов и технологий.
В настоящее время ученые физиологи, психологи, социологи, философы и исследователи проблем образования установили, что человек на протяжении своей жизни проходит через три больших, достаточно четко обозначенных, имеющих свои особенности этапа.
Первый этап можно определить как «невзрослость», условно подразделяющийся на детство, отрочество (подростковый возраст), юность. Этот этап, по разным экспертным оценкам, длится примерно до 18−22 лет, т. е. в среднем — до 20.
Второй этап — взрослость — длится от 20 до примерно 65 лет (по разным оценкам — от 18−24 до 60−70 лет). Он подразделяется на период ранней взрослости, или молодости (примерно до 35 лет), зрелость (примерно до 50 лет) и позднюю взрослость.
Наконец, после 65 лет наступает период пожилого, или «золотого», «третьего», возраста [1. С. 131−135- 3. С. 12- 3. С. 53−54- 8. С. 10].
Каждый период жизни человека имеет свои достаточно глубоко исследованные психофизиологические, социально-психологические, профессиональные особенности, которые в первую очередь и определяют специфику организации процесса обучения.
Нетрудно заметить, что период обучения в вузе охватывает как последние годы этапа невзрослости, так и первые годы этапа взрослости человека. Это и предопределяет особенности обучения студентов и аспирантов в высшей школе.
Проблемы организации обучения человека в период невзрослости продолжает успешно изучать широко известная и глубоко укоренившаяся наука об обучении детей — педагогика.
В период взрослости эти проблемы исследует новая ветвь наук об образовании и о человеке — андрагогика — от греч. ол’орос (род. падеж от слова ал’ер — взрослый, зрелый мужчина) + ауо (веду). Она исходит из того, что обучающемуся принадлежит ведущая роль в процессе своего обучения- взрослый обучающийся стремится к самореализации, к самостоятельности, к самоуправлению и осознает себя таковым- он обладает жизненным (бытовым, социальным, профессиональным) опытом, который может быть использован в качестве важного источника обучения- взрослый человек обучается для решения важной жизненной проблемы и для достижения конкретной цели- он рассчитывает на безотлагательное применение полученных в ходе обучения умений, навыков, знаний и качеств- учебная деятельность взрослого обучающегося в значительной степени детерминируется временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами- процесс обучения взрослого человека организован в виде совместной деятельности обучающегося и обучающего на всех его этапах: диагностики, планирования, создания условий, реализации, оценивания и в определенной мере — коррекции.
Опираясь на эти исходные посылки, андрагогика формулирует специфические принципы обучения и разрабатывает технологию обучения, которые, с одной стороны, в определенной степени коррелируют с педагогическими принципами, с педагогической моделью обучения, но, с другой — четко намечают иные подходы к организации обучения, нежели в педагогике [2- 5].
Таким образом, можно констатировать, что в настоящее время в науках об образовании сложилось два принципиально различных подхода к организации обучения: педагогический и андрагогический. Эти теоретические основы организации обучения реализуются соответственно в рамках двух принципиально различных технологий: педагогической (обучение невзрослых) и андрагогической (обучение взрослых).
Технологию обучения мы понимаем как систему научно обоснованных действий активных элементов (участников) процесса обучения, осуществление которых с высокой степенью гарантии приводит к достижению поставленных целей обучения.
Главная особенность организации обучения в соответствии с технологией обучения взрослых — совместная деятельность обучающегося и обучающего на всех этапах процесса обучения. С учетом психофизиологических, профессиональных, социальных характеристик, жизненного опыта обучающихся они осуществляют следующие технологические операции и действия.
1. Выявляют образовательные потребности взрослого для решения его жизненной проблемы, его социально-психологические и когнитивные особенности.
2. Планируют процесс обучения в виде учебной программы, образовательного контракта и т. п., в котором определяют содержание обучения, ориентированное на решение определенной жизненной проблемы, и адекватные источники, средства, формы и методы обучения.
3. Создают неформальный, основанный на взаимном уважении, доверии и эмпатии, психологический климат совместной работы.
4. Осуществляют процесс обучения в зависимости от готовности обучающегося к обучению, от его индивидуальных способностей и возможностей в обучении. Учебная деятельность обучающихся осуществляется в основном в виде процесса решения проблемных, творческих, поисковых задач.
5. Проводят оценивание процесса обучения в форме выявления достижений и определения новых образовательных потребностей обучающихся, а также определения позитивных и негативных аспектов программ обучения.
6. Производят коррекцию учебных программ, процесса их реализации и оценивания.
При этом обучающий выполняет функции:
а) эксперта по технологии обучения взрослых-
б) организатора совместной деятельности всех участников (элементов) процесса обучения-
в) наставника, консультанта, вдохновителя взрослых обучающихся-
г) соавтора индивидуальной программы обучения-
д) создателя благоприятных физических и психологических условий обучения-
е) источника знаний, умений, навыков, личностных качеств и ценностных ориентаций, необходимых обучающимся.
А обучающиеся в процессе обучения выполняют функции:
а) участников совместной с обучающим учебной деятельности по диагностике, планированию, реализации, оцениванию и коррекции процесса обучения-
б) соавторов индивидуальных программ обучения-
в) реализаторов индивидуальных программ обучения-
г) участников создания благоприятных, прежде всего психологических условий обучения.
Технология обучения взрослых, понимаемая как система научно обоснованных андрагогическими принципами обучения действий обучающих и взрослых обучающихся (основные из которых в сжатом виде перечислены выше), осуществление которых с высокой степенью гарантированности приводит к достижению поставленных целей обучения, естественно наиболее эффективна при обучении взрослых.
Но всегда ли взрослые обучаются по андрагогической модели, в соответствии с основными принципами андрагогики? Ведь обучение собственно взрослых может преследовать самые различные цели и осуществляться в разнообразнейших условиях, которые диктуют использование тех или иных технологических действий. И эти действия, видимо, не всегда будут чисто андрагогическими.
А возможно ли применение андрагогической технологии в обучении невзрослых? Можно предположить, что при обучении лиц, которых по тем или иным параметрам нельзя с полным основанием отнести к взрослым, вероятны такие условия и цели обучения, которые потребуют использования не только педагогической, но и андрагогической технологии.
Собственно говоря, само разделение технологии обучения на педагогическую и андрагогическую достаточно схематично и условно. Его цель — более четко представить основные различия, существующие при обучении взрослых и невзрослых, так сказать, в «чистом» виде. Но, как известно, в реальной жизни практически не бывает «чистых»
явлений, тем более социальных. «Вечно зеленеющее древо жизни» ломает все научные схемы и разрастается в сложном переплетении всех существующих антиномий.
При разработке проблем обучения возникают вопросы: в каких же условиях применение технологии обучения взрослых необходимо, целесообразно и наиболее эффективно? Каковы те факторы, которые определяют целесообразность и необходимость использования технологии обучения взрослых?
Очевидно, что искать ответы на эти вопросы следует:
1) в самой специфике технологии обучения взрослых, которая определяется:
а) основополагающими характеристиками обучающихся-
б) особенностями организации обучения-
в) своеобразием функций обучающихся и обучающих в процессе обучения-
2) в специфике таких важных факторов, детерминирующих применение технологии обучения, которыми являются цели и условия обучения.
В принципе, к взрослым можно отнести тех лиц, которые обладают жизненным опытом, физиологической, психологической, социальной, нравственной зрелостью, экономической независимостью и внутренней свободой, достаточными для ответственного самоуправляемого поведения.
Следовательно, андрагогические технологические действия возможно применять лишь в том случае, когда обучающийся, независимо от возраста, способен на ответственное отношение к обучению, к его организации и результатам. Только такой обучающийся может осознанно взять на себя часть ответственности за выполнение андрагогической технологии обучения.
Как известно, взрослый обучающийся обладает пятью основополагающими характеристиками, отличающими его от невзрослых учеников:
1) он осознает себя все более самостоятельной, самоуправляемой личностью-
2) он накапливает всё больший запас жизненного (бытового, профессионального, социального) опыта, который становится важным источником обучения его самого и его коллег-
3) его готовность к обучению (мотивация) определяется его стремлением при помощи учебной деятельности решить свои жизненно важные проблемы и достичь конкретных целей-
4) он стремится к безотлагательной реализации полученных знаний, умений, навыков и качеств-
5) его учебная деятельность в значительной мере обусловлена временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами (условиями)1.
Исходя из первой позиции данных характеристик, очевидно, что технологию обучения взрослых рекомендуется использовать во все большей степени по мере роста самосознания человека. Один из основоположников андрагогики, выдающийся американский теоретик и практик образования взрослых М. Ш. Ноулз полагал, что применение педагогической технологии обосновано и оправдано при обучении лиц примерно до 18 лет. От 18 до приблизительно 25−30 лет более корректно использовать в основном андрагогические принципы обучения, а далее — наиболее эффективны именно андрагогические технологические действия [6. С. 44]. При этом он отмечал возрастание ответственного поведения человека, выполнение все новых и более сложных социальных ролей (работника, супруга, члена общества) и, главное, формирование самосознания взрослого человека [7. С. 24]. Этот же фактор подчеркивают и другие отечественные и зарубежные исследователи2.
Итак, высокий уровень самосознания и ответственности человека -это первый фактор, или условие, при котором возможно использование андрагогических принципов обучения.
Второй фактор — наличие жизненного опыта у обучающегося. Это один из основных критериев и признаков взрослости человека. Однако необходимо иметь в виду, что жизненный опыт, который может быть использован в качестве одного из источников обучения как самого обучающегося, так и его коллег, выступает в разных ипостасях: это и бытовой (семейный, повседневный), и социальный (общение в определенной социальной среде), и профессиональный (опыт трудовой деятельности). В той мере, в какой индивид, независимо от возраста, обладает этими разновидностями жизненного опыта, следует использовать андрагогическую технологию обучения.
В профессиональном опыте следует учитывать два момента. Первый — наличие практических навыков и умений в той или иной сфере деятельности. Если обучение человека происходит в данной сфере, то наличие указанных практических навыков и умений может служить:
1 См. также [5. C. 104].
2 См. [1−4- 8].
а) базой для дальнейшего обучения данного индивида-
б) источником обучения его коллег-
в) объектом систематизации и теоретического обоснования для придания более четкой и стройной системы подготовки в данной области деятельности.
Помимо того, для выполнения тех или иных практических профессиональных действий индивид должен обладать определенным уровнем компетентности. Следовательно, здесь важно учитывать наличие определенной предварительной подготовки в данной области деятельности. Если же эта сфера деятельности совпадает с областью подготовки, в которой индивид приобретает новые знания, умения, навыки и качества, то, следовательно, чем выше уровень его компетентности, тем более необходимо использование технологии обучения взрослых. Поэтому, например, обучать музыке Моцарта, написавшего в семь лет свою первую оперу, бессмысленно теми же приемами, что и начинающего несмышленыша в этой сфере деятельности.
Предварительная подготовка, значимый уровень компетентности в изучаемой сфере деятельности также могут служить базой для дальнейшего обучения индивида и одним из источников обучения его менее подготовленных в данной сфере деятельности коллег.
Итак, не только наличие значительного жизненного опыта, отличающее взрослого человека, но и наличие предварительной подготовки в той области знаний или деятельности, в которой проходит обучение, также диктует целесообразность применения андрагогических технологических действий в обучении лиц, независимо от их возраста и других параметров, характеризующих взрослых людей.
Третья основная характеристика взрослых людей, касающаяся мотивации обучения, также может в видоизмененном виде проявляться не только у взрослых людей. Высокая мотивация обучения может быть определена целеустремленностью обучающегося, его ответственным отношением к учебной деятельности. Правда, в конечном итоге эти психологические установки индивида всё равно определяются его стремлением при помощи обучения достичь определенной, конкретной цели: получить любимую профессию, достичь определенного социального или профессионального статуса, оказаться на первых ролях в той же учебе и т. п. В этом случае важна определенность, осознанность цели обучения, наличие представления о дальнейшем применении полученных знаний, умений, навыков и качеств.
Четвертая характеристика взрослого обучающегося присуща в той или иной степени всем тем лицам, которые стремятся получить определенную подготовку в краткие сроки путем применения интенсивных форм обучения. Стремление к безотлагательной реализации полученных знаний, умений, навыков и качеств понуждает людей к выбору именно таких путей обучения. В этом случае также рекомендуется использовать технологические действия обучения взрослых.
Наконец, все лица, обучающиеся по заочной и вечерней формам обучения, в значительной степени обладают пятой характеристикой взрослого человека, поскольку их учебная деятельность в большой мере определяется временными, пространственными, бытовыми, профессиональными (у работающих людей) и социальными факторами, которые в ряде случаев способствуют обучению, но в большинстве случаев существенно усложняют или даже затрудняют учебную деятельность обучающихся. В этих случаях также рекомендуется использовать, если не в полном объеме, то в значительной степени, технологию обучения взрослых.
Таким образом, использование технологии обучения взрослых, в соответствии с отмеченными особенностями андрагогической организации обучения, возможно и достаточно эффективно в той мере, в какой обучающийся, независимо от возраста, по уровню самосознания, ответственности, мотивации, предварительной подготовки, общего развития, наличия жизненного опыта в состоянии активно участвовать в осуществлении всех указанных выше совместных с преподавателем действий и выполнять на достаточно удовлетворительном уровне перечисленные выше функции. Для этого они должны обладать определенными умениями и навыками совместной и коллективной учебной деятельности, иметь представление об организации процесса обучения, владеть навыками учебной работы.
Важнейшими факторами, детерминирующими применение тех или иных технологических действий, являются цели и условия обучения.
Как было нами выяснено1, целью обучения каждого конкретного обучающегося является овладение теми знаниями, навыками, умениями, личностными качествами и ценностными ориентациями, которых ему не достает для достижения уровня компетентности прогностической модели, выработанной на этапе диагностики. При этом учитываются те
1 См. [2- 3- 4].
образовательные потребности, которые были определены ранее: временные, пространственные, профессиональные, социальные, бытовые факторы, а также индивидуальные способности и особенности обучающихся.
При всей индивидуальности конкретных целей обучения любые из них по своему характеру относятся к одной или нескольким типологическим целям обучения:
а) получению новых знаний, новой информации-
б) овладению информацией на новом уровне-
в) приобретению навыков и умений в использовании информации-
г) выработке убеждений, формированию ценностных ориентаций-
д) выработке новых личностных качеств-
е) удовлетворению познавательных интересов [8. С. 240].
Пожалуй, только первая типологическая цель обучения, да и то лишь
тогда, когда новая информация приобретается из новой области знаний или профессиональной деятельности, по необходимости диктует применение в основном педагогической технологии обучения. Только в данном случае любой обучающийся (в том числе и взрослый), как правило, не имеет достаточной предварительной подготовки для определения на этапе планирования процесса обучения, скажем, содержания, форм и методов обучения.
Все остальные цели в той или иной степени предполагают наличие у обучающихся определенного опыта и предварительной подготовки в изучаемой области знаний или деятельности, достаточно сформированную мотивацию, более или менее четко определенную жизненную проблему, для решения которой они выбирают ту или иную цель обучения.
Таким образом, такие типологические цели обучения, как овладение информацией на новом уровне, приобретение навыков и умений в использовании информации, выработка убеждений, формирование ценностных ориентаций и новых личностных качеств, удовлетворение познавательных интересов, позволяют использовать андрагогические технологические действия при обучении всех лиц, независимо от их возраста.
Наконец, применение технологии обучения взрослых во многом предопределяет условия обучения, о которых уже упоминалось выше, т. е. в тех случаях, когда обучающийся получает образование, скажем, заочно или вечером, на курсах выходных дней, на краткосрочных интенсивных курсах, наконец, самостоятельно, экстерном и т. п., когда
он ограничен во времени и в сроках обучения либо проживает в удалении от источников обучения, когда бытовые, профессиональные, социальные условия не позволяют ему осуществлять учебную деятельность в обычном порядке, необходимо использовать андрагогические приемы обучения.
Итак, технологию обучения взрослых рекомендуется применять при обучении и студентов, и, в еще большей степени, аспирантов вузов, если характеристики обучающихся, цели и условия их обучения в той или иной степени соответствуют рассмотренным выше.
Основные проблемы при использовании технологии обучения взрослых в обучении студентов, аспирантов возникают из противоречия между свободным, андрагогическим характером обучения и, как правило, стандартными учебными планами и программами, созданными в основном на педагогических принципах, рассчитанных на обучение детей. В этих условиях весьма сложно организовать процесс обучения в соответствии с технологией обучения взрослых, предполагающей и нацеленной на создание индивидуальной программы обучения каждого конкретного обучающегося. Тем не менее эти проблемы в некоторой мере возможно разрешить и при обучении студентов. Как известно, уже длительное время существует практика создания индивидуальной программы особо одаренных студентов. На основе этого опыта в принципе возможно создать индивидуальную программу обучения для каждого обучающегося в вузе, с учетом всех указанных выше психологических, социальных, когнитивных особенностей студентов.
Другая группа проблем связана с уровнем развития тех основных характеристик обучающегося, которые присущи взрослым. Прежде всего это такие параметры, как уровень развития самосознания и жизненный опыт обучающихся. Не всегда студенты вузов обладают качествами, необходимыми для организации обучения на принципах андрагогики и в соответствии с обучением взрослых. Однако и здесь можно найти оптимальные решения, используя различные способы формирования и развития мотивации у студентов. Прежде всего, это эффективная организация процесса обучения, связанная с основными принципами андра-гогики, в частности с такими, как системность, контекстность обучения, развитие образовательных потребностей, актуализация результатов обучения1.
1 См. [2].
В любом случае привлечение студентов к созданию своей собственной индивидуальной программы обучения, которая может быть (и в большинстве случаев является) разновидностью стандартного учебного плана, создание учебных контрактов будет способствовать повышению мотивации, ответственности и эффективности обучения студентов.
Все это в еще большей мере относится к аспирантам и тем более к слушателям системы повышения квалификации. В последнем случае создание индивидуальных программ обучения вообще является обязательным элементом организации процесса обучения, без которого просто невозможно добиться эффективной подготовки и переподготовки специалистов.
Каковы же перспективы использования технологии обучения взрослых в вузовском образовании?
Если говорить об объективных потребностях и тенденциях развития высшего образования, то можно с полной уверенностью утверждать, что именно умелое использование технологии обучения взрослых поможет добиться значительного повышения эффективности обучения студентов и аспирантов. Однако необходимо иметь в виду, что при обучении как невзрослых, так и взрослых существует целый ряд ситуаций, когда более предпочтительно использование педагогических принципов и методов обучения. Таким образом, речь идет не о замене педагогической технологии андрагогической, а о творческом сочетании педагогических и андрагогических принципов обучения.
Если же попытаться определить реальные перспективы использования технологии обучения взрослых в практике высшей школы, то следует сказать, что они зависят от очень многих политических, социально-экономических и эдукологических (относящихся к сфере образования) причин и условий.
Практические шаги по внедрению технологии обучения взрослых должны быть направлены на финансирование и развитие научных исследований в области андрагогики и технологии обучения взрослых, на организацию подготовки и переподготовки кадров преподавателей, владеющих как педагогической, так и андрагогической технологиями обучения, на расширение прав учебных заведений по созданию учебных планов и программ, на уменьшение удельного веса обязательных учебных дисциплин в учебных планах, на совершенствование обеспечения процесса обучения всеми необходимыми учебными, методическими материалами, источниками и средствами обучения, на реальное
расширение прав и на повышение ответственности обучающихся за свое обучение.
Реальны ли эти перспективы? Это во многом зависит от самих главных участников процесса обучения — обучающих и обучающихся. Если идеи использования технологии обучения взрослых при подготовке специалистов проникнут в широкие слои занятых в сфере образования лиц, если технология обучения взрослых будет постепенно (несмотря ни на что) проникать в практику высшей школы, то эффективность обучения, несомненно, будет повышаться.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. — 324 с.
2. Змеёв С. И. Андрагогика: основы теории, истории и технологии обучения взрослых. — М.: Per se, 2007. — 271 с.
3. Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. — М.: Педагогика, 1985. — 195 с.
4. Степанова Е. И. Умственное развитие и обучаемость взрослых. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1981. — 188 с.
5. Змеёв С. И. Андрагогика — наука XXI века [Электронный ресурс]. -Режим доступа: http: //szmeyov. narod. ru
6. Knowles M. S. The Adult Learner: A Neglected Species. — Houston, 1973. — 214 p.
7. Knowles M. S. The modern Practice of Adult Education. From Pedagogy to Andragogy. — Chicago, 1980. — 277 p.
8. Mucchielli R. Les methodes actives dans la pedagogie des adultes. — P.: Ed. ESF, 1985. — 189 p.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой