Полиэтническая школа и проблемы многоязычия в российском образовании (на примере школ Донского региона)

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

новится распределение ролей и функций между преподавателем и обучающимися. Подготовка преподавателя высшей школы содержит три основных компонента, обуславливающих необходимость высокого уровня владения: знаниями фундаментальных основ, современных достижений, проблем и тенденций развития соответствующей научной области преподаваемой учебной дисциплины- современными образовательными технологиями- а также основами методологии и методами научных исследований.
Итак, актуализация проблемы профессионального образования преподавателя высшей школы обусловлена происходящими процессами по реализации Доктрины российского образования в XXI веке и требует серьёзного переосмысления подходов к обеспечению и управлению качеством образования в высшей школе. Полагаем, что системообразующая роль педагогических знаний должна определять сущность профессиональной подготовки и переподготовки преподавателей вузов.
Список литературы
1. Бусыгина А. Л. Профессор — профессия: теория проектирования содержания образования преподавателя вуза. Самара: Изд-во СамГПу, 2003. Изд. 2-е, испр. и доп. 197 с., ил.
2. Змеев С. И. Андрагогика. Теоретические основы обучения взрослых: монография. М., 1999.
3. Козлова Н. И. Профессионально-педагогическая подготовка преподавателя высшей школы: учеб. -метод. пособие. Чита, 2010. 121 с.
4. Матушанский Г. у. К концептуальным основам системы непрерывного образования вузовских преподавателей // Alma mater. 2000. № 11.
5. Матушанский Г., Завада Г. Подготовка преподавателя высшей школы в условиях ее модернизации // Высшее образование в России. 2008. № 3. С. 27−32.
6. Матушанский Г. у. Дополнительное профессиональное образование преподавателя высшей школы. Казань, 2003.
УДК 370. 179 ББК 431. 3
Т. Б. Михеева
Полиэтническая школа и проблемы многоязычия в российском образовании
(на примере школ Донского региона)
В статье анализируется специфика функционирования российских школ с многонациональным составом учащихся. Полиэтничность обусловливает не только многоязычие, мультикультурность, поликонфессиональность, полиментальность, естественно присущие социумам, но и трудности в деятельности педагогов. Как ценность рассматривается толерантность, которая определяется как моральный долг, политическая и правовая потребность. Раскрываются различные аспекты толерантного взаимодействия в поликультурном пространстве школы. Социокультурная среда полиэтнических школ диктует специфику педагогической деятельности всего педагогического коллектива.
Ключевые слова: полиэтническая школа, поликультурное пространство, толерантность, трудности учащихся, национальные качества, инокультурный режим коммуникации, культурный фон, методическая компетенция, языковая среда, культурологическая направленность деятельности учителя.
T. B. Mikheeva
Polyethnic school and problems многоязычия in the russian education (on an example of schools of the Don region)
Article specificity of functioning of the Russian schools with multinational structure of pupils is analyzed. Polyethnic causes not only the multilinguality, the multiculture, the polyconfessionality, the polymentality, naturally inherent in societies, but also difficulties in activity of teachers. Tolerance is considered as a value which is defined as a moral imperative, political and legal requirement. Various aspects of tolerant interaction in polycultural space of school are revealed. The sociocultural environment of polyethnic schools dictates specificity of pedagogical activity of all pedagogical collective.
Key words: polyethnic school, polycultural space, tolerance, difficulties of pupils, national qualities, other culture communications mode, a cultural background, the methodical competence, the language environment, a culturological orientation of activity of the teacher.
Россия полиэтнична, наше общество многоязычно, поликультурно, по-лицивилизованно. Это обстоятельство необходимо учитывать при определении параметров российской школьной системы, при ее организации, определении цели и содержания образования.
Одно из следствий полиэтнично-сти — множественность национальных ценностных систем, как правило, не сводимых в должной мере к «общему знаменателю» общечеловеческих ценностей. Различие ценностных систем представляет собой источник внутренней неустойчивости всякого полиэтнического сообщества. Отсюда вытекает необходимость дополнения функций российской школы, помимо общеобразовательной, еще и консолидационной функцией. Как следствие — обязательность организации сопряжения, взаимодействия, диалога культур в общем содержании образования, особенно в полиэтнической школе, выработка рецептуры использования традиционных этнических культур в образовании и воспитании толерантного человека, гражданина.
Языковая политика в многонациональном государстве по необходимости учитывает такие важные факторы, как
многоязычие, проблемы государственного языка и др. К сожалению, «современное законодательство Российской Федерации в области языковой политики ограничивается пока по преимуществу определением статуса и функций русского языка как государственного и не распространяется на сферу его преподавания…» [9, с. 808]. Проблемы многоязычия в образовании периодически рассматриваются российскими исследователями [7- 11 и др.] либо как часть языковой политики государства, либо как основа нормативно-методической обеспеченности учебного процесса в школе. В языковой политике приоритетными должны становиться права и интересы отдельной личности, а не этноса и не общества в целом.
Школы различаются языком обучения, этническим составом учащихся, целями и содержанием гуманитарного, в том числе филологическим образованием.
В документах об образовании Российской Федерации и нормативно-методических материалах используются понятия:
— российская школа — в ней обучение ведется на русском языке по общероссийскому базисному учебному плану-
— национальная школа — школа, в которой обучение ведется на языке титульной нации субъекта федерации (татарском, башкирском, якутском и т. д.).
Современные реалии диктуют необходимость использование такого понятия, как «полиэтническая школа». Е. А. Быстрова выделяет подобные школы в отдельный тип и называет их «многонациональные школы с русским языком обучения» и «школы с этнокомпо-нентом» [2, с. 47]. В этой же статье автор поднимает вопрос о содержании предмета «русский язык» в таких школах. Соотношение федерального и национально-регионального компонентов предмета «Русский язык» различно в школах с русским (родным) языком обучения в школах России и в школах автономий с их инонациональным окружением (например, Татарстана, Калмыкии), в школах с родным языком обучения субъектов Федерации. На юге России, в том числе в Донском регионе все больше распространяется пятый тип школы — школы с многонациональным контингентом, которые мы называем полиэтническими школами и в которых обучение русскому языку ведется по программам «Русский язык как родной». Полиэтничность населения Ростовской области, особенно — сельского населения, порождает определенные трудности в образовании и социального, и педагогического плана.
Существуют исследования, посвященные детскому двуязычию в дошкольных образовательных учреждениях. Так, А. И. Улзытуева отмечает, что основная задача детского сада, в условиях двуязычия, — это воспитание и развитие интегративной билингвальной личности ребенка, способного плодотворно общаться на межнациональном государственном (русском) языке и родном (бурятском) языке [10, с. 9].
Полиэтническая школа отражает многонациональный состав российского социума и (как следствие) его внутреннюю разнородность. И перед педагогическим коллективом такой школы встает вопрос — как преодолеть и стоит ли преодолевать многоязычие, мультикультурность, поликонфессиональ-ность, полиментальность, естественно присущие социумам, представленным в полиэтнической школе.
В диссертационном исследовании Е. А. Хамраевой используется понятие «полиэтническая национальная школа народов России» [11, с. 9]. Однако далее (с. 11−12) при перечислении моделей и типов национальных школ на территории Российской Федерации полиэтническая школа не рассматривается.
Исследователь А. Д. Николаева [8] приводит типологию якутской полиэтнической школы по языку обучения (в том числе типологию семей нерусских учащихся в социокультурном аспекте), выявляет специфическую роль полиэтнической школы как особого вида национальной школы в условиях гуманизации и гуманитаризации образования и рассматривает полиэтническую школу в системе полиязычного поликультур-ного образования конкретного региона России — Республики Саха (Якутии).
«Полиэтническая школа» — школа, в которой осуществляется взаимодействие многих культур, многих национальностей — как понятие используется только в научном и педагогическом обиходе. Полиэтническая школа в нашем понимании — это государственное общеобразовательное учреждение с русским языком обучения, в котором на всех ступенях обучаются дети не только русской, но и других национальностей, населяющих Россию и другие государства, входившие ранее (как правило) в состав республик бывшего Советского
Союза. Причем представителей таких национальностей в конкретном классе — не менее трех.
Укажем еще на то, что полиэтническая школа (полиэтническое образование) является феноменом не только российской действительности. В 70-е гг. ХХ в. в США оформилась концепция полиэтнического образования, сторонники которой исходили из того, что этническое разнообразие обогащает нацию и увеличивает возможности решения гражданами личных и общественных проблем. Люди, не знающие иных культур, с трудом способны познать свою собственную, — говорится в этой концепции [14]. А в документах семинара Совета Европы «Интеграция общества. Роль образования и языка» (Рига, 2001) упоминается около 200 моделей билин-гвального школьного образования. Однако все эти модели рассчитаны на двуязычное (но не на многоязычное) образовательное пространство.
Полиэтничность, а вследствие этого и поликонфессиональность общества требует разработки новых норм общежития, среди которых заметную роль должна играть социокультурная толерантность. «Социокультурная толерантность — многомерная и многоплановая философская категория, сложность формирования и понимания которой зависит от состояния общества и меж-культурных коммуникаций внутри этого общества. Социокультурная толерантность должна быть изучена как в рамках самостоятельного проблемного поля, так и в рамках концепции национальной безопасности» [5, с. 14].
Толерантность — это гармония в многообразии. Это не только моральный долг, но и политическая, и правовая потребность. Толерантность — это добродетель, которая делает возможным достижение мира и способствует замене куль-
туры войны культурой мира. Толерантность как ментальная установка имеет два аспекта проявления — деятельностный (в формах поведения, действиях людей в отношении друг друга) и коммуникативный (в формах межличностного, межнационального, межгруппового общения).
«Восприятие другого как иного дается нам трудно и порождает нетерпимость в общении» [4, с. 143].
Все психолингвистические и социокультурные исследования проблем толерантности убеждают нас в том, что развитие толерантности является одной из важных сторон подготовки и совершенствования взаимоотношений участников образовательного процесса в полиэтнической школе. Толерантность в полиэтническом обществе позволяет достичь согласия, обеспечивает взаимодействие в многонациональных коллективах. Межнациональная толерантность становится нормой жизни в многообразной этнокультурной среде.
В рамках нашего исследования проводился анализ национального состава учащихся школ Ростовской области. Необходимость такого анализа объяснялась большим количеством проблемных методических ситуаций, с которыми обратились учителя в Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования к специалистам кафедры филологии и искусства. Изучение национального состава школьников в рамках нашего исследования носило прикладной характер. Его целью являлось:
• выявление трудностей учащихся, связанных с интерференцией, при овладении школьным курсом русского языка-
• на этой основе разработка «программы действий», методических рекомендаций для учителя русского языка в рамках курсов повышения его квалификации и в процессе самообразования.
В результате сбора информации и анализа выяснилось, что национальный состав учащихся Ростовской области отличается гетерогенностью. Так, в МОуСОШ № 27 им. Суворова (г. Ростов-на-Дону) обучаются учащиеся 14 национальностей, в сельских школах Волгодонского района — представители 29 национальностей, а в школах Зимов-никовского района — 40. Существенно различается и процентное соотношение учащихся, называющих русский язык родным, и учащихся, для которых русский язык неродной. (60% на 40% в Волгодонском районе, 73% на 27% - в Заветинском, а в Николинской школе Заветинского района только чуть больше половины учащихся говорят по-русски — 55,5% на 44,5%).
Анализ национального состава учащихся школ Ростовской области показал доминирование двух групп этносов. Это представители народов Средней Азии и народов Кавказа и Северного Кавказа. Учителю полезно знать, что дети на Кавказе, мальчики в особенности, растут самостоятельными, в условиях минимума запретов, почти не подвергаются наказаниям. С детства мальчики сориентированы на значимость социальной роли мужчины, отца, брата. Народная педагогика с ранних лет формирует у мальчиков сильную волю и постоянную готовность к отпору. Важным фактором для понимания национальных качеств является то, что народам Средней Азии испокон веков свойственно уважение к старшим. Представители этих народов, даже маленькие дети, очень тяжело переживают оскорбления, особенно словесные.
Немаловажную роль играет знание учителем национальных особенностей, ментальности различных этнических групп учащихся, особенности этнопеда-гогики.
«Учет национально-психологических особенностей предусматривает использование в воспитании следующих принципов: принципа этнопсихологического детерминизма воспитательных воздействий, принципа единства национального сознания и национально своеобразной педагогической деятельности, принципа воспитания в условиях специфической жизни и труда в соответствии с национальным идеалом, принципа развития адаптационных возможностей к воспитательным воздействиям» [13, с. 271].
Отличительными чертами полиэтнической школы Донского региона, на наш взгляд, является также разный уровень владения учащимися русским языком, а также разный уровень общей культуры, который различает не только учащихся, но и их родителей.
Функционирование полиэтнической школы требует реализации специфической методической компетенции именно учителя русского языка.
Профессиональная готовность специалиста работать в тех или иных условиях определяется ее соответствием тем функциям, которые предстоит ему выполнять в ходе профессиональной деятельности. Поэтому считаем, что специфичность профессиональной компетентности и, следовательно, профессиональной готовности учителя-русиста полиэтнической школы определяется специфичностью его функций. Вспомним, что профессиональная компетентность представляет собой сложное сочетание определенных атрибутов личности (компетенций), позволяющее успешно выполнять некоторую роль, принятую на себя личностью, и связанные с ней функции [15]. Следовательно, коренное компетентностное отличие квалификаций «учитель русского языка и литературы» и «учитель-русист поли-
этнической школы» лежит в функциональной сфере их профессиональной деятельности — целостной педагогической деятельности учителя школы, включающей в себя личностный, предметный, функциональный и социальный компоненты. Именно это обстоятельство рождает большие методические трудности для учителя.
Мы выявляем сформированность психолого-педагогической и методической компетенций учителя, его готовность работать в новых условиях. Б. С. Гершун-ский [3], например, изучил возможности непрерывного образования в совершенствовании личностного и профессионального потенциала человека в категориях «образованность», «профессиональная компетентность», «культура».
Учитель русского языка полиэтнической школы, контактируя с детьми различных национальностей, неизбежно приходит к пониманию того, что национально-особенное своеобразие, освоенное другой (русской) культурой, дает четкое представление о полиэтнич-ности и лингвистическом многообразии даже на небольшом образовательном пространстве (в школе).
Содержание культуроведческой (как, впрочем, и методической) компетенции учителя-русиста полиэтнической школы обогащается за счет использования в своей профессиональной деятельности, наряду с коммуникативным
— социокультурный подход к обучению. «Социокультурный подход к обучению заключается в том, что коммуникативно-ориентированное обучение языку как неродному «тесно связано с использованием языка как средства познания мировой и национальной культуры, субкультуры страны изучаемого (русского — Т.М.) языка, духовного наследия стран и народов, способов достижения межкультурного понимания. Обучение
иноязычному общению проводится в контексте диалога культур с учетом различий в социокультурном восприятии мира» [1, с. 333−334]. Социокультурный подход при обучении русскому языку школьников важен и в воспитательном аспекте. Акцент делается на выявление общих нравственных ориентиров разных народов, для этого учитель-русист полиэтнической школы использует социальный опыт своих учеников, их родителей.
Благотворным фактором для таких детей является постоянное воздействие на учащегося русской языковой среды в школе и включение ребенка в постоянную языковую практику. Важную роль играют также и культурные факторы
— возможность слушать и смотреть радио- и телепередачи на русском языке, читать книги.
Деятельность учителя русского языка полиэтнической школы в сравнении с деятельностью учителя с моноэтническим контингентом имеет ряд особенностей, специфических черт, которые определяются в первую очередь поли-этничностью и поликультурностью (в некоторых школах обучаются представители 5−6 национальностей в одном классе), а также нулевая (в некоторых случаях) подготовка учащихся по русскому языку.
Основными характеристиками деятельности учителя-русиста полиэтнической школы, отличающими ее от деятельности учителя русского языка и литературы, являются:
1) высокий удельный вес методической работы, что влечет за собой необходимость изменения подходов и форм при совершенствовании методической компетенции учителя-
2) культурологическая направленность всей педагогической деятельности в том числе — отбора дидактического
материала, требующая учета не только национальности инофона, но и его половозрастных характеристик, а также других социально-региональных факторов функционирования полиэтнической школы-
3) значительные затраты труда и времени в процессе подготовки к уроку.
Наш опыт работы с учителями русского языка полиэтнических школ в Ростовском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования выявил насущную необходимость совершенствования профессиональной компетентности этих учителей [6].
Список литературы
1. Азимов Э. Г. Щукин А. Н. Словарь методических терминов: теория и практика преподавания языков. СПб., 1999. 472 с.
2. Быстрова Е. А. Русский язык в школах многонациональной России // Русский язык в школе. 2004. № 2. С. 44−47.
3. Гершунский Б. С. Прогностические методы в педагогике. Киев, 1974. 208 с.
4. Громкова М. Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: ЮНИТИ-ДАНА,
2003. 415 с.
5. Зязиков М. М. Опыт кавказской цивилизации: толерантность, а не цивилизационные разломы / / Социально-гуманитарные знания. 2005. № 4. С. 12−24.
6. Михеева Т. Б. Совершенствование языковой личности учителя-русиста. М.: Русское слово, 2005. 208 с.
7. Нерознак В. П. Современная этноязыковая ситуация в России // Известия РАН. Серия литературы и языка. 1994. Т. 53. № 2.
8. Николаева А. Д. Полиэтническая школа: проблемы становления и развития. М.: Academia,
2004. 124 с.
9. Скворцов Л. И. Языковая политика // Культура русской речи. Энциклопедический словарь-справочник. М.: Флинта-Наука, 2003. С. 806−809.
10. Улзытуева А. И. Речевое общение детей в условиях двуязычия: теоретические аспекты / За-байкал. гос. гум. -пед. ун-т. Чита, 2009. 176 с.
11. Хамраева Е. А. Формирование коммуникативных умений у младших школьников на уроках русского языка (в аспекте моделирования учебных средств): автореф. дис. … д-hf пед. наук. М., 2004. 36 с.
12. Хруслов Г. В. Права меньшинств в образовании: школа этнической диаспоры. М.: Ин-т нац. проблем образования — Ин-т рус. яз. им. А. С. Пушкина, 1996. 65 с.
13. Этнопсихологический словарь / под ред. В. Г. Крысько. М.: Моск. психол. -соц. ин-т, 1999. 342 с.
14. Banks J. Multiethnic Education: Practices and Promises. Phi Delta Kappa, 1977.
15. Preston, B., & amp- Walker J. Competency-based standards in the profession and higher education: A holistic approach. In: C. Collins (Ed.), Competencies: The competencies debate in Australian education and training. Deakin: The Australian College of Education. 1993. 116−130 p.
Важной предпосылкой успешности деятельности учителя полиэтнической школы является его уважение и бережное отношение к национальной ментальности, конкретным формам ее проявления, возникающим в процессе обучения детей, для которых русский язык является неродным. При этом, несомненно, администрации школы и педагогам таких школ следует помнить о приоритетах в отношении к эффективному обучению большинства учащихся — русских детей.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой