Андрагогический подход к организации учебного процесса в системе дополнительного профессионального образованияспециалистов социальной сферы

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Т. Э. Галкина, Е. В. Комарова, С. Н. Толстикова
Андрагогический подход к организации учебного процесса в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы
Аннотация: в статье рассмотрены научно-теоретические и содержательно-технологические основы андраго-гического взаимодействия в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы- раскрыты принципы, условия, критерии эффективности реализации адаптивного андрагогического взаимодействия в системе обучения взрослых.
Ключевые слова: система дополнительного профессионального образования, субъекты андрагогического взаимодействия, адаптивное обучение, специалисты социальной сферы.
В сегодняшней ситуации, которую социологи называют «революцией притязаний», возрастает значение дополнительного профессионального образования (ДПО) как приоритетной жизненной ценности для специалистов социальной сферы. Главная цель функционирования системы ДПО — обеспечение на основе совершенствования профессиональной деятельности специалиста непрерывности и поступательности развития его личности. Основными задачами ДПО являются: расширение профессионального кругозора, интеллектуального потенциала, формирование навыков и умений, необходимых в современной профессиональной деятельности- достижение вершин профессионализма- стимулирование самообразования. Поиск нового содержания, эффективных моделей функционирования систем ДПО специалистов социальной сферы идет во всех регионах Российской Федерации.
Анализ теоретических источников, в частности работ А. Г. Асмо-лова, А. А. Вербицкого, А. А. Бодалева, С. Г. Вершловского, С.И. Зме-ева, Ю. Н. Кулюткина и др., а также анализ собственной практики педагогической деятельности в системе ДПО позволяет констатировать, что контингент слушателей в структурах профпереподготовки и повышения квалификации отличается особой сложностью и специфическими особенностями. Перед организаторами обучения в системе ДПО стоит задача нахождения и реализации механизмов активизации субъектного участия личности взрослого обучающегося в собственном самообразовании, в осознанном «владении им новой учебно-профессиональной ролью» (А. Г. Асмолов). Деятельность взрослого человека в процессе обучения в ДПО не может рассматриваться изолированно от его трудовой, семейной и общественной жизни.
В дидактике по характеру взаимодействия обучающего (учителя, преподавателя) и обучающегося (ученика, студента) принято выделять следующие виды дидактического взаимодействия: базирующиеся на субъект-объектных ^ - 0), субъект-субъектных ^ - S) и межличностных (Л — Л) отношениях. Таким образом, эволюция взаимоотношения учителя и ученика в дидактическом поле меняется от субъект-объектных, дополняясь рассмотрением отношений в системе «ученик — учебный материал», где обучаемому уже приписывается статус субъекта, к субъект-субъектным, предполагающим суммацию двух неравноправных деятельностей: деятельности субъекта преподавания (обучающей, разъясняющей, организующей, контролирующей) и деятельности субъекта учения (понимающей, воспроизводящей). В дидактическом субъект-субъектном общении ученика и учителя деятельность последнего выполняет сервисную функцию по
Галкина Татьяна Энгерсовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной и семейной педагогики РГСУ.
Базовое образование: факультет психологии социальной работы Московского государственного университета сервиса.
Тема кандидатской диссертации: «Профессиональная подготовка социальных педагогов к работе с семьей».
Основные публикации: «Профессиональная подготовка социальных педагогов к работе в Центре социальной помощи семье и детям» (2009), «Моделирование образовательного контента дистанционного обучения специалистов социального и педагогического профиля» (2010), «Персонификация непрерывного профессионального образования специалистов социальной сферы» (2011).
Сфера научных интересов: непрерывная профессиональная подготовка специалистов социально-педагогического профиля, дистанционное обучение специалистов социальной сферы.
e-mail: tanya_30@bk. ru
отношению к учебно-познавательной деятельности обучающегося. И только переход к индивидуально-личностным отношениям ученика и учителя (Л — Л) порождает совместную деятельность, осмысленную как учителем, так и учеником, которые ведут диалог, вместе определяют цели, организацию процесса обучения, рефлексируют его результаты.
В исследованиях отечественных (С. И. Змеев, И. А. Колесникова, А. М. Митина, Г. С. Сухобская, Е. П. Тонконогая и др.) и зарубежных (П. Джарвис, Э. К. Линдеман, М. Ш. Ноулз, Дж. Хармер, Э. Ф. Холтон и др.) ученых отмечается, что педагогическое взаимодействие учителя и ученика отличается от андрагогического. В процессе андра-гогического взаимодействия необходимо учитывать специфические трудности, которые связаны с субъектностью взрослого обучающегося. Даже несмотря на осознание взрослым человеком необходимости обучения в системе ДПО и наличие у него предпосылок для успешного включения в информационно-образовательную среду учреждения ДПО, существуют особенности, без учета которых выстроить эффективное профессионально-образовательное андраго-гическое взаимодействия весьма затруднительно: психологические (эмоциональная напряженность или подавленность- страх перед «школьными» принудительными занятиями и др.) — влияние социально-экономических условий жизнедеятельности и окружающей среды (ослабление адаптационных способностей- смена жизненных ценностей, устоев, ориентиров и др.).
Эффективное андрагогическое взаимодействие в системе «взрослый обучающийся — преподаватель ДПО» можно выстроить в реалиях адаптивного образования, которое направлено на решение задач развития профессиональной и личностной культуры человека, соответствующей уровню жизни современного общества, приспособления учебного процесса к индивидуальным особенностям взрослых обучающихся. Адаптивное образование рассматривается как двуединый процесс приспособления социально-образовательной среды обучения к личности взрослого обучающегося и активного включения взрослого субъекта учебной деятельности в проектирование информационно-образовательной среды, разработку индивидуальных образовательных маршрутов. Основные принципы адаптивного обучения: ориентация на реальные потребности субъекта обучения, гибкость, открытость образовательной среды учреждения ДПО, культуросообразность (как соответствие принятым в данный момент в социуме культурным и профессиональным моделям), вариативность, диверсификация.
Адаптивное андрагогическое взаимодействие рассматривается как особый вид профессионально-педагогической деятельности преподавателей системы ДПО, требующий комплексных психолого-педагогических, медико-физиологических, социокультурных, этно-педагогических, акмеологических знаний, такта, профессиональной толерантности для успешного решения задач оптимизации и персонификации образовательного процесса взрослых обучающихся. Выстраивая адаптивное андрагогическое взаимодействие в системе ДПО преподавателям необходимо учитывать, что запросы взрослого человека (специалиста-практика) в образовательной сфере связаны, в основном, с желанием повысить уровень профессиональной компетенции, самоопределиться в профессиональной области, продолжить общекультурное и профессионально-личностное развитие.
На разных этапах профессиональной деятельности ожидания от системы ДПО у взрослого человека меняются.
К позитивным характеристикам контингента взрослых обучающихся, которые необходимо учитывать, выстраивая в системе ДПО адаптивное андрагогическое взаимодействие, можно отнести следующие: сформировавшаяся основа «Я-концепции» как продукт теоретического осмысления своей личности, собственных жизненных целей- развитое «коммуникативное ядро личности» (А. А. Бодалев) как гарантия базовой компетенции в общении- определившаяся иерархия ценностной системы- сложившиеся осно-
Комарова Екатерина Владимировна, кандидат физико-математических наук, доцент, заведующая кафедрой прикладной математики, руководитель Научно-образовательного и внедренческого центра РГСУ, докторант кафедры социальной и семейной педагогики РГСУ.
Базовое образование: математический факультет Российского университета дружбы народов.
Тема кандидатской диссертации: «Асимптотическая модель интегрального решения краевых задач».
Основные публикации: «Дистанционное обучение по направлениям социального и педагогического образования: опыт, состояние, перспективы» (2009), «К вопросу о профессионально-ориентированном дистанционном обучении одаренных в области математики детей» (2010), «Приближенное решение задач оптимального управления и асимптотический анализ» (2011).
Сфера научных интересов: квалиметрия образования, непрерывная профессиональная подготовка специалистов социальной сферы, технологии дистанционного обучения. e-mail: rgsukvm@mail. ru
Толстикова Светлана Николаевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии Московского гуманитарного педагогического института.
Базовое образование: факультет психологии Московского государственного гуманитарного университета им. М. А. Шолохова.
Тема кандидатской диссертации: «Развитие коммуникативной толерантности у будущих социальных педагогов системы образования».
Основные публикации: «Проблема развития коммуникативной толерантности с позиций гуманитарных исследований» (2009), «Психологические особенности личности женщины-руководителя» (2010), «Толерантность как ценность социума и условие развития личности» (2011).
Сфера научных интересов: непрерывная профессиональная подготовка специалистов социально-педагогического профиля, профессионально-коммуникативная толерантность специалистов социальной сферы. e-mail: s. tolstikova@rambler. ru
вы концептуального мышления, обуславливающие возможности развития мировоззренческих позиций- определенный уровень зрелости эмоционально-волевой сферы- сложившийся «внутренний контур» стратегии жизни, построенный в соответствии с личностными (в том числе и профессиональными) ценностями, притязаниями, устремлениями, индивидуальными возможностями их осуществления- рефлексивность, определенный уровень сознательной саморегуляции на уровне самоуправления- «педагогическая позиция» по отношению к младшим как выражение социальной ответственности личности.
Таким образом, основными признаками «эффективного обучающегося» в системе ДПО являются: осознанность информационного запроса (выражена в понимании смысла и целей обращения к тому или иному образовательному содержанию) — добровольное включение в образовательный процесс- способность к рефлексии по поводу содержания, процесса, результатов обучения- критичность мышления (позволяет адекватно оценивать и корректировать ход обучения) — открытость и децентрированностъ мышления (способность принимать множественность взглядов на мир, окружающую действительность, видеть иные точки зрения) — интерпретативная культура (позволяет находить и предъявлять другим собственные смыслы, которые рождаются по мере освоения образовательного содержания) — самостоятельность в достижении образовательных результатов- умение учиться в системе межсубъектных отношений.
Эффективность реализации в системе ДПО адаптивного андрагогического взаимодействия в значительной степени зависит от профессионализма профессорско-преподавательского состава. Так, например, перед преподавателями встают следующие основные андрагогические задачи: осуществить диагностику типовых и индивидуальных проблем аудитории (степень мотивированности на продолжение образования, информационный запрос, актуальный уровень профессиональной компетентности и притязаний, готовность обучаться в предлагаемой форме, психофизиологические и социально-психологические особенности, имеющийся образовательный и профессиональный опыт и др.) — помочь в самоопределении и выборе необходимого развивающего в профессионально-личностном отношении образовательного маршрута и режима обучения- оказать помощь в адаптации к условиям обучения (состав слушателей, содержание, способы работы с информацией) — создать условия для позитивного настроя и понимания перспектив профессионального и личностного роста- сформировать ситуацию продуктивного межсубъектного взаимодействия в ходе обучения- предоставить каждому слушателю возможность самовыражения и самоутверждения в среде коллег за счет презентации своего позитивного профессионально-личностного опыта- гарантировать получение конкретного образовательного продукта, который можно «перенести» в ситуацию профессиональной деятельности (проект, программа действий, технология и др.) — наметить перспективы дальнейшего продвижения в профессиональном поле.
Многолетние педагогические наблюдения в системе ДПО специалистов социальной сферы позволили сделать вывод об особой значимости мотивов обучения для реализации адаптивного андрагогического взаимодействия. Условно мотивы обучения специалистов социальной сферы в системе ДПО объединены в следующие группы: внутренне-обусловленныемотивы (связанные с высокой личностной значимостью самообразования и его включением в разряд профессиональных задач- связанные со стремлением к профессиональному и личностному саморазвитию- связанные с профессиональным самоопределением- пер-фекционизм- совершенствование профессионального имиджа- поддержание конкурентноспособности и др.) и внешне-обусловленные мотивы (обучение по принуждению, под давлением администрации- мотивы, связанные с изменениями в образе жизни: миграционные, гарантированные карьерные перспективы, личностные, религиозные, возрастные, семейные изменения и т. д.).
Рассмотрим подробнее некоторые из выше перечисленных мотивов.
Потребность в самообразовании — личностное свойство человека и его развитие у каждого обучающегося в системе ДПО происходит индивидуально. Даже при одинаковых, насколько таковыми могут быть, способностях, склонностях, волевых качествах обучаемых содержание и способы их самообразовательной деятельности будут разными.
Мотивацию профессионально-личностного развития специалиста социальной сферы можно определить как совокупность всех побуждений и условий, которые детерминируют, направляют и регулируют процесс профессионально-личностного самоизменения. Основным психологическим механизмом профессионально-личностного развития является процесс интериоризации (в сознании специалиста отражаются два состояния действительности: имеющееся и желаемое, противоречивое единство которых и составляет побуждение к самоизменению). Хотя одним из источников профессионально-личностного развития являются внешние факторы (требования, предъявляемые к специалисту, организация труда в конкретном коллективе и др.), главные движущие силы его все же находятся внутри личности специалиста (отношение к предъявляемым требованиям, степень их принятия и т. д.). Источником профессионального развития личности является комплекс противоречий в системе отношений «требования профессии — возможности и потребности человека», которые разрешаются через развитие в системе ДПО профессиональных способностей, профессионально значимых и профессионально важных качеств личности, совершенствования структуры профессиональных ценностей.
Особое место в мотивации взрослых обучающихся в системе ДПО, связанной со стремлением к профессионально-личностному развитию специалиста, занимает понятие «профессиональное самопознание». А. К. Маркова определяет профессиональное самосознание как комплекс представлений человека о себе как профессионале, целостный образ себя как профессионала, система отношений и установок к себе как профессионалу. По мере роста профессионализма самосознание специалиста меняется [7].
В целом же, фундаментом процесса профессионально-личностного развития специалиста социальной сферы в системе ДПО являются: активизация процесса профессионального самопознания- разрешение противоречий в системе отношений «требования профессии — возможности и потребности человека» через развитие профессиональных способностей, профессионально важных качеств личности, изменение структуры профессиональных ценностей и мотивов, развитие самообразовательной культуры личности.
Особого внимания заслуживает такой мотив обучения специалистов социальной сферы в системе ДПО как перфекционизм. Проблема перфекционизма (от англ. perfection — совершенство), несмотря на постоянный интерес к ней философии, психологии, психиатрии, педагогики, акмеологии до сих пор остается недостаточно исследованной. В науке нет однозначных и исчерпывающих ответов на вопросы: в чем сущность перфекционизма в различных сферах жизнедеятельности- есть ли у перфекционизма положительные стороны- каковы критерии проявления перфекционизма в различных сферах жизнедеятельности? В трудах многих зарубежных философских школ и направлений встречается концепты, близкие к понятию «перфекционизм».
Проведенный анализ зарубежных и отечественных теорий личности показал различие взглядов на природу и сущность перфекционизма, позволил выделить следующие его трактовки: а) основная движущая сила развития и саморазвития личности (А. Адлер, Э. Фромм) — б) врожденная сила и врожденное стремление к совершенству, идеалу (Г. Салливан, Г. Юнг) — в) социально-обусловленный феномен (В. Франкл, Э. Эриксон) — г) источник неврозов (З. Фрейд, К. Хорни) и фактор депрессии (А. Beck, А. Ellis- Т. Ю. Юдее-ва) — д) один из главных мотивов достижения результатов высокого уровня (В. Hamaehek, Ю. Н. Кулюткин) — е) сила, которую нужно правильно направить, черта одаренных людей и двигатель прогресса человечества (L. Silverman и К. Debrovski, В. П. Зинченко, Н. С. Лейтес).
В данной статье перфекционизм рассматривается как индивидуально-значимая система высоких требований, предъявляемых личностью как субъектом деятельности к себе, другим людям и миру в целом. Данная система требований базируется, как правило, на персонально обусловленных и значимых убеждениях, когнитивных и социально-психологических концепциях.
Деструктивными аспектами перфекционизма являются: неустойчивая самооценка- фиксация на ошибках- склонность к самокопанию и чувству вины- неудовлетворенность и частное плохое настроение- «наказывающее самоотношеиие» и «неадаптивное беспокойство» (R. Frost) — отсутствие гибкости и дипломатичности- конфликтность и сверхтребовательность. К конструктивным аспектам перфекционизма относят: желание максимально полно использовать свои способности, упорство, высокий уровень самоконтроля и моральной ответственности- умение чувствовать разницу между обычным и экстраординарным- внимание к деталям, обязательность, настойчивость и требовательность к себе- склонность к постоянному росту и самосовершенствованию.
В качестве критериев сформированности перфекционизма выступают: качественная характеристика уровня притязаний (степень адекватности, реалистичности и устойчивости уровня притязаний), качественная характеристика процесса деятельности субъекта (удовольствие от процесса деятельности- характер эмоций на всех этапах деятельности- степень выраженности фиксации на ошибках/достижениях) — интеллектуальная сфера (степень дихотомичности мышления (по типу «все или ничего») — гибкость мышления, нестандартность) — уровень принятия другого человека (уровень требований к другим людям) — степень реалистичности при восприятии мира, себя, других- уровень оптимизма/пессимизма.
Для успешной реализации андрагогического взаимодействия в системе ДПО специалистов социальной сферы важен, так называемый, конструктивный перфекционизм (А. Адлер, М. В. Ларских, Э. Фромм), который характеризуется следующими проявлениями: высокой мотивацией достижений- уверенностью в себе- склонностью ориентироваться на самых успешных коллег- высокими стандартами деятельности, которые определены самой личностью- потребностью к постановке труднодостижимых, но реально достигаемых целей- несколько завышенными притязания и требованиями к себе- упорством в достижении цели в сочетании с оптимизмом, легкостью переключения с одного вида деятельности на другой- умением адекватно воспринимать свои ошибки, анализировать их, делать выводы.
Таким образом, андрагогическое взаимодействие в системе ДПО строится на следующих принципах: гуманистической направленности (гуманистическое отношение к личности обучающегося, уважение его прав и свобод, в т. ч. права быть самим собой, предъявление разумных и посильных требований) — субъектности (развитие способности взрослого обучающегося осознавать свое «Я» во взаимоотношениях с людьми и миром, оценивать свои действия и предвидеть их последствия, отстаивать свою нравственную и гражданскую позицию, противодействовать негативному внешнему влиянию) — опоры на положитель-
ное в человеке- стимулирования активности личности, ее участия в социально полезной и субъективно значимой деятельности- принцип вариативности профессионально-образовательной деятельности, соответствия ее содержания изменяющимся потребностям, интересам, возможностям личности- принцип сотрудничества, партнерства в андрагогическом взаимодействии- принцип системно-целостного подхода к профессионально-личностному развитию специалиста в ДПО.
В процессе адаптивного андрагогического взаимодействия в системе ДПО преподавателям необходимо, хоть это и не просто, осознать ценность фасилитирующей педагогической деятельности, специально развивать у себя индивидуальный опыт фасилитации, овладеть ее приемами и средствами. Преподавателям системы ДПО необходимо сделать следующие принципы фасилитации основой своего педагогического кредо: видеть во взрослом обучающемся уникальную и самоценную личность- осознавать широкую профессионально-личностную потенциальность обучающегося и способствовать ее развертыванию- демонстрировать доверие к обучающимся с самого начала и на всем протяжении взаимодействия с ними- быть доступным для каждого обучающегося, найти «ниточки» духовной связи с ним- проявлять активность в профессионально-личностном взаимодействии, не становясь «наблюдателем со стороны» процесса обучения в ДПО- развивать собственные эмпатийные способности- учиться адекватно понимать себя, знать свои возможности и управлять собой.
Фасилитаторскую способность педагога можно представить состоящей из пяти основных «искусств»: искусство уважения, искусство понимания, искусство помощи и поддержки, искусство договора, искусство быть собой. Педагог-фасилитатор открыт для личностного общения с обучающимися в системе ДПО, относится к ним с принятием и доверием, стремится взглянуть на мир современных профессионально-педагогических реальностей в системе ДПО глазами сегодняшних взрослых обучающихся, старается не составлять ни о ком окончательного мнения, способен помочь обучающимся в сложном и порой драматичном процессе профессионального и личностного саморазвития. Феномен фасилитации возникает, если преподаватель системы ДПО является для обучаемых авторитетным, референтным и признанным- владеет техниками и приемами аттракции, эмпатийного слушания, конгруэнтного (адекватного и искреннего) самовыражения своего отношения к обучаемым- проявляет толерантность к противоположным мнениям.
Совокупность показателей, отражающих успешность процесса адаптивного андрагогического взаимодействия в системе ДПО, можно представить следующим образом: удовлетворенность педагогического коллектива и обучающихся профессионально-образовательным взаимодействием и межличностными отношениями- готовность и обучающихся, и преподавателей к самопознанию и саморазвитию- преобладание положительной адекватной самооценки у обучающихся и преподавателей- благоприятный психологический климат в преподавательском коллективе и учебной группе- рост мотивации обучающихся к творческой учебно-профессиональной деятельности.
В целом же, образовательный процесс учреждения системы ДПО специалистов социальной сферы со всеми его разнообразными реалиями, если он гуманистически выстроен, становится новым контекстом профессионально-личностного развития человека, дающим ему множество возможностей для самосовершенствования. Эффективность андрагогического взаимодействия преподавателей и взрослых обучающихся в системе ДПО предполагает признание самоценности и неповторимости каждого человека, направленность образовательного процесса на самоактуализацию и самореализацию и обучающихся, и преподавателей.
Литература:
1. Асмолов А. Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества // Вопр. образования. — 2008. — № 1. — С. 65−86.
2. Бодалев А. А. Вершина в развитии взрослого человека. Характеристики и условия достижения. — М.: Флинта-Наука, 1998.
3. Вершловский С. Г. Взрослый как субъект образования // Педагогика. — 2002. — № 8. — С. 6−11.
4. Змеев С. И. Основы андрагогики. — М.: Флинта, 1999.
5. Ларских М. В. Конструктивные и деструктивные характеристики перфекционизма учителя // Вестник Университета (Государственного университета управления). — 2011. — № 4. — С. 65−66.
6. Маркова А. К. Психология профессионализма. — М.: Международ. гуманитар. фонд «Знание», 1996.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой